Las Escuelas Emocionalmente Competentes LM2 Ccesa007.pdf

Prólogo
La oportunidad de presentar esta obra dedicada al desarrollo e implementación
de la educación emocional me permite expresar con total rotundidad que, tras
veinticinco años de investigación sobre el tema, estamos en el buen camino. Han
sido bastantes los cambios y progresos para su reconocimiento y desarrollo; sin
embargo, la educación emocional se despliega a una velocidad extremadamente
lenta si tenemos en cuenta la vertiginosa transformación de nuestro mundo. No
obstante, se ha superado con éxito la fase en la que era preciso justificar
empíricamente los beneficios y la necesidad de educar emocionalmente. En la
actualidad, son pocos los que se atreven a seguir cuestionándolo. En este
momento se trata de utilizar esta poderosa herramienta de desarrollo humano y
cambio educativo para sentar las bases de ese deseado mundo caracterizado por
la justicia, la bondad, la sostenibilidad y la compasión, en el que la convivencia
pacífica y el bienestar social sean la norma y no la excepción.
Esta obra nos ofrece una propuesta estratégica de gran valor pedagógico para
promover el desarrollo emocional en las nuevas generaciones. Se trata de
impulsar escuelas emocionalmente competentes en el contexto actual que es, a
nuestro entender, muy oportuno.
En los últimos quince años, han sido bastantes los centros educativos que han
aceptado y facilitado la implementación de experiencias de educación
emocional. Sin embargo, este despliegue de experiencias ha sido puntual,
impulsado por docentes de forma aislada o por un claustro o equipo directivo
concienciado y sensibilizado. Generalmente, se han desarrollado en el marco de
proyectos o innovaciones con pocos recursos y escaso apoyo logístico.
Asimismo, algunos docentes se han aventurado a investigar y aportar luz
evaluando mediante sus tesis doctorales programas de intervención dirigidos a
profesorado y alumnado de diferentes niveles educativos y a las familias. Y otros
se han ocupado de la tarea de difundir los principales resultados de todos estos
esfuerzos, sin los que hoy no tendríamos en nuestras manos esta oportuna obra
de Laia Mestres.
En este contexto, hemos de tomar en consideración que el 19 de enero de 2021

entró en vigor la octava ley educativa de la democracia española, la Ley
Orgánica de Modificación de la LOE (LOMLOE), también conocida como Ley
Celaá, en la que el desarrollo emocional se contempla como una responsabilidad
más en cada una de las diferentes etapas educativas.
Paralelamente, el informe España 2050. Fundamentos y propuestas para una
Estrategia Nacional de Largo Plazo, elaborado por la Oficina Nacional de
Prospectiva y Estrategia del Gobierno, encargada de analizar los retos y
oportunidades a los que se enfrentará España en las próximas décadas y de
ayudar al país a prepararse para ellos, dedica un capítulo entero al reto de
ampliar las bases para impulsar una “educación para el bienestar” en nuestros
planes educativos. En él, entre las medidas que implementar, se cita
explícitamente:
“Durante los próximos años, nuestros centros educativos (de primaria,
secundaria y terciaria) deberían introducir en sus currículos la adquisición de
conocimientos y competencias de tipo socioemocional y humanístico que
ayuden a los y las estudiantes a gestionar mejor sus emociones, a lidiar con
fenómenos como el fracaso, el éxito o el dolor, a llevar una vida saludable, a
mantener relaciones interpersonales positivas, y a «ser felices» (...) Por ello, se
sugiere:
– Introducir competencias socioemocionales en las Leyes de Educación de las
comunidades autónomas y en la formación de los docentes para que la educación
ofrezca habilidades para las relaciones humanas de calidad, el mayor disfrute del
ocio, el ejercicio responsable de la ciudadanía, el respeto y el aprecio de la
diversidad, el cuidado de la salud, la alimentación responsable y la conservación
del medioambiente, entre otras cosas.
– Insertar estos programas en el currículo y programación docente de los centros
educativos, así como en el currículo de las facultades de Educación y en el del
profesorado ya en activo a través de los Centros de Formación de Profesorado
(incluyendo equipos directivos)” (p. 377).
Así pues, las condiciones del momento parecen ser propicias para poder
impulsar los cambios que nos propone la obra.
Este libro revela la visión de su autora sobre cómo mirar al futuro; visión que

está totalmente teñida por su formación, experiencia e historia personal. Se nutre
de lo mejor de las experiencias mencionadas, confiriéndoles orden, claridad y
sentido. La autora ha trasladado al papel un compendio de aprendizajes
altamente interiorizados que ha sentido la necesidad de comunicar para contagiar
sus desafíos y respuestas a cuantos compartimos la idea de que un mundo mejor
es posible.
Laia Mestres nos ofrece una obra con fundamento, fruto de una larga carrera
caracterizada por una formación exquisita, acreditada por diversos títulos de
máster y posgrado, nutrida por su extensa e insaciable lectura de grandes autores,
pero, sobre todo, vivida y experimentada en primera persona desde la práctica
profesional como formadora, asesora y docente durante más de veinte años. Sus
conocimientos sobre neurociencia y neuroeducación, educación emocional y
psicología positiva son tangibles a lo largo de toda la obra, y nos hace partícipes
de muchos de ellos. Cree en un docente que puede transformarse y transformar a
sus alumnos, capaz de introducir cambios neurológicos en sus estructuras
cerebrales. Entiende al docente como referente y fuente de inspiración para toda
la comunidad educativa, y defiende que es necesaria la emoción para generar
aprendizaje. Cree en la educación, en los docentes, en las familias y en el
alumnado como una oportunidad. Y considera que la neuroeducación posee
grandes enseñanzas por incorporar en la función docente, y nos ilustra sobre ello.
En el libro nos habla de evidencias científicas sobre el desarrollo neurológico y
la plasticidad del cerebro. Con esta obra insta al docente y a las familias a
convertirse en generadores de estímulos (actividades, estrategias, recursos, etc.),
para trasladar a la práctica educativa aquello que la ciencia informa. Se trata de
aprovechar con eficiencia los resultados de la ciencia y pasar a la acción. Laia
propone cambiar el determinismo por la libertad y dejar de poner excusas ante la
posibilidad del cambio.
Es una aportación enfocada desde el optimismo, desde la resiliencia, capaz de
empoderar al lector (docente o padre/madre) y darle el empujón que necesita
para luchar por su propio bienestar emocional y por el de las nuevas
generaciones.
Proponer escuelas emocionalmente competentes supone toda una declaración de
intenciones respecto a nuestro papel en la sociedad. En palabras de la autora,
consiste en educar por el “mundo que realmente queremos y no para la
reiteración del que tenemos ahora”.

Ser una escuela emocionalmente competente constituye una nueva forma de
entender la educación. Por ello, y para evitar confusiones, la autora nos explica
en un primer capítulo la esencia con la que se llega a ser una escuela
emocionalmente competente. Lejos de entenderse como una etiqueta o título y
lejos de conseguirse mediante una acreditación o certificación de moda, ser una
escuela emocionalmente competente implica participar de un cambio de
paradigma educativo. Se trata de una forma integradora de entender la educación
con responsabilidad y compromiso. Se trata de dotar a las nuevas generaciones
de las competencias necesarias para gestionarse y gestionar el mundo en que
vivimos y convertirlo en un espacio habitable y deseable.
El libro no se conforma con presentar, desde un punto de vista descriptivo, lo
que implica ser una escuela emocionalmente competente, sino que invita al
lector a adoptar una actitud proactiva, transformadora y con intención. La lectura
repasa en su conjunto temas importantes y actuales para la construcción de
escuelas emocionalmente competentes: consciencia plena, contagio emocional,
neuronas espejo, curiosidad, motivación, demora de la gratificación,
sostenibilidad, orientación al logro, atención, tolerancia a la frustración, toma de
decisiones, aprendizaje, regulación de la impulsividad, descanso y ejercicio,
meditación, etc.
Se trata de un texto cuyas ideas clave se exponen de forma sencilla, como si de
un diálogo con el lector se tratara, y acompañado de anécdotas o ejemplos tan
próximos a su experiencia que son claramente familiares para el lector hasta el
punto de verse inmerso en el discurso, convirtiendo en propia la reflexión
explicitada en negro sobre blanco.
Así, en los capítulos siguientes el libro se convierte en una guía que nos
acompaña a través de un estudiado proceso. Invita a la introspección para tomar
consciencia del propósito: construir escuelas emocionalmente competentes.
Revisa lo que ya sabemos, examina qué conocimientos y herramientas poseemos
para encaminarnos a nuestro objetivo. Y nos da las claves para lograrlo.
Para conseguir escuelas emocionalmente competentes se necesita actuar sobre
tres grandes ejes: el profesorado, los programas de educación emocional para el
alumnado y las familias. Se trata de trabajar sinérgicamente desde estos tres
vectores.
La propuesta de la autora se fundamenta en el modelo pentagonal de

competencias emocionales del Grupo de Investigación en Orientación
Psicopedagógica de la Universidad de Barcelona (GROP), modelo del que soy
coautora y plenamente defensora. Ha sido para mí una enorme satisfacción
descubrir como Laia ha hecho suyo el modelo y lo ha convertido en el eje
vertebrador de su propuesta.
En el libro, el lector encontrará un capítulo dedicado a cada una de las cinco
dimensiones del modelo, a modo de guía práctica, exponiendo su pertinencia y
proponiendo, en cada caso, algunas preguntas que guiarán a la toma de
conciencia inicial sobre el propio punto de partida respecto a las mismas.
Seguidamente, se desarrollan dichas preguntas una por una, de forma breve, pero
muy clarificadora, para que el lector pueda ir profundizando y entendiendo la
esencia de lo cuestionado. A lo largo del proceso se ofrecen estrategias,
actividades, ejercicios, juegos y casos prácticos que permiten avanzar en el
desarrollo de las cinco competencias para cada uno de los tres ejes
vertebradores. Esta es la propuesta final: escuelas conscientes de sus emociones,
para que puedan gestionarlas adecuadamente con autonomía emocional,
competencia social y competencias para la vida y el bienestar. Repletas de
profesorado competente emocionalmente, de programas bien fundamentados
para el alumnado de todos los niveles educativos y de familias implicadas que se
suman al propósito.
Para ir concluyendo, deseo que el libro pueda convencer e inspirar a esos
docentes o futuros docentes que temen afrontar el mundo emocional, que se
excusan afirmando que ellos deben enseñar contenidos, dejando de lado su
verdadera función educadora, huyendo de su propia introspección y
autoconocimiento, evitando afrontar nuevos retos que permitan perseguir la
transformación de nuestra profesión, de nuestros centros, de nuestros alumnos,
futuros creadores del mundo que dejamos.
Esta obra debería ser de lectura obligatoria para todos los docentes y estudiantes
de las facultades de Educación y, por extensión, para los padres y madres de
familia que sientan su corresponsabilidad educativa. Y, especialmente, para
cualquier persona que tenga responsabilidades en materia educativa.
Todos ellos encontrarán argumentos suficientes para tenerlo a mano, revisarlo de
vez en cuando y ejercitarse en el desarrollo de sus propias competencias
emocionales y para guiar la toma de decisiones hacia la construcción de escuelas
emocionalmente competentes.

Núria Pérez Escoda, profesora del departamento de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Barcelona y
coordinadora del Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica
(GROP).

