lectoescritura

1. INTRODUCCIÓN
El mejor momento para aprender acerca de todo lo que nos rodea se da durante el período infantil de nuestras vidas.
En esta fase de su desarrollo, los niños son más receptivos y tienen mayor interés por aprender, que en edades más
avanzadas, por lo que hay que aprovechar ese momento para sentar las bases de su aprendizaje.
Si hablamos de la lectoescritura, si bien los niños no se esperan a ingresar a la escuela para empezar a interesarse en
su aprendizaje, sino que dependiendo de su entorno podrán ir preguntándose y descubriendo cosas en relación a
ella, sin embargo, existe un período crítico que va de los 4 ó 5 años a los 7, durante los cuales es importante favorecer
el desarrollo de los conocimientos y habilidades que sean necesarios para su aprendizaje, ya que si durante este
tiempo no se da este proceso, es posible que después sea más difícil para los niños aprenderlo con la misma facilidad
y soltura que lo hubiese aprendido en su momento.
El aprendizaje de la lectoescritura es algo muy importante para el futuro del niño, tanto a nivel académico, como
laboral, e incluso llega a influir en la vida cotidiana. La meta de la enseñanza de la lectoescritura es desarrollar las
competencias básicas de la comunicación en los alumnos, o sea desarrollar el dominio de las cuatro formas del
lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir, sin olvidar que todas son interdependientes y por lo tanto habría que
enseñarlas simultáneamente.
Hay que tener en cuenta que un retraso en el ámbito de la lectoescritura, resulta perjudicial para el posterior
rendimiento escolar, puesto que se presentan fallas en la realización de las tareas de todas las áreas del currículum,
ya que si no es capaz de comprender lo que le están pidiendo en un ejercicio no puede responderlo y en el caso de
que lo comprenda porque la pregunta sea oral, no será capaz de plasmarlo en un papel. Esto además provoca que el
niño se sienta mal consigo mismo, ya que puede llegar a pensar que no es capaz de trasmitir lo que sabe o entender
lo que le dicen. Aunque el problema no esté en su inteligencia puede llegar a pensar que si lo está y desmotivarse
para seguir estudiando y al sentirse mal, puede llegar a pensar que es inferior al resto de sus compañeros, en este
momento además de problemas escolares y de autoestima, aparecerían problemas sociales. Por eso si vemos que un
alumno tiene problemas a la hora de aprender la lectoescritura es necesario hacer todo lo que esté a nuestro alcance
para apoyarlo, puesto que dicho aprendizaje es fundamental para el desarrollo de aspectos que en un futuro van a
ser irremplazables.
De acuerdo a la edad favorable para el aprendizaje de la lectoescritura señalada anteriormente, es en los dos últimos
años del preescolar y en el primer grado de primaria, donde se debe fortalecer el desarrollo de los conocimientos y
las habilidades relacionadas con la lectura y la escritura de modo tal que al concluir el primer grado de primaria, los
alumnos sean capaces de leer textos cortos y escribir de manera más o menos convencional.
Sin embargo, dado el carácter de la enseñanza del preescolar, es hasta el primer grado de primaria donde se evalúan
de manera formal los aprendizajes de los alumnos en relación a la adquisición de la lectoescritura. En los cursos
comunitarios se propone que sea hasta la conclusión del segundo ciclo en el Nivel II, cuando los alumnos deberán de
alcanzar el nivel alfabético, sin embargo, la enseñanza de la lectoescritura sigue representando una dificultad para
muchos de los Instructores y lo que es más preocupante sigue siendo un aprendizaje que le cuesta trabajo y que
resulta penoso o casi infructuoso para algunos niños, que en ocasiones tienen que pasar más de dos ciclos escolares
en el nivel I, por no poder acceder a él.
Sabemos que este problema no es exclusivo del Conafe, ni de los alumnos atendidos específicamente por la
Delegación del Conafe en San Luis Potosí, sin embargo no existe información disponible sobre la reprobación escolar
en los primeros grados de primaria, en otros sistemas educativos, ni en que medida dicha reprobación se debe a que
los alumnos no logran acceder al aprendizaje de la lectoescritura.
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2. En la Delegación del Conafe en San Luis Potosí, al finalizar cada ciclo escolar se lleva a cabo un análisis de los
resultados de fin de ciclo, lo que entre otras cosas nos permite darnos cuenta de los porcentajes de aprobación y
reprobación de los alumnos susceptibles de promover o acreditar.
Si nos remitimos a los resultados de fin de ciclo de los últimos cuatro ciclos escolares y ponemos especial atención en
el Nivel I, podemos encontrar los siguientes resultados :
Tabla 1. Situación Final de los alumnos atendidos por el programa de Primaria Comunitaria en San Luis Potosí
CICLO ESCOLAR
PROMOVIDO
AL 2o. AÑO
DEL NIVEL
PROMOVIDOS NO PROMOVIDOS TOTAL GENERAL
SUCEPTIBLES DE
PROMOVER
(Promovidos mas
no promovidos)
PORCENTAJE DE
NO PROMOVIDOS
(En relación al total
de susceptibles de
promover)
06 - 07 2529 2685 217 5431 2902 7.48
07 - 08 2439 2683 413 5535 3096 13.34
08 - 09 2525 2571 422 5518 2993 14.10
09 - 10 2307 3059 296 5662 3355 8.82
Tabla 2. Situación Final de los alumnos atendidos en el Nivel I, en el programa de Primaria Comunitaria en San Luis Potosí
CICLO ESCOLAR
PROMOVIDO
AL 2o. AÑO
DEL NIVEL
PROMOVIDOS
AL NIVEL II
NO PROMOVIDOS TOTAL GENERAL
SUCEPTIBLES DE
PROMOVER
(Promovidos al NII
mas no
promovidos)
PORCENTAJE DE
NO PROMOVIDOS
(En relación al total
de suceptibles)
06 - 07 814 882 64 1760 946 6.77
07 - 08 923 987 114 2024 1101 10.35
08 - 09 972 866 173 2011 1039 16.65
09 - 10 902 1110 120 2132 1230 9.76
Si observamos los resultados de la tabla número 1 y la número 2, podemos observar que si bien en el ciclo escolar
2006 -2007 y el 2007 – 2008, el porcentaje de alumnos no promovidos en el nivel I, es menor al porcentaje total de
alumnos no promovidos en general, esta tendencia se invierte en los ciclos 2008 – 2009 y 2009 -2010. Lo cual se
convierte en un primer foco de atención.
Tabla 3. Porcentajes de reprobación en el Nivel I y en el área de español NI, de la Primaria Comunitaria en San Luis Potosí
CICLO
ESCOLAR
TOTAL NO
PROMOVIDOS
NO
PROMOVIDOS
DE NI AL NII
PORCENTAJE
DE NO
PROMOVIDOS
AL NII (En
relación al total
de no
promovidos)
NO PROMOVIDOS
DE NI AL NII
REPROBADOS EN
ESPAÑOL
PORCENTAJE
DE NO
PROMOVIDOS
REPBD. EN
ESPAÑOL NI (En
relación al total
de no
promovidos)
PORCENTAJE
DE NO
PROMOVIDOS
REPBD. EN
ESPAÑOL NI
(En relación al
total de no
promovidos
de NI a NII)
PORCENTAJE
DE NO
PROMOVIDOS
REPBD. EN
ESPAÑOL NI
(En relación al
total de
suceptibles de
promover)
06 - 07 217 64 29.49 53 24.42 82.81 5.60
07 - 08 413 114 27.60 107 25.91 93.86 9.72
08 - 09 422 173 41.00 167 39.57 96.53 16.07
09 - 10 296 120 40.54 108 36.49 90.00 8.78
En la tabla número tres, en primer término podemos apreciar que el porcentaje de alumnos no promovidos en el
nivel I, comparado con el total de alumnos no promovidos, ha ido creciendo, y lo más importante que la mayor parte
de los alumnos no promovidos en el nivel I, reprueban el área de español.