Introducción
Este libro despega con una idea: "No debe preocuparnos qué mundo dejamos a
nuestros hijos, sino qué hijos dejamos en nuestro mundo". Y acaba con otra idea:
"Debemos sacar a nuestros hijos del centro del mundo para ponerlos al servicio
de este". Entre medias de una idea y de otra, la manera de conseguirlo que se
propone es convertirnos en escuelas emocionalmente competentes.
No se trata solamente de cumplir con la loable intención de educar de manera
integral al alumnado, ni tampoco de los beneficios demostrados que el desarrollo
emocional aporta a niños y a jóvenes, a nivel académico y personal. Se trata de
una cuestión de compromiso y de responsabilidad.
Las escuelas son el segundo entorno de influencia en niños y adolescentes,
después de las familias. Nuestro alumnado pasa en ellas más de cinco horas al
día, durante diez meses al año a lo largo de, como mínimo, trece años. Es por
ello por lo que debemos convertir los espacios educativos que nos brinda la
escuela en los motores de cambio y transformación social que están llamados a
ser.
Debemos dejar de preguntarnos qué podemos hacer en la escuela dadas las
circunstancias y preguntarnos qué circunstancias queremos, para educar después
a niños y a jóvenes que puedan crearlas. Si no lo hacemos, seguiremos educando
a alumnos para que se adapten al mundo que tenemos y no para que sean
capaces de construir uno distinto.
Para imaginar a futuros ciudadanos y ciudadanas con un buen autogobierno
emocional, capaces de crecer a través de las adversidades, de generar vínculos
profundos y genuinos con aquellos que conocen y con aquellos que no; y
capaces de dar respuestas justas, creativas, bondadosas y útiles ante la vida;
debemos educar con esta finalidad. Si no educamos para ello, generación tras
generación, seguiremos lamentándonos, diciendo: “¡A ver qué mundo vamos a
dejar a nuestros hijos e hijas…!". Como si el mundo no fuera una expresión de
nuestra calidad humana, cómo si no dependiera de nosotros.

La educación emocional es una herramienta de desarrollo humano y, como
constructo pedagógico, es el motor del cambio educativo necesario para
atrevernos a imaginar este mundo más justo, más bondadoso, más sostenible y
más compasivo que todos deseamos. Más de veinte años de evidencias empíricas
y de numerosas experiencias han dejado obsoleto el debate de si en las escuelas
debemos dedicar tiempo y recursos al desarrollo emocional de niños y
adolescentes. Actualmente, nuestros esfuerzos deben ponerse al servicio de
resolver el siguiente dilema: cómo debemos organizarnos para integrar de
manera rigurosa y eficiente el desarrollo emocional del alumnado en las
escuelas. En definitiva, cómo convertirnos en escuelas emocionalmente
competentes.
Este libro intenta acompañar a los centros educativos que desean ser motores del
desarrollo emocional de sus alumnos y, en consecuencia, motores del cambio
educativo y social que tanto necesita nuestro mundo. El propósito del libro es, en
primer lugar, reflexionar sobre lo que es y lo que no es una escuela
emocionalmente competente. En este sentido, si el lector piensa que una escuela
emocionalmente competente es una certificación que se puede conseguir o una
titulación de la que presumir, se ha equivocado de libro.
En segundo lugar, ofrece todo lo que un centro educativo debe tener en cuenta
para convertirse en una escuela emocionalmente competente. De esta manera se
presta atención a los tres grandes elementos de cambio: el profesorado, el
alumnado (a través de los programas de educación emocional) y las familias.
En tercer lugar, se pone a disposición del lector, de manera detallada y concreta,
de qué forma una escuela puede pasar a la acción y empezar el camino hacia el
propósito que nos ocupa.
Las grandes desigualdades, la pobreza, la crisis climática, las guerras, los
grandes procesos migratorios, el creciente problema de la falta de salud mental,
las numerosas adicciones, los ritmos insanos, el consumismo desenfrenado y la
crisis de sentido que sufre la sociedad nos animan a imaginar a niños y jóvenes
capaces de crear sociedades que sean un reflejo más de nuestra capacidad que de
nuestra incapacidad. Sociedades más luminosas que sean, entre otras cosas, una
muestra de un buen desarrollo emocional.

Capítulo uno
Escuelas con un propósito
Una escuela emocionalmente competente no consiste en un centro educativo que
ha recibido un título o una certificación denominada así; tampoco se refiere a
una forma concreta de hacer las cosas.
Una escuela emocionalmente competente es una institución educativa que
adquiere el compromiso de fomentar el desarrollo integral de sus alumnos. Que
expresa la confianza en nuestra capacidad para dotar a niños y jóvenes de las
estrategias necesarias para transformar el mundo en el que vivimos. Que fomenta
el esfuerzo riguroso y continuado por desarrollar en ellos y ellas una serie de
competencias, consideradas básicas para la vida, que les permitan establecer
relaciones positivas y de crecimiento con sus procesos emocionales, consigo
mismos, con los demás y con sus vidas.
Una escuela emocionalmente competente es también aquella institución
educativa que contribuye a la resolución de los grandes desafíos sociales, locales
y globales de los que todos y todas somos responsables: el autogobierno
emocional como herramienta de libertad, el autoconocimiento como herramienta
de bienestar, la comunión con el otro como herramienta de paz, el servicio a la
vida como herramienta de realización y sentido.
Una escuela emocionalmente competente refleja una declaración de intenciones
respecto a nuestro su papel educativo en la sociedad: este tipo de escuela se alza
como verdadero motor del cambio y propone mover al alumnado del centro del
mundo para ponerlo al servicio de este. Se propone educar para el mundo que
realmente queremos y no para la reiteración del que tenemos ahora.
Por último, el propósito de una escuela emocionalmente competente es trabajar
para el desarrollo emocional de la comunidad educativa. La decisión de servir a
este propósito no se basa en una moda, en una ilusión utópica o el deseo de dar

una buena imagen. Se basa en más de veinte años de investigación empírica que,
desde todas las disciplinas, llega a la siguiente conclusión: merece la pena
dedicar tiempo y recursos al desarrollo emocional del alumnado.
1.1. Merece la pena dedicar tiempo y recursos al desarrollo emocional del
alumnado
¿Son importantes las emociones? En toda vivencia humana, queramos o no,
subyace un proceso emocional. Contamos con una serie de estructuras cerebrales
encargadas de traducir toda percepción humana en una emoción y, a
continuación, desencadenar de manera ineludible un proceso emocional.
Este proceso emocional subyacente influye en cómo pensamos, en cómo nos
comportamos y tiene un papel preponderante en procesos ejecutivos tan
significativos como, por ejemplo, la toma de decisiones. Es tomando decisiones
como comprometemos nuestro futuro, el de los otros y el de nuestro mundo con
determinadas causas u objetivos y, en este proceso, las emociones determinan en
gran medida el resultado. Además, las emociones no solo influyen en todas las
funciones ejecutivas del cerebro humano, sino que también forman parte de
ellas, convirtiéndose en un ingrediente básico del proceso cognitivo y del
razonamiento. Sí, las emociones son importantes. Nuestros procesos
emocionales condicionan en gran medida nuestra manera de estar en el mundo y
de impactar en él. Lo sabemos a ciencia cierta y esta certeza es la que nos lleva a
anunciar y defender la idoneidad de dedicar tiempo y recursos al desarrollo
emocional de niños, jóvenes, adolescentes y adultos. Cuando dotas al alumnado
de competencias emocionales, este expresa una mejor adaptación personal,
académica y social, así como una mayor percepción de bienestar, una menor
implicación en conductas de riesgo y, en cambio, una mayor implicación en
hábitos saludables. (Brackett, Lopes, Ivcevic, Mayer y Salovey, 2004; Salovey,
Brackett y Mayer, 2004).
Numerosas evidencias empíricas demuestran que el desarrollo emocional es
sinónimo de desarrollo humano. No existe ningún sistema educativo ni centro
escolar que no plantee como objetivo el desarrollo integral de sus alumnos.
Integrar la educación emocional en nuestras escuelas es una buena manera de

dotar de coherencia a esta necesaria aspiración. Los esfuerzos de disciplinas
como las neurociencias, la psicología, la pedagogía o la filosofía han convertido
en obsoleta la pregunta de si vale la pena dedicar tiempo y recursos al desarrollo
emocional del alumnado. Hoy en día, la pregunta que deberíamos hacernos es la
siguiente: ¿Cómo nos convertimos en una escuela emocionalmente competente?
1.2. ¿Cómo nos convertimos en una escuela emocionalmente competente?
Si nos queremos convertir en una escuela emocionalmente competente, debemos
tener en cuenta tres aspectos:
1.2.1. Debemos llenar los centros educativos de docentes con un buen desarrollo
emocional.
1.2.2. Debemos poner en marcha programas de educación emocional con el
alumnado.
1.2.3. Debemos interpelar, informar e implicar a las familias en el proceso.
1.2.1. Docentes emocionalmente competentes
Uno de los aspectos clave en el proceso para que un centro educativo se
convierta en una escuela emocionalmente competente es contar con docentes con
un buen desarrollo emocional. No hay herramienta más significativa para el
desarrollo emocional del alumnado que el desarrollo emocional de sus
educadores y educadoras.
De hecho, nuestros alumnos están biológicamente predispuestos a imitar a
aquellos que los rodean. En casa y en el colegio, imitar actitudes, mentalidades y
emociones puede ser mucho más importante que imitar tareas. Las científicas
Sarah-Jayne Blakemore y Uya Frith (2007) afirman que en el proceso de

aprendizaje los valores, las ideas, las creencias y las actitudes de los educadores
pueden ser tan importantes como el contenido que están enseñando, a causa de la
predisposición de los alumnos a imitar a aquellos que los rodean.
Queremos al alumnado motivado, consciente de sus emociones y capaz de
gestionarlas de forma adecuada. Lo queremos asertivo y autónomo
emocionalmente, con autoestima positiva, responsable y resiliente. Capaz de
tolerar la frustración y de demorar gratificaciones. Queremos al alumnado
solidario y altruista con capacidad para mirar el futuro y de planteárselo teniendo
en cuenta su bienestar, el de los demás y el del entorno. No hay mejor manera de
conseguirlo que acompañarlo de adultos que sean un ejemplo de ello.
En este sentido, hay dos aspectos importantes que nos recuerda el psicopedagogo
Joan Vaello (2009):
– "Aprendemos a todas horas y enseñamos a todas horas, por acción o por
omisión".
– "No podemos transmitir lo que no tenemos ni exigir lo que no damos".
El docente que es consciente de sus emociones y las tiene en cuenta a la hora de
interactuar con sus alumnos; la docente que es capaz de gestionar sus emociones
desagradables de forma adecuada ante un conflicto; el que crea expectativas
positivas respecto a sus alumnos y espera de ellos lo mejor; la que se apasiona
por su materia, la vive con ilusión y la organiza a través de objetivos adaptativos;
el educador que, ante un conflicto, encuentra una manera asertiva de resolverlo;
todos ellos están desarrollando emocionalmente a sus alumnos. Les están
enseñando una forma de estar en el mundo, además de, obviamente, los
contenidos de las materias correspondientes.
De la misma forma, en casa, las familias que dedican tiempo a su desarrollo
emocional lo están dedicando por defecto, y, aunque esta no sea su intención, al
de sus hijos e hijas. Todos y cada uno de nosotros somos fuente de inspiración de
los que nos rodean y viceversa. Resonamos cada día con centenares de personas.
Ahora sabemos que con su mera presencia un educador inspira constantemente a
sus alumnos, hijos, niños, jóvenes, etc. Esto es así por defecto. Imaginaos, pues,
si nos hiciéramos responsables de la inmensa oportunidad que esto supone,
eligiéramos qué valores y actitudes queremos inspirar y nos sirviéramos de ello
con pasión. Los docentes no van al colegio solo a trabajar, sino también a