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3. Tabla 4. Comportamiento a nivel de escuelas en la reprobación en el área de español NI, de la Primaria Comunitaria en San Luis Potosí
CICLO
ESCOLAR
ESCUELAS
ATENDIDAS
ESCUELAS CON
ALUMNOS NO
PROMOVIDOS
PORCENTAJE DE
ESCUELAS CON
ALUMNOS NO
PROMOVIDOS
ESCUELAS CON
ALUMNOS
REPROBADOS
EN ESPAÑOL NI
PORCENTAJE DE
ESCUELAS CON
ALUMNOS
REPROBADOS EN
ESPAÑOL NI (En
relación al total de
escuelas
atendidas)
PORCENTAJE DE
ESCUELAS CON
ALUMNOS
REPROBADOS EN
ESPAÑOL NI (En
relación al total de
escuelas con
alumnos no
promovidos)
06 - 07 658 130 19.76 38 5.78 29.23
07 - 08 661 201 30.41 70 10.59 34.83
08 - 09 663 210 31.67 108 16.29 51.43
09 - 10 659 165 25.04 84 12.75 50.91
En la tabla número 4 podemos ver que el número de primarias comunitarias con alumnos reprobados en español
nivel I, también muestra una tendencia creciente y que si comparamos las escuelas con alumnos no promovidos en
general, con las escuelas que tienen alumnos reprobados en el área de español nivel I, en los dos últimos ciclos
escolares éstas rebasan el 50 %.
Tabla 5. Comparativa entre los alumnos reprobados en el área de español NI, atendidos en la modalidad indígena y mestiza.
CICLO
ESCOLAR
ALUMNOS
REPROBADOS EN
ESPAÑOL NI
ATENDIDOS EN LA
MODALIDAD
INDIGENA
PORCENTAJE DE
ALUMNOS
REPROBADOS
EN ESPAÑOL NI
ATENDIDOS EN
LA MODALIDAD
INDIGENA
ALUMNOS
REPROBADOS EN
ESPAÑOL NI
ATENDIDOS EN
LA MODALIDAD
MESTIZA
PORCENTAJE DE
ALUMNOS
REPROBADOS EN
ESPAÑOL NI
ATENDIDOS EN LA
MODALIDAD
MESTIZA
TOTAL DE
ALUMNOS
REPROBADOS EN
ESPAÑOL NI
06 - 07 18 33.96 35 66.04 53
07 - 08 36 33.64 71 66.36 107
08 - 09 37 22.16 130 77.84 167
09 - 10 24 22.22 84 77.78 108
En la tabla número 5 se hace una comparación entre la modalidad indígena y mestiza para ver en que medida el que
los alumnos de nivel I sean hablantes de una lengua materna puede influir en el aprendizaje de la lectura y la
escritura. En ese sentido si bien el porcentaje de alumnos reprobados en el área de español nivel I, es mayor en el
caso de la modalidad mestiza, hay que considerar que el número de alumnos atendidos en la modalidad indígena es
menor por lo que este comparativo en si no arroja datos importantes.
Tabla 6. Comparativo entre las escuelas con alumnos reprobados en español NI, con y sin servicio de Preescolar
CICLO ESCOLAR
COMUNIDADES CON
ALUMNOS REPBD.
EN ESPAÑOL NI
QUE NO CUENTAN
CON SERVICIO DE
PC
PORCENTAJE DE
COMUNIDADES
CON ALUMNOS
REPBD. EN
ESPAÑOL NI QUE
NO CUENTAN
CON SERVICIO
DE PC
COMUNIDADES
CON ALUMNOS
REPBD. EN
ESPAÑOL NI QUE
SI CUENTAN CON
SERVICIO DE PC
PORCENTAJE DE
COMUNIDADES CON
ALUMNOS REPBD.
EN ESPAÑOL NI QUE
SI CUENTAN CON
SERVICIO DE PC
TOTAL DE
COMUNIDADES
CON ALUMNOS
REPROBADOS EN
ESPAÑOL NI
06 - 07 15 39.47 23 60.53 38
07 - 08 27 38.57 43 61.43 70
08 - 09 37 33.04 75 66.96 112
09 - 10 26 30.95 58 69.05 84
Tabla 7. Comparativo entre los alumnos reprobados en español NI, con y sin servicio de Preescolar
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4. CICLO ESCOLAR
ALUMNOS REPBD.
EN ESPAÑOL NI
QUE VIVEN EN
COMUNIDADES SIN
SERVICIO DE PC
PORCENTAJE DE
ALUMNOS
REPBD. EN
ESPAÑOL NI QUE
VIVEN EN
COMUNIDADES
SIN SERVICIO DE
PC
ALUMNOS REPBD.
EN ESPAÑOL NI
QUE VIVEN EN
COMUNIDADES
CON SERVICIO DE
PC
PORCENTAJE DE
ALUMNOS REPBD.
EN ESPAÑOL NI QUE
VIVEN EN
COMUNIDADES CON
SERVICIO DE PC
TOTAL DE
ALUMNOS
REPROBADOS EN
ESPAÑOL NI
06 - 07 20 37.74 33 62.26 53
07 - 08 39 36.45 68 63.55 107
08 - 09 45 26.95 122 73.05 167
09 - 10 30 27.78 78 72.22 108
En las tablas 6 y 7 se hace un comparativo tanto en relación a las comunidades con alumnos reprobados en el área de
español nivel I, como con los alumnos reprobados, en relación a que porcentaje si cuenta con servicios de preescolar
atendidos por el propio Conafe, ya que se supondría que los alumnos egresados del preescolar deberían de tener
ciertas bases sobre la lectura y la escritura que les ayudaran a promover de nivel. Aunque el porcentaje de escuelas y
alumnos reprobados que cuentan con servicio de preescolar, es un dato que se tendría que revisar con mayor detalle,
ya que en ocasiones puede estar el servicio en la comunidad pero que algunos alumnos no hayan asistido o su
asistencia haya sido de manera irregular, sin embargo es un dato que puede resultar interesante.
Tabla 8. Porcentaje de escuelas atendidas en los últimos cuatro ciclos escolares, en Primaria Comunitaria que han tenido alumnos reprobados
en español NI
CICLOS
ESCOLARES
SIENDO
ATENDIDA
(Entre el CE 06 -
07 y el CE 09 - 10)
COMUNIDADES
ATENDIDAS
PORCENTAJE DE
COMUNIDADES
ATENDIDAS
COMUNIDADES
QUE HAN TENIDO
ALUMNOS
REPROBADOS EN
ESPAÑOL NI
(Entre el CE 06 - 07
y el CE 09 - 10)
PORCENTAJE DE
COMUNIDADES CON
ALUMNOS
REPROBADOS EN
ESPAÑOL NI
(En relación a los
ciclos escolares en
que han tenido
alumnos reprobados)
1 96 12.17 136 66.34
2 72 9.13 51 24.88
3 83 10.52 12 5.85
4 538 68.19 6 2.93
TOTAL 789 205 25.98
En la tabla número 8, podemos ver que en total en los cuatro ciclos escolares que se tomaron como referencia para el
presente análisis, se atendieron un total de 789 comunidades, por el programa de primaria comunitaria en ambas
modalidades, existiendo un total de 205 comunidades que a lo largo de estos cuatro ciclos escolares han tenido
alumnos reprobados en el área de español nivel I, lo que representa casi el 26 por ciento de las comunidades
atendidas (25.98), y aunque la mayoría de ellas solo han tenido alumnos reprobados durante un ciclo escolar (el
66.34 %), también existe casi un 3% que ha tenido alumnos reprobados durante los cuatro ciclos escolares.
Esta última tabla nos arroja información importante ya que hablar de que en el 26 por ciento de las primarias
comunitarias se hayan tenido alumnos reprobados en el área de español nivel I, es un dato significativo, que nos
habla de que la enseñanza de la lectura y la escritura es un tema que se tiene que revisar con mucho detalle, en los
diversos eventos de formación y debe de ser también una tarea prioritaria durante las visitas de acompañamiento
que realizan los Coordinadores Académicos, Asistentes Educativos y capacitadores Tutores a los Instructores
Comunitarios.
PROPÓSITO
4

5. A partir lo anteriormente expuesto nos damos cuenta de que es necesario llevar a cabo una investigación en torno a
el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura, que se lleva a cabo en las aulas de las primarias
comunitarias que se atienden en esta Delegación, con el fin de obtener información que nos pueda servir para
apoyar dicho proceso.
Para ello vamos a centrarnos en los siguientes propósitos:
 Ubicar el grado de apropiación que tienen los Instructores sobre el enfoque teórico y la propuesta
metodológica para la enseñanza del español propuesta en los materiales de la serie “Dialogar y descubrir”.
 Identificar cuales son las principales dudas y dificultades que enfrentan los Instructores al momento de
trabajar sobre la enseñanza de la lectura y la escritura con los alumnos de Nivel I.
 Identificar a través de la revisión de las planeaciones, cuadernos de los niños, y la observación de las aulas de
trabajo, cuales de las actividades propuestas tanto en el Manual de Nivel I, como en los apoyos a la
planeación que se les entregan a los Instructores, si han realizado y cuales no se han realizado o se han
realizado de manera deficiente, a fin de conocer cuáles son las actividades reales de enseñanza aprendizaje
en relación a la lectura y la escritura que los Instructores les proponen a los alumnos de Nivel I.
 Identificar a través de la observación de clases algunos aspectos claves sobre la forma en la que los
Instructores favorecen la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en el Nivel I, como: tiempo
que se le dedica diariamente al trabajo con la lectura y la escritura, forma en la que se desarrollan las
actividades (por nivel o multinivel), tipo de actividades que se les ponen a los alumnos, grado de interés que
demuestran los alumnos por las actividades propuestas, etc.
 Conocer el avance que presenten los alumnos de Nivel I, en cuanto al aprendizaje de la lectura y la escritura
en las comunidades donde se vaya a operar el proyecto, a fin de poder medir el resultado de las estrategias
de intervención que se vayan a proponer.
 Proponer algunas actividades o estrategias adicionales para apoyar el aprendizaje de la lectoescritura, a fin
de evaluar su impacto con los alumnos, y poder retomar posteriormente las que resulten más atractivas y
útiles para enriquecer el repertorio de actividades que se les sugiere desarrollar a los Instructores. En este
mismo sentido se apoyará la elaboración de algunos materiales didácticos necesarios para llevar a cabo, las
actividades propuestas, ya que uno de los supuestos de los que partimos es que uno de los factores que
llevan a que los Instructores recurran a prácticas tradicionales de enseñanza es que no tienen el tiempo o los
recursos para elaborar algunos de los materiales didácticos que favorecen el aprendizaje de la lectura y la
escritura de una manera más lúdica, interesante, reflexiva y útil .
MARCO TEÓRICO
A finales de la década de los sesenta México contaba con 48 millones de habitantes. El 41% de ellos vivía en regiones
rurales y en ese medio, de cada 100 niños que iniciaban la primaria sólo 9 lograban concluirla. Estos datos mostraban
que, a pesar del avance en la cobertura educativa, persistía el problema de la población no atendida. Ese problema
social se localizaba, mantenía y crecía en regiones y grupos sociales específicos: los niños y jóvenes de comunidades
dispersas y aisladas, del medio rural e indígena.
En ese entorno se creó el CONAFE en 1971 como órgano público descentralizado de la Secretaría de Educación
Pública, con personalidad jurídica y patrimonio propios. El cometido inicial del CONAFE era el de fomentar nuevas
fuentes financieras, en la perspectiva de contar con más recursos económicos y técnicos para un Sistema Educativo
5

6. Nacional en permanente expansión. En 1973, se encarga al CONAFE la tarea de poner en marcha,
experimentalmente, el programa de cursos comunitarios como respuesta educativa a la heterogeneidad del medio
físico, económico y social de las poblaciones a las que estaban destinados. Era imperioso abrir oportunidades para
que en las pequeñas localidades rurales se ejerciera el derecho a la educación.
En 1975 el Conafe solicitó a un equipo de especialistas del Departamento de Investigación Educativa del Centro de
Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV - IPN) que desarrollarán el
currículo y los materiales para los Cursos Comunitarios. El primer Manual del Instructor Comunitario se diseño para
orientar el trabajo con los alumnos de primero a cuarto grado de primaria, el Nivel I correspondía al primer grado y el
Nivel II al segundo, tercer y cuarto grados de la primaria. En 1978 y 1979 se realizaron dos evaluaciones comparativas
entre el sistema del Conafe y otras escuelas rurales. Ambos estudios concluyeron que, aunque el nivel general fue
bajo, el rendimiento en los Cursos Comunitarios era equivalente, refiriéndose a cuarto grado, al de las escuelas
primarias de las mismas regiones y que el tercer grado llegó a ser, incluso, superior. Sobre estas bases se agregó al
programa el tercer nivel, correspondiente al quinto y sexto grados, con lo que ya fue posible atender los seis grados
de la educación primaria, reestructurados en tres Niveles.
El diseño de un currículo para Cursos Comunitarios se realizó a partir de una disposición nacional vigente desde 1960,
que es la entrega de libros de texto gratuitos para todos los niños que cursan su educación primaria, como una forma
de dar a todos los niños las mismas oportunidades de acceder a un conocimiento básico, y que ningún sector reciba
una educación de segunda. Estos libros de texto fueron el recurso pedagógico y la referencia básica para el desarrollo
del currículo para el programa de Cursos Comunitarios.
Un desafío importante en la elaboración de un currículo para Cursos Comunitarios fue el de lograr que los contenidos
fueran equivalentes a los del currículo nacional y que fueran relevantes para la población de las localidades
atendidas. Currículo que para ser relevante no tenía que ser necesariamente un currículo rural. Los niños del medio
rural necesitan y desean aprender muchas cosas que no forman parte de su entorno inmediato; los temas de
realidades distantes o pasadas pueden resultar fascinantes para ellos. Además, existen actividades como los juegos,
las ilustraciones y los experimentos, que poseen un atractivo intrínseco para todos los niños.
Los primeros manuales del instructor comunitario elaborados por el DIE entre 1975 y 1978, se utilizaron
aproximadamente durante quince años. Considerando los cambios que se habían hecho en los programas nacionales
y los libros de texto, en 1988 el Conafe solicitó al DIE que renovara los materiales. El equipo del DIE elaboró una
nueva serie de 9 libros, titulada “Dialogar y descubrir”, que fue editada entre 1989 y 1993. Utilizándose el material
completo, por primera vez, durante el ciclo escolar 1993—1994. En el diseño, tanto de los primeros manuales como
de la serie “Dialogar y descubrir”, participaron miembros del personal técnico de Conafe y un grupo de instructores
comunitarios, principalmente en el proceso de experimentación del material en el campo.
Considerando que el sistema escolar mexicano pretende garantizar la igualdad y permitir la movilidad en todo el
sistema educativo, fue importante asegurar la equivalencia del currículo de Cursos Comunitarios con el programa
nacional. Sin embargo, era necesario introducir algunos cambios. En la selección de los contenidos, el equipo procuró,
más que conservar una paridad formal con los programas oficiales, establecer una equivalencia real con aquello que
de hecho se enseña en la primaria y, a la vez, promover un mejor aprovechamiento. El equipo consideró que algunos
de los temas oficiales que se planteaban en los programas vigentes en 1988 eran demasiado complejos o extensos
para una enseñanza eficaz en la primaria, independientemente del medio social. Por ello, se eliminaron aquellos
temas que se consideraron inadecuados para cualquier niño, no sólo para el medio rural, en determinado grado (por
ejemplo la reducción de los temas de gramática). Al reducir contenidos y enfatizar más bien el enfoque pedagógico, el
programa de Dialogar y descubrir se proponía promover un aprendizaje más significativo y duradero de los conceptos
y las competencias esenciales.
En cierto sentido, el principal tema no fue definir el contenido temático, sino readecuar la estructura del currículo
oficial. Cuando los programas para cada grado marcan una secuencia diferente de temas y materias, el maestro de
6

7. escuela unitaria completa tiene que trabajar con seis temas diferentes al mismo tiempo, lo cual es muy difícil de
lograr. En realidad, la enseñanza multigrado sólo es factible si el docente puede enseñar temas similares
simultáneamente a varios grados. Esta condición requiere el diseño de un currículo cíclico, es decir, una
programación en la cual por lo menos algunos contenidos se repitan en los sucesivos grados y se compartan los
conocimientos que ya se han adquirido con alumnos de grados inferiores. El equipo que trabajó en Dialogar y
descubrir consideró que esta estructura cíclica ofrecía ventajas, pues los niños podrían abordar los conceptos básicos
varias veces, desde distintos niveles de desarrollo, y así ampliar su comprensión y competencia a medida que
progresaran en la primaria.
Siguiendo esta lógica, el equipo reordenó los contenidos para los seis grados en tres niveles, que corresponden a los
ciclos de dos grados, y se cursan normalmente en dos años cada uno. Así, al trabajar con toda la primaria, los
instructores organizan actividades para sólo tres subgrupos, en lugar de seis. Cada materia, Español, Matemáticas,
Ciencias Naturales, Historia y Geografía comprende cuatro o cinco unidades por nivel.
Los temas que eran considerados para un grado en los programas oficiales se hicieron extensivos a todo el nivel o
bien se eliminaron. Muchos temas, incluso, coinciden para dos niveles, aunque se distinguen actividades para cada
nivel. Las materias complementarias —educación física, artística y tecnológica— se trataron colectivamente, y fueron
integradas a las actividades propuestas en otras. Esta estructura guió la elaboración de los Manuales del instructor
Comunitario, como material básico del programa.