inspirar y a convertir en realidad la idea de que la mejor herramienta de
desarrollo de los alumnos es el propio desarrollo de sus educadores.
La importancia del desarrollo emocional del profesorado tiene una implicación
más que se ha de tener en cuenta. Cuando un docente desarrolla sus
competencias emocionales se hace más sostenible en la gestión de su día a día y
el desempeño de sus responsabilidades le reporta más satisfacción y más sentido.
El desarrollo emocional del profesorado está relacionado con experiencias
profesionales más plenas, útiles y exitosas.
La formación del docente en competencias emocionales es la mejor inversión
que puede hacer una escuela en su camino para educar emocionalmente a su
alumnado porque:
– En primer lugar, está cuidando de su profesorado y de la experiencia
profesional de este.
– En segundo lugar, está impregnando la escuela de una buena cultura emocional
y de un propósito que se va a desplegar en todas las acciones que ponga en
marcha.
– En tercer lugar, está dotando al profesorado de las herramientas necesarias para
trabajar las competencias emocionales con su alumnado y disfrutar del proceso.
1.2.2. Programas de educación emocional rigurosos y eficientes
Además de contar con el ejemplo de sus educadores y educadoras, contar con un
programa de competencias emocionales y desplegarlo de forma minuciosa y
continuada es un requisito imprescindible para el desarrollo emocional del
alumnado.
Sea cual sea el enfoque utilizado, el desarrollo de cualquier competencia
(matemática, lingüística, etc.) en un entorno educativo requiere de un
ordenamiento de objetivos y contenidos a lo largo de los cursos y las etapas.
Objetivos y contenidos que deben ser coherentes con el desarrollo madurativo
del alumnado. Requiere también de una concreción de los contenidos en

actividades, herramientas y recursos que permitan trabajar los conocimientos, las
capacidades, las habilidades y las actitudes propias de dicha competencia.
En este sentido, las competencias emocionales no son distintas. Si apostamos por
el desarrollo emocional del alumnado, necesitamos programas rigurosos que
tengan en cuenta lo expuesto y que, llevados a la práctica, posibiliten el trabajo
continuo, ordenado y acurado de las competencias emocionales en todos los
cursos y etapas.
En definitiva, contar con un programa de desarrollo emocional nos permite:
– Disponer de un marco teórico que apoye la intervención práctica.
– Plantear un conjunto de objetivos y propósitos que se pueden utilizar, no solo
como guía de la intervención, sino también como referencia en el análisis de las
necesidades del grupo con el que se trabaja.
– Desarrollar los contenidos de forma coherente con los objetivos. Por tanto, se
puede hacer también el camino inverso y relacionar contenidos que se quieran
trabajar con un grupo o con uno mismo, con su objetivo subyacente.
– Tener a nuestra disposición las actividades y los materiales necesarios para
trabajar en el aula con el alumnado. Cuando el profesorado cuenta con estos
recursos, se puede centrar en implementarlos con seguridad y con el soporte de
una guía didáctica.
– Tener al alcance propuestas de evaluación que permitan comprobar la mejora
del desarrollo emocional del alumnado y la eficiencia de la intervención.
1.2.3. Familias que se suman al propósito
El tercer aspecto clave en el camino para convertirnos en una escuela
emocionalmente competente es el papel de las familias. Sin duda, el desarrollo
emocional es un propósito que nos interpela a todos y, más aún, al primer
contexto de influencia en el desarrollo de niños, jóvenes y adolescentes: la
familia.

De la misma manera que nos planteamos la idoneidad de que los docentes
cuenten con un buen desarrollo emocional, tenemos que plantearnos de qué
manera acompañamos a las familias en el proceso de convertirse en un buen
modelo de desarrollo emocional.
– En este sentido, es importante interpelar y animar a las familias a estar
informadas de todo aquello que, en materia de educación emocional, estamos
trabajando con sus hijos en las escuelas.
– En segundo lugar, tenemos que implicarlas en el programa que llevamos a
cabo con sus hijos, ya que, en ocasiones, vamos a requerir su participación en el
desarrollo de este.
– En tercer lugar, tenemos que ofrecerles la posibilidad de formarse y de
desarrollar sus propias competencias emocionales. Esto, al igual que con los
docentes, va a significar un beneficio relevante desde el punto vista personal y la
posibilidad de estar en disposición de acompañar emocionalmente a sus hijos e
hijas en casa. Unos padres y madres emocionalmente competentes educan en
esta dirección, aunque no sean conscientes de ello.
Así pues, como podemos ver, el camino para convertirnos en una escuela
emocionalmente competente no es fácil, pero sí es necesario, oportuno y lleno de
sentido. No hay que olvidar que el primer paso es el del propósito. Solamente si
vibramos con la idea de una educación integral que capacite al alumnado para la
vida y que eleve su calidad humana, el hecho de llenar las escuelas de docentes
emocionalmente competentes, poner en marcha un programa de educación
emocional e implicar a las familias tendrá un impacto genuino, transformador y
sostenible en el tiempo. El resultado de todo ello va a ser niños, jóvenes y
adolescentes que son capaces de establecer relaciones positivas y de crecimiento
con sus procesos emocionales, con ellos mismos, con los otros y con sus vidas.
1.3. Niños y adolescentes que establecen relaciones positivas y de
crecimiento con sus procesos emocionales, con ellos mismos, con los otros y
con sus vidas.

Como adultos, es posible que en ocasiones nos preguntemos con cierta
preocupación lo siguiente: "¿Qué mundo dejaremos a nuestros hijos e hijas?".
Desde el enfoque de este libro proponemos un cambio de mirada radical para
disponernos más bien a preguntarnos esto otro: "¿Qué hijos e hijas dejaremos a
nuestro mundo?". La idea es simple: el mundo no tiene que estar a nuestro
servicio, nosotros debemos estar al servicio de él.
El mundo es un reflejo de quienes somos nosotros en cada momento. Si
queremos un mundo concreto, distinto del que tenemos ahora, no podemos
seguir tomándolo de referencia para decidir cómo educamos. Debemos hacerlo
al revés y educar para que nuestros hijos e hijas sean capaces de construir y vivir
en este mundo distinto que todos deseamos. Solamente de esta forma estamos
asumiendo nuestra responsabilidad con nuestro devenir y el devenir de los otros.
Solamente de esta manera sacamos a nuestros hijos e hijas del papel de víctimas
y los empujamos a asumir, con coraje y capacidad de transformación, los retos
que, como generación, están llamados a resolver.
Es así como, desde esta propuesta de educación emocional, nos preguntamos:
“¿Qué hijos e hijas necesita nuestro mundo?”. Y la respuesta es la siguiente:
“Hijos e hijas que sean capaces de establecer relaciones positivas y de
crecimiento con sus procesos emocionales, con ellos mismos, con los otros y con
su vida”.
Si los capacitamos para relacionarse bien en todas las relaciones significativas de
su existencia, no solamente estarán en disposición de vivir vidas adaptativas, con
satisfacción y con sentido, sino que también serán capaces de poner todo lo que
son al servicio de los grandes desafíos actuales y futuros.
Una vez más, para acompañarlos en la construcción de estas relaciones un centro
educativo debe convertirse en una escuela emocionalmente competente. O lo que
es lo mismo, en una escuela competente con respecto al desarrollo de su
conciencia emocional, de su regulación emocional, de su autonomía emocional,
de su competencia social y de sus competencias para la vida y el bienestar.
A continuación, vamos a desplegar con detalle todos y cada uno de los aspectos
que debemos tener presentes para conseguirlo. Lo haremos de la mano del
modelo de competencias emocionales del Grupo de Investigación en Orientación
Psicopedagógica de la Universidad de Barcelona (GROP). Este modelo organiza
el desarrollo emocional a partir de cinco dimensiones: la conciencia emocional,

la regulación emocional, la autonomía emocional, la competencia social y las
competencias para la vida y el bienestar (Bisquerra y Pérez-Escoda, 2007). A
través de este modelo, profundizaremos en qué acciones debemos llevar a cabo
como escuela para acompañar a nuestro alumnado a conquistar la madurez
emocional necesaria para relacionarse de forma adaptativa y con bienestar en
relación con todo aquello que es significativo para ellos y para la sociedad en la
que viven.

Capítulo dos
Escuelas conscientes de sus emociones
Para entender cómo un centro educativo se convierte en una escuela consciente
de sus emociones, desplegaremos la primera competencia del modelo que nos
acompaña: la conciencia emocional.
En términos generales ya sabemos lo que tenemos que hacer: llenar el centro de
docentes conscientes de sus emociones, trabajar la conciencia emocional con el
alumnado a través de un programa e implicar a las familias en el proceso.
A continuación, explicaremos, en primer lugar, qué es la conciencia emocional y,
seguidamente, nos centraremos en explorar qué debemos tener en cuenta para ser
docentes con una buena conciencia emocional y qué factores debemos tener en
cuenta para trabajar la conciencia emocional en las aulas y en casa.
2.1. La conciencia emocional
2.1.1. Una vivencia emocional nos acompaña siempre
Los seres humanos nacemos con una serie de recursos automáticos que nos
permiten resolver los problemas básicos de la vida. Un equipamiento innato y
automatizado que nos permite sobrevivir. Encontramos las emociones cerca de la
cúspide de esta organización. Su objetivo es regular el proceso vital y promover
una supervivencia que no es neutra, sino que pretende un estado mejor que

neutro al que denominamos bienestar.
Las emociones nos permiten discernir si aquello que vivimos es agradable o
desagradable. Cada vez que un ser humano está ante un estímulo que representa
una amenaza, experimenta una respuesta emocional desagradable. A través de un
repertorio de emociones específicas (el miedo ante el peligro, la tristeza ante la
pérdida, el asco ante la insalubridad, etc.) nos alejamos de las amenazas o les
hacemos frente. Cada vez que un ser humano está ante un estímulo que
representa una oportunidad, experimenta una respuesta emocional agradable. A
través de un repertorio de emociones específicas (la alegría ante la consecución
de objetivos, la satisfacción ante la autoevaluación positiva, etc.) nos acercamos
a las oportunidades, nos expandimos y nos acercamos al bienestar.
Así pues, entendemos las emociones como una respuesta a un estímulo que
puede ser real o no, y que, a su vez, puede ser vivido en el presente, rememorado
o anticipado. El final de este proceso es un comportamiento automático,
orientado a la supervivencia y al bienestar, y sus responsables son las estructuras
límbicas de nuestro cerebro.
Poco a poco, a las emociones básicas y universales con las que nacemos, les
vamos sumando todos los matices y especificaciones que nuestra interacción con
los demás y con la cultura nos aportan y, de esta forma, nos relacionamos con el
mundo y con la vida en todo momento. En todo aquello que vivimos,
experimentamos, creamos, imaginamos, soñamos, aprendemos, etc., en todo, hay
un proceso emocional subyacente.
¿Y los sentimientos? Los sentimientos son la experiencia subjetiva y consciente
de la emoción. Son la parte de nuestra vivencia emocional construida. Surgen a
partir de la emoción, de nuestra historia personal y de la conciencia de todo ello.
Igual que las emociones, desempeñan un papel fundamental en nuestra
capacidad de adaptarnos. Son significativos en el desarrollo de la cognición
social, la comunicación y el entendimiento entre individuos. Además, los
sentimientos activan la corteza cerebral y otras estructuras subcorticales,
produciendo cambios neurales y hormonales que facilitan la formación de la
memoria.
2.1.2. ¿Qué es la conciencia emocional?

Todo largo camino empieza con un primer paso. El primer paso del desarrollo
emocional es la conciencia de las emociones propias y de las de los demás. No
podemos gestionar aquello que no ha traspasado el umbral de la conciencia. No
podemos gobernar nuestras emociones si no sabemos que las estamos viviendo e
ignoramos el papel que tienen en nuestra vida.
Con esta competencia buscamos potenciar la conciencia observadora de nuestro
estado emocional. Es decir, nos entrenamos para darnos cuenta de nuestros
procesos emocionales sin identificarnos con ellos. Yo experimento emociones,
pero yo no soy mis emociones.
A su vez, buscamos también capacitarnos para ser conscientes de los estados
emocionales de los demás, entenderlos y estar en disposición de expresar
conductas compasivas y comprometidas con los otros.
Es la competencia emocional con la que contestamos a dos preguntas
importantes:
• ¿Cómo me siento yo?, es decir, cómo estoy.
• ¿Cómo se siente el otro?, es decir, cómo está el otro.
¿Cómo me siento yo?
Los seres humanos nos preguntamos constantemente unos a otros cómo estamos,
pero pocas veces nos detenemos a valorar cuál es realmente nuestro estado de
ánimo, por qué nos sentimos de una determinada forma o si nuestro estado
emocional es oportuno para aquello que nos disponemos a hacer en un momento
determinado.
Normalmente, la pregunta “¿cómo estás?” responde a una convención social
detrás de la cual, en ocasiones, no hay un interés genuino en la respuesta.
Teniendo en cuenta que lo que sentimos determina en gran medida cómo
pensamos y cómo nos comportamos, tener conciencia de nuestro estado
emocional, de cómo estamos, es importante.