El diseño del currículo tomó en cuenta otras consideraciones. El cálculo del tiempo de clase disponible en un año
escolar impuso restricciones a la estructura y al contenido curricular. Las decisiones acerca de qué incluir en cada
nivel se basaron en diversos criterios pedagógicos, así como en la relevancia local de cada tema. La selección final de
los contenidos no se hizo sino hasta después de un largo proceso de experimentación: toda propuesta fue sometida a
la prueba de los niños e instructores en el campo. De esta manera fue posible centrar los materiales de Dialogar y
Descubrir en los componentes esenciales del currículo de primaria.
Vincular aprendizaje y enseñanza
El desarrollo del modelo pedagógico y de los materiales Dialogar y Descubrir se basó en los resultados de
investigaciones, realizadas a lo largo de diez años por los miembros del equipo, sobre el aprendizaje y la enseñanza
de los contenidos académicos en primaria, así como sobre la vida cotidiana en las escuelas primarias.
Un principio básico es compartido por los autores: los niños del medio rural aprenden fundamentalmente de la
misma manera que cualquier niño, aun cuando sus mundos materiales y culturales sean muy diferentes. Las
oportunidades de aprender que tienen estos niños pueden estar condicionadas por los recursos de su medio;
asimismo, sus maneras de expresarse y relacionarse con el conocimiento están arraigadas en la cultura local. Sin
embargo, los procesos básicos que utilizan los niños para darle sentido al mundo son universales. Los niños de
cualquier parte construyen su propio conocimiento de los significados y regularidades que encuentran en su
ambiente para poder apropiarse el conocimiento que los adultos poseen acerca del mundo. Este proceso no se da en
un vacío: requiere de una intensa interacción social de los niños con sus semejantes y con otras personas que posean
conocimientos diversos. Los términos dialogar y descubrir expresan este concepto de aprendizaje, que subyace al
modelo pedagógico de cursos comunitarios.
Una segunda convicción del equipo se refería a la necesidad de tomar en cuenta los requerimientos de la práctica
docente, así como las condiciones materiales de las escuelas, al diseñar las actividades de aprendizaje. Dentro de
cualquier escuela, un solo adulto trabaja con un grupo de niños dentro del reducido espacio del aula. Esto impone la
organización de un trabajo colectivo, antes que la atención individual a cada niño. Aunque las actividades en equipo y
los diversos medios didácticos pueden ampliar las oportunidades de aprendizaje, consideramos que el maestro es,
finalmente, irreemplazable. Su tiempo es escaso y debe usarse sabiamente, en estrecha interacción con los niños.
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8. Al diseñar actividades para cursos comunitarios, los autores tuvieron que considerar las condiciones particulares de la
escuela unitaria, donde un solo docente debe trabajar con niños de distintas edades y capacidades. enseñar en esta
situación a menudo se considera antipedagógico o, incluso, imposible. Los investigadores optaron por transformar
esta condición en una ventaja. La estructura de escuela unitaria obligó a diseñar actividades que mantuvieran el
interés de los niños, incluso durante varios años sucesivos y que, por otro lado, promovieran la interacción entre
estudiantes de distintos niveles. El hecho de que los instructores no puedan atender a todos los niños al mismo
tiempo favorece la adopción de actividades en las cuales los alumnos aprenden de manera más autónoma. El reto fue
diseñar materiales o actividades que propiciaran cierta interacción entre los alumnos y, frecuentemente, con otras
personas de la comunidad.
Al elaborar los materiales, los autores tuvieron que considerar la compleja relación entre dos procesos: el aprendizaje
y la enseñanza. Las actividades diseñadas debían relacionarse con los mundos particulares, culturales y materiales, de
los niños. Al mismo tiempo, debían ser factibles dentro de las condiciones de la escuela unitaria. Se distribuyó
cuidadosamente el tiempo total de enseñanza en la programación anual de las actividades incluidas en los manuales.
Estos materiales prevén que mientras un nivel trabaje con el Instructor, los otros dispongan de diversas actividades
que puedan realizar con poca atención del instructor. Se consideraron también los intereses, recursos y
conocimientos de los instructores al diseñar las actividades.
Para garantizar una mayor correspondencia entre las condiciones reales de Cursos Comunitarios y los componentes
pedagógicos del programa, el equipo estableció una metodología para diseñar y probar todos los materiales con unos
30 instructores en servicio. Además, se adoptaron los siguientes criterios para guiar el trabajo, basados en
investigaciones previas y en la experiencia de los miembros del equipo:
• Relacionar las actividades de enseñanza con el contenido. Esto implica dejar que los niños se involucren con los
contenidos, a través de actividades que les sean significativas, antes de que el docente enseñe procedimientos y
conclusiones correctas. Es importante vincular las actividades de una clase a otra y dar tiempo para que puedan
revisarse y, en caso necesario, volver a realizarse.
• Incorporar el conocimiento local al conocimiento escolar. Aun cuando se relacionen con los contenidos escolares,
las actividades deben ser abiertas a fin de integrar el conocimiento previo de los niños aprovechar los recursos
culturales de la comunidad.
• Diseñar actividades teniendo en mente la enseñanza multigrado. Sugerir diversos niveles de participación en las
actividades colectivas, así como formas de enriquecer los materiales para los estudiantes más avanzados. Equilibrar
las actividades que dependen del maestro con aquellas que promueven la autonomía de los alumnos.
• Enfatizar la interacción, no la individualización. El trabajo colectivo conduce a un aprendizaje más efectivo. Los
niños deben aprender juntos; deben resolver y revisar ejercicios conjuntamente, en grupos de dos a cuatro. Los
estudiantes mayores pueden enseñar a los menores.
• Proporcionar materiales accesibles, de calidad, y significativos para los niños. Usar recursos locales, pero también
enriquecer el ambiente alfabetizador de la escuela y la comunidad con materiales impresos y escritos. Combinar las
actividades en las que se manejen los materiales con otras en que se analicen ilustraciones y textos. Dejar que los
niños manipulen y usen el equipo normal de la escuela: libros, pizarrón y materiales didácticos.
• Incorporar tanto tradiciones como innovaciones pedagógicas. Muchas actividades provechosas (la dramatización,
por ejemplo) cuentan con amplia legitimidad al interior de las escuelas, y pueden ser incorporadas más fácilmente
que otras propuestas más radicales. No es posible descalificar a toda la enseñanza tradicional; por otro lado, muchas
actividades innovadoras resultan poco practicas en el aula.
8

9. • Diseñar sesiones de evaluación periódicas (en lugar de aplicar pruebas constantes), en las cuales los alumnos se
expresen tanto oralmente como por escrito. Estas sesiones deben incluir preguntas y revisiones colectivas y
proporcionar retroalimentación inmediata. Es importante preparar a los estudiantes para los exámenes oficiales,
pero no favorecer que se enseñe únicamente en función del examen.
• Determinar la factibilidad de las actividades propuestas. Lograr que todas se adecuen a:
 las condiciones materiales de la escuela unitaria
 los limites estrictos del tiempo disponible en un año escolar
 las características de un texto que se pueda leer fácilmente.
Estos fueron los principales criterios que ayudaron a lograr cierto equilibrio en los materiales pedagógicos dirigidos a
los Cursos Comunitarios. Si bien no todas las actividades propuestas satisfacían cada criterio, pues incluso, el período
de cuatro años de desarrollo resultó demasiado corto para resolver los múltiples problemas encontrados en el
trabajo dentro del aula. La experimentación en el campo proporcionó información sobre el desarrollo de las
actividades y los resultados inmediatos en el aula. Los miembros del equipo hacían seguimientos de las actividades
que realizaban los instructores a partir de los materiales provisionales en las comunidades seleccionadas. Además,
observaban cómo los niños e instructores interpretaban los textos y realizaban su trabajo y luego analizaban las
propuestas y los trabajos del grupo. Muchas actividades se eliminaron o rediseñaron tras la experiencia en el campo.
Todas fueron reescritas muchas veces a fin de garantizar claridad, tanto para los niños como para los instructores.
El área de español y la enseñanza de la lectura y la escritura en los Cursos Comunitarios
En el primer Manual del Instructor comunitario, diseñado en 1975, se propuso como método para la enseñanza de la
lectura y la escritura el método global de análisis estructural. El cual como sabemos trata de enseñarle a los niños a
través de enunciados, luego palabras y finalmente sílabas. Parte del todo a lo particular. Generaliza y después
particulariza. Si bien no se dispone de la información relativa a los resultados que la aplicación de dicho método haya
tenido en las aulas comunitarias, en relación al número de alumnos que lograron aprender a leer y escribir y los que
tuvieron dificultades para hacerlo, o cuántos ciclos escolares en promedio le tomaba a los alumnos del Nivel I, pasar a
Nivel II, esta forma de iniciar a los alumnos en el aprendizaje de la lectura y la escritura se mantuvo vigente hasta la
publicación del manual para Nivel I y II, de la Serie Dialogar y descubrir.