¿Cómo opera una apendicitis una cirujana eufórica? ¿Cómo resuelve un examen
de Matemáticas un alumno de tercero de Primaria que ha marcado el gol de su
vida en el recreo y ha recibido el halago de toda la clase? ¿Cómo afronta el día el
docente abrumado con la exigencia de llevar a cabo una clase creativa y
participativa con 37 alumnos? ¿Cómo acogen unos padres estresadísimos la
insistente demanda de sus hijos para ver juntos el cuaderno de trabajo del primer
trimestre?
Muy probablemente, nada de lo descrito con anterioridad acabe bien, igual que
muy probablemente el resultado se atribuya a causas externas y ajenas a cada
uno de los protagonistas. La conciencia emocional es un acto de responsabilidad.
Aunque yo no escojo mis emociones, sí soy responsable de ellas.
A pesar de que la emoción no sea juzgable, sí lo es el comportamiento al que nos
predispone, ya que nuestras acciones tienen consecuencias de las que somos
responsables. No podemos juzgar una emoción experimentada, pero debemos
tener muy claro que todo lo que nosotros expresemos atañe a nuestra
responsabilidad. No ser conscientemente responsables de lo que sentimos no nos
exime de ser absolutamente responsables de los comportamientos que
expresamos.
El trabajo de tomar conciencia de nuestras emociones y etiquetarlas nos permite
actuar desde una visión testimonial de nosotros mismos que evita que nos
identifiquemos con nuestras emociones. Sin este importante paso no existe la
posibilidad de gobernar adecuadamente los procesos emocionales. Las
emociones y los sentimientos son trascendentes en la vida humana, pero cada
vida humana es mucho más que sus emociones y sentimientos.
Por otro lado, reflexionar sobre las emociones por las que transitamos a lo largo
de un día, un mes, una vida, nos puede ayudar a valorar si nuestra vivencia
emocional nos parece satisfactoria o creemos que hay que cambiar algo. Que
nuestra vivencia emocional tenga un color determinado, nos provoque
determinados sentimientos, no significa que no podamos hacer nada para
cambiarlos.
¿Cómo se siente el otro?
Cuando hemos explicado qué significaba tener conciencia emocional, también

hemos incluido la capacidad para saber cómo se sienten los demás. Nuestra
capacidad para captar los estados emocionales de los demás está directamente
relacionada con nuestra capacidad para expresarlos. La manifestación de las
emociones de forma similar entre distintas etnias y culturas demuestra la
existencia de expresiones emocionales universales inscritas en el patrimonio
genético de la humanidad.
La expresión facial, los gestos, la voz y las posturas corporales cumplen la
función de comunicar nuestro estado emocional a los demás. Por un lado, nos
permiten dar a conocer cómo nos sentimos y, por otro, establecen nuestra
posición respecto a los demás y a sus ideas.
El valor adaptativo de la comprensión de las emociones de los demás se ve
reflejado en los experimentos que demuestran que, cuando observamos un
rostro, antes de saber quién es, lo que nos importa es saber si esa persona
muestra afecto positivo o negativo. Existe una diferencia temporal entre el
reconocimiento de la emoción y la identidad de la persona (Fernández-Abascal,
2015). Para nosotros, es tan importante conocer el estado emocional de los
demás que detectamos antes la emoción que la identidad. La información
relativa al estado emocional de los demás nos explica aspectos tan relevantes
como cuáles son sus intenciones, qué le puede haber sucedido a esa persona y a
qué acciones se puede encaminar. En definitiva, es una información útil y
altamente adaptativa, ya que nos indica la probabilidad de vivir la interacción
con los demás en forma de oportunidad o de amenaza.
En la comprensión de los estados emocionales de los demás empiezan algunos
de los procesos sociales más complejos y, a su vez, luminosos del ser humano: el
contagio emocional, la empatía y, especialmente, la compasión, ya que, solo a
través de ella tendremos alumnos con verdadera predisposición a la acción ante
el sufrimiento ajeno.
2.2. El docente consciente de sus emociones
Debemos llenar las escuelas de docentes emocionalmente competentes.

Son las nueve de la mañana y Toni se dispone a entrar en su clase. Sin darse
cuenta, ha empezado su jornada laboral preocupado. Tiene un alumno con
dificultades y no consigue dar con la manera de ayudarlo. A las 11:00 horas el
jefe de estudios ha entrado en el aula para informarle de que tres de sus alumnos
han dado positivo en Covid-19 y que deberán ser confinados. Automáticamente
se imagina dando clase de manera híbrida con alumnos en el aula y alumnos en
casa. Se siente abrumado, aunque no es consciente de ello. Después de una tensa
reunión al mediodía con una familia, se dispone a dar las clases de la tarde, las
cuales no salen tal y como él esperaba. No entiende tan nefasto resultado y lo
atribuye al grupo y piensa: “El grupo de 3.º A siempre ha sido difícil. Tengo que
comentarlo en la reunión de evaluación”.
Toni no es consciente de que su día a día en la escuela es una montaña rusa de
emociones. Todas ellas son legítimas, pero tienen impacto en su manera de
pensar, comportarse, interpretar la realidad y predisponerse ante los retos.
Después de una mañana tan complicada, su paciencia está al límite, se encuentra
menos creativo y se muestra menos flexible. Sin darse cuenta, se ha descentrado
y, por tanto, no tiene acceso a sus recursos personales. Cualquier movilización
emocional nos aleja de nuestra presencia, nos desconcentra y nos hace estar
ausentes y, de hecho, esto es normal. El problema es la falta de conciencia de
este proceso, es decir, la falta de la conciencia emocional necesaria para detectar
cómo nos sentimos, ponerle nombre, elaborar un relato coherente de nuestra
vivencia emocional y ponernos en disposición de regularla.
Perder la presencia no es el problema, el problema es no darse cuenta y, por
tanto, no regresar a ella. Todos hemos sido Toni alguna vez. A todos nos ha
faltado poner en marcha esta conciencia testimonial que nos permita observar lo
que nos pasa sin ser arrastrados y disponernos a regularlo y orientarlo bien.
2.2.1. ¿Cómo es un docente con conciencia emocional?

En primer lugar, un docente con conciencia emocional es un docente que sabe
cómo se siente. Para ello, podemos empezar planteándonos las siguientes
preguntas:
• ¿Soy consciente de mis emociones y sentimientos?
• ¿Sé nombrarlos y etiquetarlos?
• ¿Conozco su causa?
• ¿Aunque la emoción que siento es legítima, quedarme en ella me ayuda o me
perjudica en estos momentos?
• ¿Es necesario poner en marcha alguna estrategia de regulación emocional en
estos momentos?
Ser consciente de las emociones propias significa conectar con nuestra vivencia
emocional, saber nombrarla y expresarla a través de un relato honesto y
coherente, conocer su causa y ser capaz de valorar si nuestro estado emocional
es adaptativo o bien es necesario transformarlo.
En segundo lugar, un docente con conciencia emocional es un docente que sabe
cómo se sienten los demás. Para ello, podemos empezar planteándonos las
siguientes preguntas:
• ¿Soy consciente de las emociones y los sentimientos de los demás?
• ¿Puedo acoger las emociones de los demás de manera emocionalmente
competente?
• ¿Tengo en cuenta los procesos emocionales de los otros?
• ¿Soy capaz de empatizar y movilizarme desde la compasión cuando estoy ante
el sufrimiento ajeno?
Ser consciente de las emociones de los demás, significa conectar con el estado
emocional de las otras personas y empatizar con ellas de forma de sostenible,
justa y eficiente. Significa acoger las emociones de tu entorno y utilizar esta
información para comprender a los demás y ayudar a los demás a hacerlo.
Significa aceptar que la vivencia emocional del otro es tan legítima como la tuya

y merece, por tanto, el mismo respeto.
Un docente con conciencia emocional ubica su experiencia emocional y la de los
otros en un espacio libre de juicio desde donde la acoge y se dispone a dialogar
con ella de manera honesta y con el objetivo de orientarla bien. De esta forma,
con el tiempo, va creando un espacio desde donde observa su vivencia
emocional, sin identificarse con ella, y la dota de sentido para él y para los
demás.
2.2.2. ¿Cómo nos convertimos en docentes con conciencia emocional?
Practicando. Una competencia emocional se adquiere dedicando tiempo y
recursos a su práctica. Este es nuestro privilegio. Como seres humanos somos un
devenir constante.
Todos disponemos de un cerebro preparado para adaptarse a los cambios, así
como con capacidad para aprender y mejorar en cualquier aspecto al que
dediquemos atención y esfuerzo.
Teniendo en cuenta que el cerebro dispone de la habilidad de cambiar su
estructura y sus funciones (expandiendo o contrayendo la cantidad de territorio
neural implicado en una tarea, fortaleciendo o debilitando las conexiones entre
diferentes regiones cerebrales, aumentando o disminuyendo el nivel de actividad
en circuitos neuronales específicos o modulando el servicio de mensajería
neuroquímica) y considerando que el "cerebro emocional" es producto de todas
estas funciones, la consecuencia es innegable: dado que el cerebro puede
cambiar, el perfil emocional también puede cambiar, haciendo posible así el
desarrollo emocional.
Hemos visto que, para expresar una buena conciencia emocional, debemos
trabajar tanto la conciencia de las propias emociones como la conciencia de las
emociones de los demás. A continuación, se plantean propuestas de trabajo
prácticas encaminadas a este fin.

En la de conciencia de nuestras propias emociones
Una buena secuencia de trabajo podría ser la siguiente:
1. Conéctate a ti y observa de qué manera la experiencia emocional se
expresa a través de ti.
2. Adquiere la cultura emocional necesaria para etiquetar y nombrar los
procesos emocionales. En la lengua castellana están nombradas unas
quinientas cincuenta emociones (Bisquerra, 2016). Cuando nuestro
vocabulario emocional es rico, nuestra vivencia emocional es más profunda
y más matizada. Podemos elaborar un relato emocional más ajustado a la
realidad y expresarlo con más precisión, ayudando a su vez a los otros a
entendernos mejor, ya que no es lo mismo sentir alegría que dicha,
entusiasmo, euforia, optimismo, agrado, fervor o deleite.
3. Utiliza una herramienta que te permita saber en todo momento cómo te
sientes (medidor del estado de ánimo, diario emocional, calendario
emocional). El uso diario de herramientas de conciencia emocional
garantiza el desarrollo de la conciencia emocional.
4. Acepta y acoge tu vivencia emocional como legítima sin juzgarla.
5. Toma conciencia de tus fuentes de emociones agradables y de tus fuentes
de emociones desagradables.
6. Crea unas señales de alarma emocional que te ayuden a detectar estados
de ánimo que, prolongados en el tiempo, puedan perjudicar a tu salud
mental.
Propuesta práctica
• Hazte con un diccionario emocional y aprende una emoción nueva cada
semana.
• Practica tu conciencia emocional a través de algún recurso práctico como el
que se propone a continuación:

▷ Al acabar la semana, busca un momento de calma y tranquilidad. Repasa tu
semana en clave emocional y pondera del 1 al 5 la presencia de estas 20
emociones¹ en tu día a día, siendo el 1 signo de poca o nula presencia y el 5
signo de una presencia constante. A continuación, suma los resultados.