ENFOQUE DEL AREA DE ESPAÑOL EN DIALOGAR Y DESCUBRIR
Conceptualización de la Lengua Escrita y su Aprendizaje.
La propuesta de enseñanza del Español para los Cursos Comunitarios, establecida en los materiales de la serie
“Dialogar y descubrir” concibe a la escritura como un objeto cultural, resultado de la construcción colectiva de la
humanidad, creada para satisfacer funciones muy especificas, con modos concretos realización que le dan el valor de
ser el soporte de una serie de intercambios sociales. Esta función social de la lengua escrita es una característica que
suele ser olvidada en el contexto escolar, razón por la cual su aprendizaje se llega a convertir en algo impuesto.
Debido a lo anterior esta propuesta rescata dicha función social y la coloca como el eje central de la propuesta de
enseñanza de la lengua escrita.
El Marco Teórico de esta propuesta de enseñanza del español esta conformado por una Serie de estudios de la
corriente psicogenética y los avances en el campo de la psicolinguistica contemporánea.
Las investigaciones dentro del campo de la teoría psicogenética han permitido reconocer que la apropiación de la
lengua escrita (lectura y escritura) es un problema conceptual (referente al procedimiento lógico que utiliza el niño
para conocer algo), que enfrenta el niño a lo largo de su aprendizaje. La teoría de la psicogénesis de la escritura Se
opone a la idea de que el aprendizaje pueda reducirse al conjunto de técnicas perceptivo motrices determinadas por
9

10. la voluntad, motivación y capacidades individuales. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979, p. 345) rechazan la idea de
identificar la lectura con el descifrado y la escritura con la copia de modelos externos, es decir, es insuficiente
enseñarle al niño las técnicas para descifrar lo escrito, ya que él se enfrenta a la necesidad de comprender la relación
entre la escritura y el objeto que representa.
Durante el aprendizaje los niños, como sujetos activos que son, construyen ideas propias y originales acerca de la
escritura la cual les permite interpretar y organizar la información disponible en el medio ambiente y acceder poco a
poco a las convencionalidades de la lengua escrita. Bajo esta perspectiva, el conocimiento objetivo aparece como un
logro y no como un dato inicial al que el niño tiene que acceder. Visto así, la escritura representa un objeto de
conocimiento que para ser comprendido requiere que el propio niño descubra su naturaleza, sus propiedades
constitutivas y su modo de organización interna. No basta con aprender a reproducir grafías, el propósito de un
aprendizaje significativo es comprender.
Desde la psicogénesis, el aprendizaje de la lectura y la escritura se conciben como dos procesos de construcción de
conceptos que los niños elaboran a través del acercamiento y de las interacciones que establecen con el sistema de
escritura. Por acercamiento entenderemos aquellas situaciones en las que el niño presencia actos de lectura y
escritura, lo cual es muy importante para que vaya identificando los comportamientos que implica cada acto. La
interacción implica que el niño utilice la lengua escrita para comunicarse.
El acercamiento y las interacciones del niño con la escritura lo llevan a enfrentar una serie de procesos y
conocimientos nuevos, ante los cuales se ve en la necesidad de ensayar diferentes formas lógicas de comprensión.
La existencia de un contexto en donde se haga uso de la escritura, favorece la elaboración y evolución de las
conceptualizaciones del niño, acelera el proceso de adquisición y lo involucra como usuario de la lengua escrita. El
ambiente alfabetizador del contexto social urbano, representa un factor determinante en la adquisición de la lengua
escrita. En este contexto, los niños interactúan con personas que hacen uso cotidiano de la escritura, lo que les da la
oportunidad de comprender que es y para que sirve la escritura.
La adquisición de la lengua escrita en niños del medio rural se lleva a cabo en las mismas etapas evolutivas,
encontradas en el proceso de aprendizaje de cualquier niño urbano, pero con diferentes ritmos de aprendizaje dado
su poco contacto con los medios escritos.
En Cursos Comunitarios, los procesos de aprendizaje de lectura y escritura de los alumnos de nivel I parecen ser muy
lentos, esto se debe a las condiciones poco favorables de las comunidades en donde se desarrolla el niño, ya que el
ambiente alfabetizador es casi inexistente, lo cual dificulta el proceso de adquisición de la escritura. Por esta razón, el
considerar la necesidad de crear un ambiente alfabetizador adecuado, significa buscar alternativas educativas para
estas comunidades. En esta propuesta educativa, la escuela debe ir más allá de la enseñanza del código alfabético.
Concibe la posibilidad de que los alumnos Se conviertan en usuarios de la lengua escrita dentro de un contexto
comunicativo.
Las formas de enseñanza pueden transformarse para recuperar la necesidad social de la escritura y ayudar al niño a
descubrir las funciones de la misma a través de su uso en las prácticas sociales. Por lo que la intención didáctica de los
Manuales es convertir al curso comunitario en el espacio privilegiado de uso de la escritura y proporcionar a los niños
la posibilidad de mantener un contacto sistemático y cotidiano con actividades que requieren de lectura y escritura
funcionales. Para ello, se han planteado varias actividades destinadas a crear un ambiente alfabetizador dentro del
aula, las cuales son trabajadas durante todo el ciclo escolar, un ejemplo es el Correo Comunitario en el cual los niños
que asisten a un curso comunitario tienen la oportunidad de comunicarse con niños de otras comunidades, mediante
la producción de sus propias cartas.
El propósito central en la enseñanza del español es garantizar que los alumnos se apropien de la lengua escrita y
hagan uso de ella, para lo cual considera necesario:
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11. − Promover el enriquecimiento del ambiente alfabetizador para que los alumnos tengan la oportunidad de una
interacción constante con la escritura.
− Lograr el acercamiento de los niños a la lengua escrita a través de diversos materiales escritos: cartas, periódicos,
revistas, libros, etc., que les permitan descubrir y comprender que son, para que sirven, cómo se usan y que
contienen.
− Promover la Construcción colectiva del conocimiento a través del trabajo colectivo, ya sea grupal (los tres
niveles) o por equipos con niños de diferente edad y grados de avance.
− Aprovechar la heterogeneidad de conocimientos y ritmos de aprendizaje de los miembros del grupo, tanto con
los alumnos de un mismo nivel como entre los de diferentes niveles, para estimular la construcción del
conocimiento.
− Favorecer la interacción entre los niños para que confronten sus ideas, fundamenten sus opiniones y profundicen
sus conocimientos.
− Lograr que los niños establezcan una relación activa con el texto para comprenderlo y desarrollar el gusto por la
lectura.
Los ejes a partir de los cuales se definen y gradúan los contenidos de las actividades en esta propuesta de enseñanza
son:
1. Adquisición de la lengua escrita.
2. Reforzamiento y ejercitación de la lengua escrita
3. Acercamiento a la convencionalidad de la lengua escrita.
4. Estudio de la estructura gramatical.
Estos ejes se van relacionando a lo largo de la estructura didáctica, enfatizándose alguno en particular, de acuerdo al
nivel en que se encuentra el niño (nivel I, II o Ill)
La Enseñanza de la Lengua escrita en Cursos Comunitarios
Para la enseñanza de la lectura y la escritura en el contexto escolar se han utilizado una gran diversidad de métodos
que, de manera muy general, pueden Ser clasificados en dos grupos:
a) De marcha sintética. Los cuales parten de la enseñanza de la letra o silaba para formar palabras y posteriormente
oraciones. Por ejemplo el método onomatopéyico.
b) De marcha analítica. Que parten de la enseñanza de enunciados O palabras con Sentido para llegar al
conocimiento de las letras. Dentro de este grupo se ubica el Método Global de Análisis Estructural, el cual propone
como punto de partida enunciados con Sentido global, en donde se considera que cuando el niño articula una palabra
o silaba le da el valor de una expresión completa, por ejemplo, Cuando dice “agua” probablemente querrá expresar
"mama, quiero agua”, es decir esa palabra tiene un sentido global para el niño.
La propuesta de enseñanza del español en Cursos Comunitarios, bien retoma elementos de dichos métodos, no
puede definirse como un método en sí, ya que pretende romper la rigidez de estos al plantear un procedimiento
flexible que favorezca el propio proceso de construcción del niño.
En su propósito de facilitar y agilizar el aprendizaje de la lengua escrita y haciendo énfasis en su carácter significativo
y funcional, esta propuesta emplea como estrategia metodológica el ir y venir del todo a las partes, considerando que
la totalidad no es la suma de partes sino su articulación, por lo que las partes tienen un valor en función del lugar que
ocupan dicha totalidad. Por lo que el trabajo con el nombre propio se constituye en la estrategia central para la
adquisición de la lengua escrita, en tanto que su nombre es considerado por el niño como la totalidad más
significativa para el mismo.
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12. A partir del trabajo con el significado de los textos se van introduciendo al niño en el aprendizaje de la lectura y la
escritura de palabras y al conocimiento de las letras. Es decir para orientar al niño en el aprendizaje de la lengua
escrita las letras son presentadas y analizadas como parte de una palabra y, a su vez, la palabra es extraída del
contexto de la oración. La oración tiene sentido como parte de un texto o de la experiencia del niño; el texto adquiere
sentido a partir de su uso y funcionalidad. En las actividades propuestas en el Manual para el Instructor Comunitario
se puede ver este ir y venir de todo y a las partes y de las partes al todo.
Estrategias para el procedimiento de lectura y de escritura
Con el propósito de clarificar la propuesta de enseñanza de la lengua escrita en Cursos Comunitarios, mencionaremos
algunas estrategias generales para la adquisición de la lengua escrita planteadas en la misma. Estas estrategias tienen
cierto orden de acuerdo a la secuencia de trabajo en clase.
Lectura
− Contacto permanente con diversos materiales escritos. Esto se logra mediante la creación de un ambiente
alfabetizador en el aula.
− Anticipación del texto. Consiste en que el niño exprese lo que cree que puede decir un texto, a partir de
ciertas referencias tales como: identificación de tipo de portador, imágenes y el titulo.
− Lectura en voz alta Sin interrupción. Esta es realizada por el Instructor o por niños que ya tienen cierto
dominio de la lectura. Es importante que el niño presencie actos de lectura para que se vaya familiarizando
con esta actividad y descubra su mecánica, la importancia de la entonación, la diferencia entre hablar y leer,
entre otros aspectos.
− Recuperación del significado del texto. Esto se hace por medio del cuestionamiento por parte del Instructor,
con lo cual se busca que el niño exprese lo que comprendió del texto y lo confronte con el significado que
había anticipado.
− Lectura en voz alta con interrupciones, centrando la atención del niño sobre aspectos específicos. El
instructor lee e interrumpe la lectura, señalando partes del texto y pidiendo al niño que identifique ciertas
palabras o frases, preguntando ¿Qué dirá aquí.___ ?, ?Donde creen que dice _________?
− Lectura colectiva de un texto. Una vez adquirido cierto dominio los niños se van turnando para leer. Esto es
útil para que vayan perdiendo el miedo a leer en voz alta y para que sigan la lectura con detenimiento.
− Lectura libre. Se pretende que los niños se acerque: de manera libre y espontánea a los libros y los lean, lo
cual se promueve con el uso de la Biblioteca.
Escritura.
− Escritura libre. Se le pide al niño que escriba como el pueda. Esto se hace por lo general después de la lectura
e interpretación de un texto. Algunos niños escribirán palabras, letras o frases cortas, otros harán garabatos o
tratarán de hacer las letras como ellos se imaginan. Es necesario respetar la manera de escribir de cada niño y
recordar que todos los intentos de escritura les ayudan a aprender.
− Visualización e identificación de modelos. Se les presenta a los niños modelos de escrituras, ante los cuales se
pretende que visualicen la estructura general de la palabra y de enunciados.
− Comparación de escrituras. La comparación de escrituras contribuye al establecimiento de la relación letra-
sonido-significado. Esto se puede realizar presentando modelos textos. Tarjetas,...) o cuando el Instructor, en
caso de que la escritura del niño no sea legible, pregunta al niño el significado que de su producción y escribe
debajo de ella, respetando lo que el niño quiso decir. El establecimiento de diferencias y semejanzas entre
palabras también se pretende facilitar mediante los ejercicios de ejercicios de clasificación, en los que se les
pide al niño que agrupe palabras con base en criterios que ellos mismos determinen.
− Transformación de significados. El Instructor presenta oración al grupo y, después de haber sido leída y
comprendida, realiza, a la vista de los niños, el cambio de algunas palabras, después los invita a expresar lo
que creen que dice la oración y que identifiquen el cambio efectuado (Ver Manual p. 259). Con esto se
12

13. pretende que el niño vaya comprendiendo la relación existente entre el significado de una palabra y el lugar
que ocupa en la oración.
− A nivel de la palabra, Se pide al niño que construya significados diferentes a partir del cambio de ciertas letras
de una misma palabra. Esto ayudara al niño a identificar la relación letra, sonido, orden y significado.
− Reelaboración de producciones. Después de que el niño elabora y confronta sus producciones con modelos
establecidos. Se le da la oportunidad de reelaborar Sus escrituras en función de lo aprendido.
− El trabajo con el nombre propio. El nombre propio se utiliza como punto de partida en el proceso de
adquisición de la lengua escrita, pues permite trabajar procedimientos tanto de lectura como de escritura y
sirve como modelo para acceder a otras palabras y a la construcción de enunciados.
Grados de Avance de Acuerdo al nivel en que se encuentran los niños.
Los niños que Se encuentran en el nivel I de Cursos Comunitarios tienen diferentes conocimientos sobre la lengua
escrita. Algunos aun no establecen la diferencia entre el texto y la imagen, otros utilizan garabatos pero habrá
quienes puedan escribir pequeños textos aunque cometan muchos errores.
Cada niño avanzara a un ritmo diferente en relación con el de sus compañeros, pero por lo general los niños de este
nivel necesitaran dos o mas años para escribir textos interpretables y cometerán aparentes errores como pegar
palabras u omitir letras ya que se pueden encontrar en el nivel de transición entre la hipótesis silábica y la alfabética,
es decir mas que fallas son productos del proceso de construcción del niño.
Para poder ingresar al nivel II los niños deberán haber construido la hipótesis alfabética aunque no respeten todavía
la separación de palabras. Con respecto a la lectura es probable que al principio repitan palabras cambien unas letras
por otras, siendo el principal avance el que traten de entender lo que leen. Los niños de este nivel necesitaran
ejercitación constante para poder dominar los procesos de la lectura y escritura.
Se puede afirmar que los niños de nivel III ya adquirieron el sistema de escritura, sin embargo, será necesario
llevarles a profundizar su conocimiento sobre el uso correcto del lenguaje escrito (ortografía, gramática, redacción,) y
ayudarlos a que desarrollen o mejoren sus estrategias de lectura y escritura. El aspecto gramatical ocupa parte
importante de los contenidos de este nivel. Se pretende organizar su estudio a partir del propio conocimiento que los
niños tienen como hablantes de lengua, introduciendo poco a poco las categorías gramaticales.
DESCRIPCION GENERAL DEL AREA.
Los contenidos están organizados en cuatro unidades:
Unidad 1. El Lenguaje en la Escuela. Esta unidad contempla lo que es el ambiente alfabetizador, el cual será creado a
partir del trabajo en esta unidad y enriquecido durante todo el año con las producciones de los niños.
Unidad 2. El Lenguaje y la Literatura. Muestra a los niños el uso de la lengua escrita en algunos portadores literarios.
Unidad 3. La Estructura del Lenguaje. Esta unidad aborda la organización interna de la lengua, introduciendo aspectos
gramaticales para nivel II y III, mientras que el nivel I continúa con procedimientos de adquisición de la lectura y
escritura.
Unidad 4. El Lenguaje y la vida Diaria (para nivel I y II), El lenguaje y la comunicación (para nivel III). Esta unidad
permite relacionar el trabajo que se realiza en el aula con la información que pueden obtener los niños de los
miembros de su comunidad. Se pone énfasis en la aplicación de lo aprendido (lectura y escritura) al organizar los
diferentes tipos de información con una función específica.
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14. Cada unidad cuenta con cuatro temas a abordar, cada uno en tres clases para los niveles I y II y en cuatro clases para
el nivel III.
En los niveles I y II las clases se desarrollan en actividades directas e indirectas. En nivel III Se trabajan con Clases
actividades directas e indirectas y ejercicios del Cuaderno de Trabajo. En las tres primeras clases se realizan
actividades indirectas y en la cuarta clase son directas, por lo que solo manejaremos el término clase directa o clase
indirecta.
El material didáctico que Se utiliza es Común para todos los niveles, Sin embargo, varía Su uso e importancia de
acuerdo al nivel. Para nivel I son muy importantes los Libros de Texto las ediciones del CONAFE, la Caja de palabras, la
lista de palabras y el libro de juegos. Nivel II trabaja principalmente con las Fichas de Trabajo y los Libros de Texto. El
Nivel III utiliza el cuaderno de Trabajo y los Libros de texto.