Al hacer la actividad estás tomando conciencia de los procesos emocionales que
te han acompañado durante la semana. En gran medida estos son los
responsables del “color” o forma de sentir tu experiencia, de tu manera de
pensar, de comportarte y de tomar decisiones.
Para hacer la actividad más significativa, reflexiona sobre las siguientes
preguntas:
¿Cuál es tu balance hedónico? Es decir, en tu semana, ¿ha habido más presencia
de emociones agradables o de emociones desagradables? El resultado de una
única semana no es significativo, pero el de un conjunto de semanas sí. Nuestro
objetivo, si queremos vivir con bienestar, es conseguir un balance hedónico
positivo en la mayoría de nuestras semanas.
De los cuatro grupos de emociones, ¿en cuál de ellos obtienes mayor
puntuación? Si tienes paciencia y repites el ejercicio semana tras semana, podrás
encontrar tu patrón de vivencia emocional.
¿Puedes detectar la causa de las emociones con mayor puntuación?
¿Has valorado si permanecer en tus estados emocionales te ha acercado a tus
objetivos o te ha alejado de ellos? ¿Hay algún proceso emocional desagradable
en el que tengas la costumbre de quedarte más tiempo del adaptativo? ¿Estás
satisfecho o satisfecha de tu semana a nivel emocional? ¿Crees que es necesario
realizar algún tipo de ajuste al respecto?
En la toma de conciencia de las emociones de los otros
1. Practica y ejercita la percepción emocional de los demás, prestando
atención a las señales emocionales de los otros a través de su expresión facial
y corporal. Este proceso es el que nos permite estar en disposición de
comprender los estados emocionales de los demás.

La comprensión inmediata de las emociones de los demás, iniciada en el
mecanismo de las neuronas espejo², constituye un prerrequisito fundamental del
comportamiento empático subyacente en buena parte de nuestras relaciones
interpersonales. Sin embargo, compartir a nivel visceromotor el estado emotivo
de otra persona es muy diferente al hecho de experimentar una implicación
empática hacia ella. El ejercicio de la empatía incluye como prerrequisito el
mecanismo de las neuronas espejo, pero la capacidad que este mecanismo nos
otorga no incluye por defecto la expresión de conductas empáticas. A pesar de
nuestra predisposición innata a comprender los estados emocionales de los
demás, hay que poner interés y atención en las emociones y los sentimientos de
los otros si nuestra intención es acoger bien esa información y hacer un buen uso
de ella. Para conseguirlo, además del desarrollo emocional, nos resultará
necesario un buen desarrollo ético y espiritual para abrirnos a la expresión de
conductas compasivas.
2. Sitúa y acoge la información percibida en un espacio exento de juicio y
tíñelo de legitimación. Recuerda, no estamos en el comportamiento sino en
la emoción. Si no legitimas la vivencia emocional del otro, no vas a ser un
interlocutor válido para él o para ella.
Propuesta práctica
• Practica e integra en tu día a día el modelo de acogida emocionalmente
competente que te explicamos en el apartado 2.2.4.
2.2.3. ¡Atención, docentes!, comprender no es excusar
No hay nada que no sea comprensible. Por muy extraños que nos puedan parecer
algunos comportamientos y actitudes, con un poco de perspectiva, una mente
abierta y una buena contextualización, todo puede comprenderse.

No obstante, esto no significa que todo sea excusable, y esta diferencia es vital a
la hora de encontrar un buen equilibrio en la expresión de nuestra empatía.
La comprensión nos ayuda a entender, a legitimar y a estar en disposición de
abordar cualquier situación de forma creativa y compasiva; pero nuestros actos y
los de los demás van ligados a unas consecuencias que, en caso de ser negativas,
es necesario que sean reparadas. Sin la reparación pertinente, justa y asertiva, no
hay reflexión ni posibilidad de cambio ni aprendizaje ni mejora.
Una fórmula para dotar de equilibrio y eficacia la expresión de la empatía
Que una persona nos hable sin respeto puede llegar a ser comprensible: está
enfadada, siente malestar, se encuentra estresada, le falta información, etc. Pero
esto no implica que la falta de respeto sea excusable.
Comprender nos permite actuar centrados, de manera asertiva, con amor y con
capacidad para aportar un poco de luz a la situación. No excusar me permite
poner límites a la situación y, si es necesario, animar al otro a reparar el daño
provocado.
Cuando comprendo me estoy centrando en el ser humano entero. Cuando no
excuso me centro en su actuación, en un comportamiento concreto que puede y
debe ser cambiado, mejorado y reparado.
Por ejemplo, que un alumno diagnosticado con un Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad (TDAH) no se esté quieto, cambie el foco de atención
constantemente, actúe de modo impulsivo y vaya atrasado en las tareas porque
no ha puesto atención debe ser comprensible. De hecho, mantenernos en lo
comprensible, y no sucumbir al hartazgo y la desesperación que comporta tener
a cinco alumnos de estas características en el aula, es imprescindible si lo que
queremos es actuar de forma justa, eficiente y ponderada. Pero que su situación
sea comprensible no significa que su comportamiento sea excusable y que no
debamos hacer nada al respecto.
Es importante actuar emplazando al alumno a responsabilizarse de su realidad y
acompañarlo al mismo nivel de exigencia que a sus compañeros.
El pedagogo Philippe Meirieu (2010) nos regala la siguiente fórmula al respecto:

– Tener en cuenta el pasado.
– Recordar las exigencias del presente.
– Abrir perspectivas de futuro.
Teniendo en cuenta el pasado, estamos legitimando la situación del alumno y,
lejos de pasar de largo, le damos el mensaje de que estamos comprendiéndolo.
Recordando las exigencias del presente, estamos liberando al alumno de su
TDAH, al invitarlo a superarse y al exigirle como al resto de sus compañeros.
Sabemos que su experiencia va a ser más costosa, pero no por ello debemos
exigirle menos, sino acompañarlo más.
Abriendo perspectivas de futuro, estamos realizando propuestas de actuación
claras y concretas, que se convierten en una oportunidad real a base de esfuerzo
y perseverancia por parte de todos los implicados, la familia incluida.
Tener en cuenta el pasado es legitimar, no pasar de largo, comprender. Recordar
las exigencias del presente es exigir, elevar las expectativas y ser justo. Abrir
perspectivas de futuro es dar oportunidad, acción y compromiso.
La conquista de la libertad no es igual de fácil para todos nuestros alumnos, pero
suponerla posible contribuye a su crecimiento. Al hacerlos responsables de sus
actos, los ayudamos a que se conviertan en personas responsables. Y al
dirigirnos a ellos como personas libres, teniendo en cuenta que detrás hay
compromiso, acompañamiento y apoyo, los ayudamos a serlo.
Desde esta perspectiva es más fácil evitar dos enfoques que nos perjudican
mucho: el enfoque del "pobre alumno", la sobreprotección y la contribución al
estigma y, a su vez, el enfoque del docente fatigado que piensa que el TDAH del
alumno no es de su incumbencia.
Es también de interés la siguiente reflexión del inspirador pedagogo Meirieu
(2010): “Los educadores deben recordar constantemente (recordarse a sí
mismos) que nadie está predestinado al fracaso ni condenado a la exclusión, que
todas las personas pueden aprender y crecer, que la transmisión de la cultura no
puede tener como objetivo seleccionar a las élites, sino permitir a todos acceder

al placer de pensar y al poder de actuar”.
2.2.4. Un modelo de acogida emocionalmente competente
Como ya hemos advertido anteriormente, hay un aspecto importante relacionado
con la comprensión de las emociones de los demás que no se nos puede pasar
por alto. Es la capacidad de acogerlas de manera sostenible y eficiente. De esta
capacidad dependerán dos cosas: que seamos considerados por la otra persona
como interlocutores válidos o no, y el nivel de eficiencia e impacto de nuestra
interacción con ella.
En cada interacción humana no interactuamos solamente con las personas,
también lo hacemos con su carga emocional. Lo que nos explica una persona y
las emociones con las que acompaña su relato provocan a su vez una vivencia
emocional en nosotros y, si no hacemos nada al respecto, es desde esta vivencia
emocional propia desde donde actuamos, indicamos y contestamos.
Por ejemplo, si, después de invertir mucho tiempo y recursos a acompañar a un
alumno con dificultades de aprendizaje y una gran implicación y dedicación por
nuestra parte, sus padres nos reprochan de mala manera que no estamos
haciendo nada por él, lo normal es que nos sintamos dolidos, menospreciados y
muy irritados. Si no hacemos nada al respecto, vamos a contestar y a actuar
desde este estado emocional. Hacerlo es legítimo, pero muy probablemente nos
aleje de acoger bien lo que está pasando y de ser eficientes en la resolución del
conflicto. Al fin y al cabo, lo que queremos es tener impacto e influencia en
nuestras interacciones y de esta forma no lo conseguiremos.
A continuación, se plantea un modelo que, a través de seis pasos, nos ayuda a
acoger bien las emociones de los otros y a ganar en eficiencia e impacto en
nuestras relaciones con los demás.
Paso 1: ponte al servicio de lo que está pasando. El primer paso es invisible.
Tiene que ver con una disposición. Debes acoger y aceptar tanto las
emociones del otro como las tuyas y centrarte en la situación que se ha de
resolver. Se trata de un acto de generosidad contigo y con el otro que te

permitirá no perder la presencia y poder estar realmente al servicio de lo
que está pasando. En nuestro ejemplo, lo que está pasando no tiene nada
que ver con la preocupación de unos padres ni con tu indignación como
docente entregado y, ahora, muy dolido. Tiene que ver con alguna dificultad
en la cadena de comunicación entre ambos y este es el problema al que
debemos servir. Si, en lugar de servir al problema, servimos a nuestras
emociones o a las emociones de los padres, fracasaremos en nuestro intento
de resolver la situación.
Este primer paso es el más importante. Tiene que ver con una manera de estar en
el mundo. Una manera hospitalaria con el otro y contigo mismo. Es un paso
invisible que nos hace a su vez invisibles a nosotros y nos permite actuar con
impacto e influencia.
Paso 2: observa y detecta la emoción. Concéntrate en qué expresa el otro y
en cómo lo expresa. Observa su expresión facial y corporal, e intenta hacer
una lista mental de las emociones que ves. ¿Cómo se siente el otro? ¿Qué
emociones le mueven? Este paso, también invisible, nos permite tomar
conciencia del estado emocional del otro y tenerlo presente.
Paso 3: legitima la emoción del otro y házselo saber. Es básico y esencial.
Cuando no sentimos nuestras emociones legitimadas, dejamos de considerar
válido a nuestro interlocutor. Legitimar no implica que tengamos que sentir
lo mismo que el otro o que debamos estar de acuerdo con él. Simplemente,
implica que, en el interior de nuestra cabeza, lo que está sintiendo el otro es
plausible. En la práctica, significa expresar legitimación en un espacio libre
de juicio que, en el caso de nuestro ejemplo, sería algo parecido a lo
siguiente: “Os veo preocupados, por favor me interesa mucho hablarlo, os
escucho…”; o bien: “Entiendo que estéis preocupados si pensáis que no
estamos haciendo lo suficiente por vuestro hijo, de hecho, me interesa
mucho hablarlo, adelante…”. Al legitimar la experiencia del otro le estamos
diciendo que nos importa su punto de vista y que estamos dispuestos a
escucharlo y a tener en cuenta su problema. Automáticamente, el otro nos
considerará interlocutores válidos y lo que tengamos que decirle tendrá más
impacto.
Paso 4: ayuda al otro a reflexionar a través de buenas preguntas. Cuando
preguntamos, conseguimos hacernos con el contexto y la información de
todo lo sucedido y, a su vez, ayudamos al otro a elaborar un relato ordenado

de ello y a que repare en las cosas que no está teniendo en cuenta.
Las preguntas, siempre y cuando estén libres de juicio y el interés sea genuino,
permiten a la persona reflexionar sobre lo que le ha sucedido y cómo se ha
sentido. Además, poniendo palabras a lo que le ha ocurrido, elabora la
experiencia y gestiona la emoción. Cuando construimos el relato de nuestra
experiencia, la actividad del cerebro no está centrada solo en las estructuras
emocionales. Gran parte de ella se desplaza al córtex prefrontal, encargado de
regular las emociones. Haciendo que el otro nos explique lo ocurrido y cómo se
siente al respecto, le estamos ayudando a iniciar el proceso de gestión emocional
y, además, activando el córtex prefrontal, le estamos preparando para escuchar
nuestras oportunas indicaciones.
De esta forma, y siguiendo nuestro ejemplo, podríamos plantear estas preguntas
a la familia: “¿Qué es exactamente lo que os preocupa?”, “¿por qué pensáis que
no estamos haciendo lo suficiente?”, “¿ha pasado alguna cosa concreta?”,
“¿cómo estáis viendo a vuestro hijo o hija en casa?”, “¿qué pensáis que
deberíamos estar haciendo?”, “¿cómo estáis viviendo las dificultades de vuestro
hijo o hija?”.
Cuando son nuestros alumnos o nuestros hijos a quienes estamos acompañando
en sus vivencias emocionales, es importante tener en cuenta que ellos y ellas
aprenden a hablarse a sí mismos en función de cómo les hablan los adultos de su
entorno. Por tanto, haciéndoles preguntas sobre sus vivencias y su experiencia
emocional, les estamos enseñando a formularse a ellos mismos, en un futuro,
estas preguntas que los conducen a la pausa y a la reflexión.
Paso 5: indica expresando expectativas positivas y predisposición. Hemos
observado, legitimado y ayudado al otro a reflexionar mientras obteníamos
la información necesaria para tener una visión más justa y global del
problema. Ha llegado el momento de indicar lo que se considere oportuno.
En este paso el sentido común es nuestro mejor aliado. Aquí, siguiendo
nuestro ejemplo, podríamos indicar lo siguiente: “Tengo un gran interés en
explicaros todo lo que estamos llevando a cabo en la escuela para
acompañar a vuestro hijo...; lo que me habéis contado me indica que no nos
hemos comunicado lo suficiente porque resulta que ...; estoy convencida de
que...; lo que espero de vosotros es...; ¿que os parece si a partir de ahora…?;
me encantaría poder ayudaros de la manera en la que me pedís, pero no
puedo, aun así os propongo lo siguiente...; ¿estaríais dispuestos a...?”.

Explicar lo que sí se hace o ya se ha hecho, plantear lo que se podría hacer a
partir de este momento, es decir, hacer nuestra propuesta y, finalmente, crear
expectativas hacia la resolución o la mejora de la situación podría ser un buen
esquema para seguir. No es lo mismo indicar desde la indignación y el dolor que
nos ha provocado la interacción con el otro que hacerlo después de haber
observado, legitimado y preguntado. Conseguir esta disposición y ponerla en
marcha nos deja tanto a nosotros como al otro en una actitud muy distinta y, en
consecuencia, con muchas más posibilidades de conseguir el impacto deseado.
Paso 6: gestiona las emociones que has experimentado. Centrarse en la
situación que se quiere resolver y ponerse al servicio de ella no sublima
automáticamente la vivencia emocional que una interacción nos ha
provocado. Si ante una reunión tensa con una familia he sentido indignación
y falta de reconocimiento, estas emociones seguirán en mí, ocupando un
espacio, por muy positivo que haya sido el desenlace.
Es importante el autocuidado de estas emociones. Deberán ser acogidas y
gestionadas por nosotros mismos a través de algún recurso de regulación
emocional. Si no lo hacemos, podemos haber estado brillantes en la escuela y
encontrarnos descargando más tarde estas emociones desagradables con nuestros
hijos, nuestra pareja o el señor de la cola del pan, que es un poco lento a la hora
de escoger lo que quiere. Si no nos cuidamos emocionalmente, desplegar este
tipo de recursos no tiene sentido. Una buena estrategia es aplicarnos el modelo
de acogida emocionalmente competente a nosotros mismos, estableciendo un
diálogo interno o escrito que siga todos los pasos al igual que lo hacemos con los
otros.
Finalmente, es relevante tener en cuenta que este modelo tiene sentido cuando
prima el respeto. En aquellas situaciones donde este no se garantiza, debemos
poner límites claros y concisos, animar a nuestro interlocutor a situarse dentro de
un marco respetuoso y, si no es así, detener la interacción. En ese caso
añadiríamos un paso intermedio entre el paso 2 y el paso 3, al que llamaremos
“paso 2,5”.
Paso 2,5: calma y sitúa a tu interlocutor. En este caso, y tal como acabamos
de comentar, nuestro objetivo es hacer entender a nuestro interlocutor que
solo hablaremos con él si es posible hacerlo desde el respeto. Algunas
propuestas que nos podrían ayudar en este sentido podrían ser las
siguientes: “Entiendo que te sientas de esta manera, pero primero debemos

calmarnos porque si no será imposible…; podemos hablar de todo lo que
quieras y yo siempre te escucharé, pero lo tenemos que hacer con calma y
respeto, démonos unos minutos para calmarnos y podremos continuar...; no
estoy cómoda con tu forma de hablarme, por tanto, dejaremos la
conversación aquí. Ya sabes que, si no hay respeto, no hablamos...”.
2.3. El alumno con conciencia emocional
Debemos poner en marcha programas de educación emocional con el alumnado.
Pedro tiene 5 años y se encuentra absorto en su juego favorito cuando su
tranquilidad queda abruptamente interrumpida por la irrupción en escena de su
hermana pequeña. A la niña le han entrado unas ganas irrefrenables de jugar con
él y participar de sus quehaceres. A menudo, los padres y los abuelos de Pedro lo
animan a compartir su tiempo y sus cosas con ella, pero en estos momentos no se
siente muy dispuesto a hacerlo. Al contrario, siente una creciente animadversión
hacia su hermana, a la que considera responsable del abandono atencional de sus
padres desde el día en el que nació. Se lo comen los celos y desde esa emoción
tan desagradable se dispone a decidir si acoge a su hermana o bien la rechaza de
mala manera.
Pedro no es consciente de sus celos, ni de su irritación, ni de su malestar. Que en
su casa le digan una y otra vez que los celos son malos tampoco le está ayudando
a vivir bien el reto que supone tener una hermana pequeña. A continuación,
vamos a ver de qué manera le podemos acompañar en la escuela a través del
trabajo de su conciencia emocional.
2.3.1. Trabajar la conciencia emocional en el aula

Si queremos ayudar a Pedro y a cualquiera de nuestros alumnos a mejorar su
conciencia emocional, sea cual sea su edad, debemos acompañarlos en:
– La construcción de una cultura emocional amplia y sólida.
– El entrenamiento de la conciencia de las propias emociones y de las emociones
de los otros.
El trabajo riguroso y continuado de estos dos aspectos permite al alumnado:
• Conocer el universo emocional.
• Ampliar su vocabulario emocional y, de esta forma, expandir, profundizar y
matizar su vivencia emocional.
• Poner nombre, etiquetar y ordenar su vivencia emocional.
• Elaborar un relato de su experiencia emocional coherente y con sentido.
• Dar a conocer a los demás su estado emocional y ayudar a su entorno en la
comprensión de este.
• Ser consciente de su estado de ánimo.
• Detectar las causas de su estado de ánimo.
• Entender las implicaciones de sus estados emocionales en el día a día
cotidiano.
• Determinar la idoneidad de permanecer o no en su estado de ánimo.
• Detectar sus fuentes de bienestar.
• Detectar sus fuentes de malestar.
• Captar las señales de alarma emocional.
• Comprender el estado emocional de los demás.

• Tener en cuenta las emociones de los otros.
• Abrirse a la expresión de la empatía y la compasión.
De esta manera, nuestro alumnado podrá tomar conciencia de su vivencia
emocional, ponerle nombre, narrarse a sí mismo su experiencia y elaborar un
relato coherente de ella. Podrá comunicarlo a su entorno, hacerse comprender y
estar en disposición de gestionar sus emociones. Podrá valorar si para él es
oportuno permanecer en sus emociones o, si es necesario, buscar un estado de
ánimo distinto que resuene más con sus objetivos y propósitos. Podrá percibir,
poner en contexto y tener en cuenta la vivencia emocional de las personas que lo
rodean y, finalmente, podrá expresar conductas empáticas que contemplen tanto
la acogida de la emoción del otro como la búsqueda de acciones concretas.
Recursos que podemos utilizar
Para el desarrollo de la cultura emocional:
� Cuentos e historias. Es un recurso altamente significativo. Actualmente,
existen numerosas propuestas de cuentos y libros de temática emocional ideales
para conocer las emociones.
� Juegos. Estas propuestas nos ayudan de forma lúdica a ampliar nuestra
cultura emocional: cartas de emociones, juegos de memoria emocional, la oca de
las emociones, etc.
� Diccionario emocional, involucrando la competencia lingüística. Existen
diferentes diccionarios emocionales publicados, adaptados a todas las etapas, y
que podemos usar como referencia a la hora de incorporar paulatinamente
vocabulario emocional en las aulas.
Para el desarrollo de la conciencia de las propias emociones:
� Medidores del estado de ánimo para la conciencia de las propias emociones

en un momento determinado.
� Calendarios emocionales o diarios emocionales para la toma de conciencia
del estado emocional a lo largo de un período concreto.
Para el desarrollo de la conciencia de las emociones de los otros
� Estrategias de comprensión de las emociones de los otros en la expresión
facial: lectura de la expresión facial, juegos de memoria emocional y otros
juegos de mímica y teatralización.
A través de este trabajo intentamos que el alumnado conteste a la siguiente
pregunta: “¿Cómo se siente el otro?”.
� Estrategias para la comprensión de las emociones de los otros en relación con
el contexto y las circunstancias: cuentos, historias y situaciones expresadas o no
de manera gráfica.
pregunta: “¿Por qué crees que el otro se siente así?”.
� Estrategias centradas en cómo acoger el estado emocional del otro: a los
cuentos, historias y situaciones expresadas o no de manera gráfica, les sumamos
la búsqueda y expresión de conductas encaminadas a acoger el estado de ánimo
del otro y la implicación en acciones concretas de ayuda, cuando sea necesario.
pregunta: “¿Qué podría hacer yo para acompañar al otro?”.
2.3.2. ¿Qué debemos tener en cuenta en el trabajo de la conciencia emocional en el aula?
Las emociones no son ni buenas ni malas. Son útiles
Todas nuestras emociones tienen una función relacionada con nuestra capacidad
para adaptarnos a la realidad. Son todas necesarias e imprescindibles. Los seres

humanos tendemos a catalogar nuestras vivencias agradables como “buenas” y
nuestras experiencias desagradables como “malas”. Este proceso, a menudo, nos
encamina a catalogar como buenas o positivas las emociones agradables, y como
malas o negativas las emociones desagradables.
Desde el punto de vista pedagógico, es importante salir de este planteamiento y
dejar de juzgar las emociones desagradables como malas y las emociones
agradables como buenas.
Por ejemplo, nuestras sociedades nunca habrían avanzado en el cuidado de los
derechos humanos si no fuera por la indignación que sentimos ante las
injusticias. La indignación es una emoción desagradable que, bien orientada, nos
ayuda a reaccionar ante lo indigno. Igualmente, que una cirujana esté a punto de
operarnos de apendicitis, embriagada de euforia y entusiasmo, posiblemente no
sea una situación deseable para nadie, a pesar de que la euforia es una emoción
agradable.
Si queremos acompañar a nuestro alumnado a alcanzar la madurez emocional,
tenemos que partir de la idea de que todo proceso emocional es útil. Y estar
abiertos a acoger el abanico emocional entero, ya que “agradable” no significa
necesariamente “bueno”, ni “desagradable”, necesariamente “malo”.
Debemos dejar de utilizar las expresiones “emociones buenas”, “emociones
malas”, o “emociones positivas”, “emociones negativas” y comenzar a utilizar
otras como “emociones agradables”, “emociones neutras” y “emociones
desagradables”.
Es importante ubicar la vivencia emocional del alumnado en un espacio
libre de juicio
Siempre es necesario ubicar la emoción en un espacio donde el alumno pueda
sentirse acogido y legitimado. Si no legitimamos la emoción, no somos
interlocutores válidos para el alumno y cerramos la puerta a que este pueda
establecer un diálogo honesto y eficiente con sus vivencias emocionales.
Una cosa es la emoción y otra muy distinta la expresión de esta (el
comportamiento). Mientras que la emoción siempre es legítima y debe ser
acogida como tal, el comportamiento solamente es legítimo si en su expresión no