ESTRATEGIAS Y RECURSOS DIDACTICOS
Para fines explicativos y con la idea de organizar parte de los componentes de dicha propuesta, se decidió agruparlos
en dos categorías: estrategias didácticas y recursos didácticos.
Entendemos como estrategia didáctica la manera, camino o procedimiento utilizado para lograr los propósitos de
aprendizaje planteados en dicha propuesta y, como recurso, los medios y materiales específicos de los que se vale la
estrategia. Dentro de los recursos didácticos están comprendidos tanto aquellos materiales ya elaborados para el
trabajo del niño y del Instructor (Cuaderno de Trabajo, Manual del Instructor, entre otros) como aquellos que los
alumnos irán construyendo cono producto de su propio aprendizaje (entre estos tenemos los recursos del ambiente
alfabetizador, tales como la caja de palabras, el periódico comunitarios, entre otros).
Las estrategias y recursos didácticos son definidos en esta propuesta no solo como un apoyo para el trabajo del
Instructor, si no que su función va mas allá: se pretende, a través de ellos, crear o consolidar las condiciones
necesarias para que el niño se acerque al conocimiento desde su propio proceso de construcción, permitiéndole, a la
vez, reconstruir y apropiarse de dicho conocimiento. En este sentido estos componentes llegan a convertirse en el
puente de unión entre el saber del niño y los contenidos, buscando su verdadera comprensión.
Sin embargo ni la estrategias ni los recursos pueden lograr lo anterior por si mismos, sino que es fundamental que el
Instructor tenga claro el propósito general y especifico de cada estrategia y recurso para apoyar su trabajo,
orientando el proceso de construcción del niño a través de la explotación de dichos medios.
Estrategias
1.- Dinámica y Organización Grupal
En cuanto a la dinámica y Organización grupal, se busca promover la construcción colectiva del conocimiento
mediante el énfasis en el trabajo grupal y la formación de equipos con niños de diferente edad y experiencia escolar,
lo cual se ve facilitado por la modalidad de trabajo multinivel de Cursos Comunitarios. La obtención de información se
da a través de la discusión entre los compañeros y la confrontación con sus escrituras y con los textos (Navarro,
1992).
2.- El Cuestionamiento
El cuestionamiento en esta área toma características particulares. Además de que se le enfrenta al niño a situaciones
a las cuales debe dar una respuesta, el Instructor debe preguntar permanentemente. No obstante, estos
cuestionamientos tienen diferente función dependiendo del momento en que se encuentre el proceso de
aprendizaje. Pueden estar dirigidos a:
− motivar la participación del niño,
− orientar la atención del niño sobre alguna información en particular,
− conocer el proceso que el niño realizó para resolver alguna situación,
14

15. − recuperar los significados que el niño esta dando a su producciones,
− ayudarlo a encontrar el error,
− enfrentarlo a situaciones desconocidas para el hasta ese momento.
3.- Ambiente Alfabetizador
Uno de los propósitos de la propuesta para el Área de Español consiste en convertir al Curso en el espacio privilegiado
de uso de la escritura, proporcionando a los niños la posibilidad de mantener un contacto sistemático y cotidiano con
actividades que requieren de una lectura y escritura funcional. Se busca transformar las formas de enseñanza para
construir la función social de la escritura y ayudar al niño a descubrir las funciones de la misma a través de su uso en
las prácticas sociales. Esto se pretende lograr mediante de creación de un ambiente alfabetizador, que comprende
específicamente la planeación y realización de actividades permanentes tales como: el correo comunitario, la
biblioteca, el periódico comunitario y el manejo de la lista de asistencia, el abecedario y la caja de palabras. (Navarro,
1992). De manera general podríamos considerar como parte de este ambiente el uso y producción de cualquier
material escrito tanto en el aula como fuera de ella, con lo cual se permite que el niño Se vaya familiarizando con los
usos reales de la lengua escrita y con los diferentes estilos de la misma.
El ambiente alfabetizador pretende crear la necesidad de comunicarse con otras personas y propiciar que los niños
lean para rescatar significados y desarrollen estrategias para tener mayor comprensión de los textos que escriben
(Navarro, 1992). El ambiente alfabetizador además facilita la construcción y transmisión del conocimiento a través de
actividades en las que el lenguaje es un medio de comunicación de ideas y saberes tanto del propio niño como de su
comunidad.
El Periódico, la Biblioteca Y el Correo tienen como finalidad construir o reforzar en el niño la noción de funcionalidad
de la lengua escrita, permitiéndole tener contacto directo y permanente con la producción e interpretación de textos.
Así también, sirven para que el niño aplique sus conocimientos en productos concretos y reúna sus trabajos en un
portador específico (material que contiene escritura con una finalidad determinada: expresarse, conocer, dar y recibir
información, conservar y transmitir pensamientos, entre otras.
Estos recursos se utilizan a lo largo de todo el ciclo escolar, dedicándose la primera unidad a explicar su organización
y en todas las demás unidades hay un espacio para trabajarlo (tercera clase), elaborando y reuniendo producciones
individuales y grupales.
La caja de palabras, la lista de palabras, el abecedario y el diccionario comunitario, también forman parte de este
ambiente, pero su uso depende de la actividad concreta a realizar. Están encaminados principalmente a reforzar la
adquisición de la lengua escrita.
Cabe aclarar que la estrategia seria en este caso la creación del Ambiente Alfabetizador y los recursos, aquellos
medios de los que se vale dicha estrategia tales como:
La Biblioteca. Es organizada por los niños de nivel II y III, mediante la recolección y clasificación de diversos materiales
de lectura disponibles y el establecimiento de las reglas para su funcionamiento. Entre los materiales que comprende
tenemos: Libros de Texto, Revistas de Solidaridad, publicaciones del CONAFE, periódicos de circulación nacional y
regional, entre otros.
Dichos materiales pueden utilizarse tanto dentro como fuera del aula, en actividades planeadas dentro de la dinámica
de clase o por iniciativa personal, también pueden ser llevados a casa y compartidos con otros miembros de la
comunidad.
La Biblioteca permite la exploración libre y espontánea de diversos materiales escritos, promoviendo así el interés por
estos materiales y permitiendo que el niño vaya reconociendo las características particulares de los diversos
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16. portadores de texto. Esto le ayudara a anticipar los contenidos de un texto a partir de una revisión general de los
portadores.
El periódico comunitario. Es elaborado de manera colectiva, incorporando tanto productos individuales como
grupales. Todos los niveles contribuyen a su realización, elaborando textos de acuerdo a sus conocimientos, al
manejo que tengan de la lengua escrita y al tema que Se decida desarrollar, el cual puede vincularse con los
contenidos trabajados en la unidad o decidirse libremente por el niño. Una vez terminado se muestra a la comunidad
y se intercambia con otras comunidades.
El Álbum Literario. Este álbum reúne las producciones literarias de los niños (cuentos, adivinanzas, refranes Y versos).
En su elaboración participan todos los niveles, como parte de las actividades de la unidad II (El lenguaje y la
literatura). El álbum permite entender la función de la escritura como medio para conservar y transmitir ideas y
sentimientos. (Ver apartado 7. Tema ejemplo).
La caja de Palabras. Esta formada por tarjetas con diferentes palabras. Se empieza a organizar con los nombres
propios de todos los alumnos, pero a lo largo del Curso se va enriqueciendo con otros nombres y tipos de palabras
(nombres de cosas, animales y verbos, entre otros). Se utiliza en el segundo momento, (ver secuencia de trabajo)
principalmente por los niños del nivel I. Su manejo es importante para reforzar la adquisición de la lectura y escritura.
Se emplea en actividades para forzar oraciones, leer y clasificar palabras.
Las palabras escritas en las tarjetas sirven como modelos de escritura, con los que el niño puede comparar sus
producciones y acercarse paulatinamente a las formas convencionales. Mediante el uso y manejo de las tarjetas, el
niño logra identificar las letras (como parte de una palabra), su combinación y la relación orden significado (a nivel
palabra y oración).
La lista de palabras. Al inicio de una Cartulina se coloca una "palabra modelo" (el nombre propio de cada niño en las
primeras clases), a partir de esto el niño va escribiendo las palabras que inicien con la misma letra de la “palabra
modelo". El propósito es que el niño vaya identificando que el valor de las letras cambia de acuerdo al contexto de la
palabra (una palabra puede empezar con la misma letra pero no significa lo mismo). Esta lista se fija en la pared a la
vista de todo el grupo. Se trabaja con el nivel I.
El Abecedario. El Instructor coloca a la vista de todos los niños una cartulina con el abecedario. Se recurre a él como
modelo solo en caso necesario y para aclarar los tipos de letras (mayúsculas Y minúsculas), o se utiliza directamente
cuando se requiere conocer el orden de las letras para el uso del diccionario. Es utilizado por los niños del nivel II y III.