hay daño alguno en uno mismo, en el otro o en el entorno. Ningún alumno se
animará a hablar de sus celos, su envidia o su tristeza si al hacerlo juzgamos su
vivencia o le decimos que está mal sentir esas emociones. Asimismo, no juzgar
no significa que no apliquemos nuestro pensamiento crítico al respecto y que no
animemos a nuestros alumnos a hacerlo.
Cuando un docente comparte y legitima su propia vivencia emocional, está
animando al alumnado a hacerlo. Le da permiso para sentir y para compartir lo
que siente. Solo pasando previamente por la legitimación podremos acompañar a
nuestros alumnos en la posterior elaboración y regulación de sus procesos
emocionales.
La vivencia emocional es única y subjetiva
A pesar de que las emociones son automáticas, innatas y universales, nuestra
experiencia emocional es construida. La construimos a partir de nuestra relación
con nosotros, con los otros y con las circunstancias. La tristeza experimentada
por un alumno no es la tristeza experimentada por otro. Hay un universo de
matices que convierten nuestras emociones en procesos únicos.
Igualmente, los seres humanos no vemos la realidad tal y como es, sino tal y
como somos. En nuestra especie, el acto de percepción es, a la vez, un acto de
interpretación. Todo en el ser humano es subjetivo, la vivencia emocional
también.
En este sentido, es importante abrirse a respetar siempre la vivencia emocional
del otro por extraña y diferente a la nuestra que nos pueda parecer. No es
necesario estar de acuerdo con el otro para estar dispuesto a respetar sus
emociones.
2.4. La familia consciente de sus emociones
Familias que se suman al propósito

Si nos queremos sumar al propósito, como familias debemos hacer una primera
reflexión que va a condicionar al resto de las consideraciones: no debemos evitar
que nuestros hijos e hijas vivan adversidades, debemos acompañarlos a crecer a
través de ellas. Últimamente, como sociedad, estamos tendiendo a sobreproteger
a niños y jóvenes, privándolos de vivir y experimentar cualquier tipo de
sufrimiento y malestar. Esta postura los incapacita para hacer frente a las
adversidades de forma adaptativa y no les da acceso a los procesos de
transformación derivados de la expresión de la resiliencia. Como referentes, si
no estamos dispuestos a abrazar toda la experiencia humana con sus luces y
sombras, no podremos acompañarlos en la conquista de su autonomía y su
madurez emocional.
Nuestros hijos e hijas aprenden a ser pacientes y a mantener a raya la necesidad
de inmediatez cuando viven la espera; aprenden a ser responsables cuando les
damos responsabilidades; expresan conductas resilientes cuando viven
adversidades; aprenden a tolerar la frustración cuando no ocurre siempre lo que
ellos y ellas quieren ni de la manera que quieren ni en el momento que quieren;
pueden expresar sus fortalezas cuando viven retos fuera de su zona de confort;
aprenden a elegir bien cuando los adultos lo han hecho antes para ellos y ellas;
maduran de manera adaptativa cuando crecen en entornos con normas y límites;
aprenden a abrazar y comprender la experiencia emocional completa, cuando no
hay alguien que les evita la vivencia de emociones desagradables.
Empoderarlos no es evitarles adversidades, es acompañarlos en su gestión.
Acompañarlos no es sobreprotegerlos, es dotarlos de recursos y abrirlos a lo que
la vida les propone sin condiciones.
Cada generación tiene sus retos. El mejor regalo que podemos dar a nuestros
hijos e hijas, para vivir bien los suyos, es el de su desarrollo. Solo a través de
este podrán vivir vidas libres, útiles y con bienestar.
2.4.1. La conciencia emocional en familia
En casa de Marcos y de Ana hoy es un día especial. Su hija menor cumple 2
años y lo van a celebrar. Abuelos, tíos y primos están invitados a la fiesta. Los

entregados padres llevan una temporada preocupados por los celos de su otro
hijo y han decidido que también Pedro va a recibir un regalo. De esta forma
sentirá que a él también se le presta atención y no se sentirá mal.
Esta familia no entiende que los celos no son una emoción mala, aunque sí
desagradable. No se dan cuenta de que Pedro debe experimentarla y ser
acompañado en su gestión por sus adultos de referencia, si queremos ayudarlo a
madurar emocionalmente. Es precisamente en el momento en que Pedro
experimenta esta emoción cuando podemos ayudarlo a que tome conciencia de
ella, a que pueda nombrarla y entenderla y a que, de la mano de los adultos,
aprenda a gestionarla adecuadamente. Comprarle un regalo solamente
contribuye a su confusión y lo incapacita para entender que podemos participar
de los momentos especiales de los otros y de la alegría de los otros sin necesitar
una recompensa.
En términos generales podemos ayudar a la familia de Pedro y a cualquier otra
familia teniendo en cuenta que una familia consciente de sus emociones:
• Trabaja su vocabulario y su cultura emocional a través de cuentos y libros
específicos de temática emocional o de cualquiera que se centre en relatar la
experiencia humana en cualquier contexto, época o circunstancias.
• Relaciona a sus integrantes, de todas las edades, con el arte: música, pintura,
teatro, naturaleza, etc. Pocos recursos nos ayudan a conectar con nuestras
emociones de una manera tan reveladora e incluso transformadora.
• Crea espacios de diálogo abierto, honesto y sin juicio donde poder conversar y
hablar de sus vivencias emocionales, así como donde poder expresar interés en
las vivencias emocionales del otro.
• Utiliza algún recurso a través del cual poder tomar conciencia de sus
emociones y de las emociones de los otros, como, por ejemplo, un medidor del
estado de ánimo o un calendario emocional.
• Está abierta a acoger las emociones desagradables y a hablar de ellas. Entiende
que estas no son malas, sino útiles, y que nos facilitan información importante
para el bienestar de todos.

• Anima a sus hijos e hijas a compartir sus estados de ánimo y a respetar los
estados de ánimo de los otros.
• Practica y contagia a sus hijos la cultura de la escucha al otro.
• Elabora en voz alta sus vivencias emocionales usando un vocabulario
emocional rico y diverso, mostrando legitimación y respeto hacia su vivencia.
• Ayuda a elaborar el mismo relato con sus hijos e hijas cuando estos aún no son
capaces de hacerlo. Debemos recordar que aprendemos a dialogar con nosotros
mismos copiando el diálogo que nuestros padres y madres establecen con
nosotros. Con este diálogo construimos nuestra manera de tratarnos, de tratar a
los demás y de interpretar la realidad y de narrarla.
• Recuerda que la imitación es la estrategia de aprendizaje más rápida, natural y
eficiente. En todo momento, ser nosotros lo que queremos ver en ellos es la
mejor manera de educar.

Capítulo tres
Escuelas que gestionan sus emociones
Para entender cómo un centro educativo gestiona sus emociones, desplegaremos
la segunda competencia del modelo que nos acompaña: la regulación emocional.
En términos generales ya sabemos lo que tenemos que hacer: llenar el centro de
docentes capaces de gestionar sus emociones, trabajar la regulación emocional
con el alumnado a través de un programa e implicar a las familias en el proceso.
A continuación, explicaremos en primer lugar qué es la regulación emocional y,
seguidamente, nos centraremos en explorar qué debemos tener en cuenta para ser
docentes capaces de regular nuestras emociones y qué debemos tener en cuenta
para trabajar la regulación emocional en las aulas y en casa.
3.1. La regulación emocional
3.1.1. Nuestra herramienta más preciada de libertad
Si nuestro objetivo fuera resumir al máximo el proceso de la regulación
emocional, podríamos decir que regular las emociones consiste en poner pausa y
reflexión entre la emoción que experimentamos y el comportamiento al que nos
predispone dicha emoción. Imaginemos que alguien nos trata mal o
injustamente, nos insulta o no nos respeta. En este caso, estamos programados
para generar la emoción de la ira, lo cual es legítimo y muy útil. Lo que sucede

es que el comportamiento al que predispone la emoción de la ira es atacar, y ya
sabemos que las consecuencias de esta acción no siempre son oportunas ni
positivas. Lo que nos permite la regulación emocional es poner pausa y reflexión
entre esa ira que hemos generado y el comportamiento al que nos predispone esa
emoción. El proceso de la regulación de las emociones, responsabilidad del
córtex prefrontal, nos pone en disposición de decidir si nuestra expresión
emocional, es decir, nuestro comportamiento, es adecuado, valorando las
consecuencias antes de actuar.
La regulación emocional es la competencia que nos hace libres, ya que nos
permite decidir si la propuesta con la que la emoción que sentimos nos anima a
comportarnos es adecuada o no y, por tanto, si la expresamos o no. Es la
competencia que nos permite entender que, aunque la vivencia de cualquier
emoción es legítima, no es legítimo ni adaptativo cualquier comportamiento que
de ella se derive.
El ejemplo de Viktor Frankl
Viktor Frankl fue un neurólogo, psiquiatra y filósofo vienés de origen judío. En
otoño de 1942 fue deportado al campo de concentración de Theresienstadt, junto
a su mujer embarazada y sus padres, para ser trasladado más tarde a Auschwitz.
Viktor Frankl sobrevivió al Holocausto, pero tanto su mujer como sus padres
murieron en el campo de concentración. Después de la liberación, regresó a
Viena, donde escribió su famosa obra El hombre en busca de sentido, en 1946,
en la cual describe la vida de un prisionero en un campo de concentración desde
la perspectiva de un psiquiatra. En este libro manifiesta lo siguiente: “Entre el
estímulo y la respuesta, hay un espacio. En este espacio se encuentra nuestra
libertad y el poder de elegir nuestra respuesta. En nuestra respuesta radica
nuestro crecimiento y nuestra libertad”.
Las valiosas palabras de este inspirador personaje nos recuerdan que podemos
decidir siempre, sean cuales sean nuestras circunstancias. Nos recuerda que
puedes ser hijo de padre y madre nazis, y decidir no odiar a los judíos. De la
misma forma, puedes ser una persona que ha perdido a su mujer y a sus padres
en un campo de concentración y no odiar a los alemanes.
La regulación emocional, junto con otros importantes procesos, contribuye a que

el espacio entre el estímulo y la respuesta sea suficientemente amplio como para
dar lugar a la pausa y a la reflexión. Nos hace ser un poco más libres de las
circunstancias, al permitirnos tratarlas no como ellas piden ser tratadas, sino
como nosotros deseamos estar en el mundo.
3.1. 2. ¿Qué es la regulación emocional?
La regulación emocional es el segundo paso en el camino del autogobierno. A
través de ella, pretendemos trabajar la capacidad para expresar nuestros estados
de ánimo de manera adecuada, poner en marcha estrategias que nos permitan
gestionar adecuadamente las emociones desagradables y tener capacidad de
generar y vivir emociones agradables.
La carencia de estos tres aspectos es la causa de la mayoría de las
preocupaciones que comparten actualmente el profesorado y las familias: la falta
de tolerancia a la frustración, la necesidad imperiosa de inmediatez, la
incapacidad para demorar gratificaciones, las dificultades a la hora de atender y
concentrarse, la impulsividad o la expresión de conductas no deseadas por falta
de control inhibitorio.
Así pues, a través de esta competencia emocional nos disponemos a contestar a
tres preguntas importantes:
• ¿Soy capaz de expresar mis emociones de manera adecuada?
• ¿Tengo recursos para gestionar los procesos emocionales desagradables?
• ¿Soy capaz de generar emociones agradables?
¿Soy capaz de expresar mis emociones de manera adecuada?
Diremos que somos capaces de expresar nuestras emociones de manera
adecuada cuando los comportamientos derivados de ellas no nos perjudiquen ni
a nosotros ni a los otros ni al entorno.

Se trata de ser inofensivos en nuestra expresión emocional. Es decir, de no dañar
con ella. Obviamente, esto requiere de la expresión de la respuesta de pausa y
reflexión.
Esta respuesta, para la que todos estamos diseñados, se expresa cuando la
corteza prefrontal reconoce alguna señal de advertencia o una incoherencia. Es
decir, estoy enfadada y me apetece insultar, incluso golpear a la persona que me
ha agraviado, pero esto conllevaría consecuencias negativas para mí y para el
otro y eso no es lo que yo quiero. Inmediatamente, se activan cambios en el
cerebro y el cuerpo que nos ayudan a calmarnos y a gestionarnos de forma
coherente con nuestros objetivos.
Concretamente, la corteza prefrontal se comunica con las zonas inferiores del
cerebro que controlan la frecuencia cardiaca, la tensión arterial, la respiración y
otras funciones automáticas, y les “ordenan” que depriman su actividad. De esta
forma, ganamos un tiempo más que oportuno que nos permite actuar con mayor
flexibilidad y ponderación. Un tiempo que nos permite la pausa y la reflexión.
Así pues, una gran parte de la regulación emocional está centrada en habilitar la
corteza prefrontal para que esta pueda dialogar con las otras estructuras
cerebrales de forma más armónica y con mayor equilibrio, potenciándose entre sí
los mecanismos y los recursos dirigidos al desarrollo vital y al crecimiento
humano.
Censura y expresión emocional
Cuando hablamos de la expresión inadecuada de las emociones, solemos poner
el acento en los problemas que nos ocasionan las expresiones que tienden a la
explosión emocional. Aquellas expresiones aparatosas por su intensidad y
consecuencias negativas inmediatas. Sin embargo, es necesario fijarse también
en los efectos de la inhibición de la expresión emocional sobre la regulación de
las emociones y de los sentimientos.
¿Qué sucede cuando censuramos de forma consciente o inconsciente la
expresión de nuestras emociones? La inhibición de la expresión emocional
conduce a que el malestar asociado con la experiencia emocional se mantenga en
el tiempo, de la misma forma que sucede con la hiperactivación fisiológica
asociada con la experiencia. Conduce a efectos adversos para la salud a medio y

largo plazo y sesga el procesamiento de la información emocional, dificultando
la capacidad para adaptarse de manera exitosa a las adversidades. Además,
actualmente sabemos que también influye en la capacidad y en la habilidad para
crear y mantener relaciones personales entre iguales, incrementando
significativamente los niveles de activación fisiológica presentes en estas
relaciones (Butler et al., 2003).
Por el contrario, hay investigaciones (Gross, 2002) que indican que, cuando una
situación emocional es expresada y reinterpretada positivamente, se reduce la
intensidad de la vivencia, así como los marcadores conductuales y fisiológicos
asociados a ella. Expresar las vivencias emocionales, oralmente o por escrito,
reduce la hiperactivación fisiológica asociada a la vivencia y contribuye a un
afrontamiento eficaz de la misma.
Cuando hablamos de expresión adecuada de las emociones, tenemos que
imaginar un continuo en el que en un extremo encontramos la inhibición de la
expresión emocional y, en el otro, la explosión de la expresión emocional. Más o
menos en la mitad de estos extremos encontraríamos las expresiones
emocionales adecuadas, aquellas sin consecuencias negativas ni para uno mismo
ni para los demás ni para el entorno.
¿Tengo recursos para gestionar los procesos emocionales desagradables?
En la regulación emocional, las habilidades de afrontamiento reposan sobre la
capacidad de regular la intensidad y la duración de los estados emocionales
propios del afecto negativo. El planteamiento, pues, no es no experimentar
emociones desagradables, sino hacerlo de forma adaptativa. Es decir, durante el
tiempo y la intensidad justos para informarnos del estímulo y predisponernos a la
acción.
Por ejemplo, que yo me enfade ante una injusticia es útil y necesario. Esta
emoción me permite reaccionar ante aquello injusto y me predispone a la acción,
pero una vez aceptada y atendida la emoción, la falta de regulación puede
apartarme de mis objetivos si, por ejemplo, uno de ellos es no sumar más odio al
odio, ya que sé que eso no conduce a ninguna solución. Esta emoción ha sido
muy útil para reaccionar ante la injusticia, pero no puede ser el motor de mis
acciones si lo que quiero es cambiar una situación determinada. Si mi motor es

la indignación, me estaré quedando en esta emoción más tiempo del adecuado y
con más intensidad de la necesaria, sufriendo directamente sus nefastas
consecuencias (personales, sociales, laborales, para la salud, etc.) y haciéndolas
sufrir al mundo.
Nadie puede decir exactamente cuál es el tiempo de vivencia justo y adaptativo
de las emociones desagradables, pero hay una buena forma de intuirlo. En el
momento en que vivir o detener la vivencia de una emoción desagradable nos
aleja de nuestros objetivos o conlleva consecuencias negativas para las personas
con las que nos relacionamos, hay que poner en marcha las habilidades de
afrontamiento. Como veremos más adelante, estamos hablando de recursos que
nos facilitan la descarga de la intensidad emocional y recursos que nos facilitan
el aquietamiento, la calma y la serenidad.
¿Soy capaz de generar emociones agradables?
En la regulación emocional, la capacidad para generar emociones positivas
reposa sobre el desarrollo de estrategias que nos permitan llenar nuestra vida de
afecto positivo. Las emociones agradables no solo tienen el papel de
contrarrestar el efecto negativo de las emociones desagradables no gestionadas.
Tienen una función por sí mismas, sin ellas no hay crecimiento, no nos
expandimos, no trascendemos.
Durante muchos años, hemos prestado únicamente atención a lidiar con las
consecuencias perjudiciales de las emociones desagradables, sin entender que,
para tener una vida plena, no es suficiente con arreglar o minimizar aquello que
no va bien, sino que también hay que dedicar tiempo y recursos a aquello que sí
va bien. Por este motivo, no podemos contemplar una buena gestión de las
emociones sin dedicar, como mínimo, el mismo tiempo a la capacidad para
generar emociones agradables que a las habilidades de afrontamiento.
Las capacidades y habilidades que nos permiten crecer y vivir con bienestar son
totalmente diferentes de las que nos permiten minimizar los sufrimientos. Van
más allá. Según las ciencias del bienestar (Seligman, 2017), es necesario
minimizar el sufrimiento, pero, además, es positivo experimentar emociones
agradables, sentirnos satisfechos, dotar de sentido nuestra vida, tener relaciones
personales exitosas y orientarnos al logro. Las emociones agradables son la luz

de neón que indica que se produce crecimiento y, como ha demostrado la
científica Bárbara Fredrickson (2001), que el capital psicológico se está
acumulando³.
3.2. El docente que gestiona sus emociones
Debemos llenar las escuelas de docentes emocionalmente competentes.
María imparte clases en la etapa de Secundaria. Nos encontramos al final del
trimestre y la evaluación está al caer. Precisamente en una hora en la que esta
docente pensaba avanzar trabajo, ha tenido que hacer una guardia a causa de la
baja de un compañero. Es justamente en esta guardia en la que, de una manera
muy desafortunada y disruptiva, una alumna la ha retado de manera hostil
delante de todo el grupo. Enfadadísima, María le ha contestado precipitadamente
y mal. Obviamente, tenía razones de sobra para hacerlo, pero en estos momentos
reflexiona sobre el motivo de su respuesta que, aunque no ha sido del todo
desajustada, no la acaba de convencer. Al terminar las clases se va para casa con
el incidente en la cabeza. “No puede ser, el alumnado cada día está peor, no
respeta a nadie”, se dice a ella misma. Decepcionada, decide saltarse el partido
de pádel que juega todos los miércoles por la tarde, no está de humor.
María no sabe que, al final de trimestre, poner en marcha la respuesta de pausa y
reflexión es un reto para cualquiera. Tampoco sabe que, precisamente, jugar su
partido de pádel es la actividad que necesita ahora para regular sus emociones,
ya que, por un lado, es una estrategia de descarga y, por el otro, es fuente de
emociones agradables y, en consecuencia, claves para su sostenibilidad.
Precisamente para ella y para todo docente es importante entender que nuestro
reto no es poner en marcha nuestras habilidades de afrontamiento y nuestra
capacidad de generar emociones agradables para regular a posteriori este tipo de
circunstancias. Nuestro reto es ponerlas en marcha siempre para no
descentrarnos cuando nos pasan y vivirlas bien en el presente.

3.2.1. ¿Cómo es un docente con regulación emocional?
En primer lugar, un docente con regulación emocional es un docente que expresa
las emociones de manera adecuada. Para ello, podemos empezar planteándonos
las siguientes preguntas:
• ¿Expreso mis emociones de forma adecuada? ¿Pienso en las consecuencias de
mis comportamientos antes de expresar mis emociones?
Si la respuesta es afirmativa, significa que tu comportamiento no tiene
consecuencias negativas ni para ti ni para los demás ni para el entorno. Eso
supone que te expresas de forma ética y responsable. ¡Enhorabuena, estás en
disposición de ejercer tu libertad responsablemente!
En segundo lugar, un docente con regulación emocional es aquel que despliega
en su día a día, de forma habitual, sus habilidades de afrontamiento. Para ello,
podemos empezar planteándonos la siguiente pregunta:
• ¿Cuánto tiempo permanezco en las emociones desagradables y con qué
intensidad las vivo?
Si vives las emociones desagradables durante el tiempo y la intensidad justos y
adaptativos, significa que aceptas y acoges las emociones desagradables, pero
que no te quedas en ellas. Te abres a su regulación. Cuentas con estrategias de
regulación que forman parte de tu día a día. Son recursos que no utilizas a veces
para desestresarte o para recuperar la calma y el bienestar, sino estrategias
diarias que evitan que te estreses o que pierdas la calma y el bienestar.
En tercer lugar, un docente con regulación emocional es un docente que tiene la
capacidad de generar y compartir emociones agradables. Para ello, podemos
empezar planteándonos las siguientes preguntas:
• ¿Soy capaz de generar emociones agradables?
• ¿Cuántas emociones agradables vivo a lo largo de un día?

• ¿Comparto con los demás y contagio mis vivencias emocionales agradables?
Si eres capaz de generar emociones agradables, significa que incorporas a tu
vida, de manera intencionada y continua, estímulos que te generan bienestar, así
como eres capaz de mantener y prolongar en el tiempo ese estado de ánimo. A su
vez, eres capaz de compartirlo y contagiarlo.
De esta forma, no solamente contrarrestas el efecto negativo de la falta de
gestión de las emociones desagradables, sino que también generas recursos
psicológicos y te abres a crecer y a salir de la zona de confort, a buscar retos.
3.2.2. ¿Cómo nos convertimos en un docente que gestiona sus emociones?
Igual que con la conciencia emocional, si queremos ser docentes que gestionan
bien las emociones del día a día, debemos practicar. Sin práctica no hay cambios.
El conocimiento no expresado se indigesta.
Hemos visto que, para expresar una buena regulación emocional, debemos
cuidar nuestra expresión emocional, generar habilidades de afrontamiento y
desarrollar la capacidad de vivir emociones agradables. A continuación, se
plantean propuestas de trabajo prácticas encaminadas a este fin.
En la expresión adecuada de nuestras emociones
1. Toma la decisión consciente y comprometida sobre la forma en la que
quieres estar en el mundo. Decide cómo te gustaría expresar y gestionar tus
emociones, cómo te gustaría hacer frente a las adversidades, cómo te
gustaría resolver los conflictos, qué emociones agradables deseas que haya
en tu vida, etc.
2. Ilusiónate y apasiónate con esta idea o versión de ti, lo cual será tu motor
de motivación. Recuerda que nuestro cerebro solo cambia por dos motivos:

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