El Diccionario Comunitario. Este se va conformando con palabras que resulten de difícil comprensión para el niño. Se
comienza a elaborar durante el primer tema de la unidad III: "Las palabras". Los niños del nivel II elaboran tarjetas,
dibujando por un lado la imagen y por el otro escriben, con sus propias palabras, la definición de la palabra.
Posteriormente ordenan las tarjetas en orden alfabético.
También es utilizado el diccionario de la lengua española; sin embargo, se recomienda que cuando el niño no
entienda una palabra, primero trate de inferir el significado a partir del contexto de uso de la misma y después
recurra al diccionario para constatar dicha inferencia. El diccionario es consultado por los niños de niveles II y III.
4.- El trabajo con el nombre propio
El acceso inmediato a la escritura y lectura del nombre propio es fundamental considerando que:
− Es el primer ejemplo de escritura libre de contexto, es decir su interpretación no depende de una imagen o
ilustración próxima.
− Es la escritura más significativa para el niño.
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17. − Provee una información segura en cuanto a la relación del orden de las letras con el significado de la palabra
(la letra inicial del nombre propio es reconocida e identificada rápidamente por el niño y sirve como índice
para acceder a otras palabras).
− El niño va asimilando que el proceso de construcción del nombre propio es semejante al proceso de
construcción de otros nombres, excepto que las letras son diferentes. Este modelo servirá cono fuente
permanente de información y confrontación ante la escritura de otras palabras.
− Es pieza clave para comprender el paso que el niño realiza del nivel silábico al nivel alfabético.
(Correspondencia letra- sonido).
− El pase de lista es una actividad permanente que sirve para que el niño reconozca su nombre y el de los
demás. Utiliza el nombre propio como fuente de conocimiento con respecto al valor sonoro de las letras y la
relación que guardan entre sí dentro de una palabra, por ejemplo va reconociendo que la "L" de Lupe tiene
otro valor dentro del nombre de Carlos.
5.- Texto Libre
Consiste en que los niños escriban sin modelo. Esta actividad se puede realizar a partir de la interpretación de un
texto o bien invitando al niño que rescate su propia experiencia y conocimientos de la vida cotidiana.
Estas actividades pueden reforzarse con la Sugerencias técnicas y metodológicas descritas en el libro “Escribir la
Oralidad”, elaborado por el Departamento de Medios Educativos del CONAFE. Es importante que, una vez terminado
el trabajo, el niño compare su producción con la de los otros. Este tipo de actividades son útiles para que el niño
desarrolle la comprensión y haga uso del sistema de escritura para expresar sus propias ideas sin temor al "tache".
Pedir a los niños que escriban como puedan se constituye en un reto al pensamiento lo cual estimula el aprendizaje.
6.- Atención a la lectura o lectura en voz alta
Mientras que el Instructor hace una lectura en voz alta, señalando la direccionalidad de la misma, los niños la siguen,
en sus libros, con la vista o con el dedo. Este tipo de actividades permite que los niños se familiaricen con la lectura. El
niño, al leer y comprender lo que lee, además de encontrar el valor recreativo de la misma, aprende elementos de la
mecánica de lectura y reafirma la diferencia imagen texto (crucial para los niños que se inician en el proceso de
lectura).
7.- Identificación de palabras en contexto
A partir de la lectura hecha por el maestro, los alumnos trataran; de identificar palabras escritas. El Instructor
pregunta "¿dónde dice ___? Y los niños de manera colectiva trata: identificar la palabra solicitada. Esta actividad
ayuda para que los niños se aproximen a la lectura sin perder de vista el Significado, lo cual favorecerá una lectura
fluida.
8.- Tareas
Son actividades que el niño realiza de manera independiente, fuera del espacio del aula. Entre ellas tenemos la
sugerencia del Instructor para que el niño revise y se lleve material de la Biblioteca a su casa. Se recomienda que el
Instructor trate de rescatar el resultado de esa tarea, indagando la opinión y actitudes de los niños y sus familiares
con respecto a ella. Para el nivel III se piden actividades de investigación en la que el niño busca entre los miembros
de su comunidad información específica. El Instructor retoma esta información para el trabajo en aula.
9.- La Copia
La copia puede ser una actividad de apoyo al trabajo docente, siempre y cuando se de en una situación en la que el
niño sepa lo que esta copiando y cuando esta sirva para recordar algo o para comunicarse. Antes de la copia se debe
dar un proceso de selección, es decir, determinar que copiar, para que y por que. Después de copiar se deben revisar
las escrituras y constatar si el niño les esta otorgando un significado y poco a poco buscar una mayor legibilidad, sin
exigir la reproducción exacta del modelo. (Ferreiro, 1991. p. 21- 23).
Recursos didácticos
17

18. 1. Manual del Instructor Comunitario
Al igual que en las otras Área contiene información especifica dirigida al Instructor sobre los propósitos y
recomendaciones del Área , unidad y tema, así como las actividades para trabajar los contenidos, la secuencia de
trabajo, el uso de materiales didácticos y procedimiento y criterios de evaluación. El Manual debe ser utilizado para la
planeación y organización de cada clase.
2. Libros de Texto
En general son utilizados para proporcionar material de lectura, profundizar en el contenido de los temas y reforzar el
aprendizaje a través de ejercicios. ES utilizado en el primer y segundo momento, tanto en actividades directas como
indirectas. En el caso del nivel I y II, se recurre a ellos como portadores de escritura para ser leída y comprendida. De
estas lecturas se extraen oraciones y palabras que son trabajadas en diferentes actividades. Desde las primeras clases
el Instructor lee a los alumnos, procurando que ellos sigan la lectura en sus libros; en clases posteriores los guía para
que encuentren por ellos mismos la lectura correspondiente y los va dirigiendo para que lleguen a hacer una lectura
colectiva. Después de ser leído el texto, el Instructor, por medio de preguntas se asegura de que los niños hayan
rescatado su significado y los introduce al tema de la unidad.
En el nivel I se utiliza el Libro Recortable como material didáctico, específicamente el niño recorta tarjetas con
nombres y figuras (con las cuales trabajara en el juego del memorama y en la caja de palabras).
Los niveles II y III utilizan los Libros de Texto también en el segundo momento, concretamente hacen lecturas
relacionadas con el tema y resuelven ejercicios de gramática, ortografía y redacción en actividades indirectas. En la
actividad siguiente el Instructor revisa los ejercicios resueltos, ayudando al niño a encontrar el error en caso
necesario, amplía la información y resuelve dudas. Los Libros de Texto también forman parte de la Biblioteca, por lo
que son materiales que el niño puede utilizar de manera independiente a la clase.
3. Cuadernos de Trabajo
Estos son utilizados sólo para el nivel III, en el primer y segundo momento son la principal guía del trabajo en este
nivel. Están compuestos por ejercicios, en cada ejercicio se aclaran desde el inicio lo que el niño podrá lograr y se dan
las indicaciones necesarias, especificando cuando es trabajo individual y cuando es colectivo. También contiene
información específica tanto de manera directa como por medio de preguntas con las cuales se pretende conducir al
niño hacía dicha información. En los Cuadernos de Trabajo, además los alumnos pueden dibujar y escribir sus
respuestas, Opiniones y trabajar con ilustraciones. A cada clase puede corresponder uno o varios ejercicios. Estos son
revisados con el Instructor en la clase cuatro.
4. Fichas de Trabajo
Contienen ejercicios en los que se le da al niño información específica. Son utilizadas principalmente por los alumnos
del nivel II. Estos resuelven los ejercicios de la ficha en una actividad indirecta, tanto de manera individual como
colectiva, procurando intercambiar sus productos entre los niños del mismo nivel. Posteriormente el trabajo,
realizado con las Fichas es revisado por el Instructor en una actividad directa y, en el tercer momento, presentan sus
resultados a todo el grupo. Es importante señalar que hay Fichas específicas que guían el trabajo colectivo de los tres
niveles para la elaboración del Periódico Comunitario, el Álbum Literario y las cartas del Correo, por lo que estas
fichas son utilizadas por los niños de los tres niveles.
5. Libro de Juegos
Contiene instrucciones para realizar juegos de diversa índole, se utilizan como parte de las actividades repetitivas.
Para los niveles I y II tiene como propósitos: llevar al niño a reflexionar sobre las partes de la palabra hablada o
escrita, apoyar el aprendizaje de la escritura alfabética (lo cual implica el descubrimiento de la relación que hay entre
las letras y los segmentos sonoros del habla), ampliar el vocabulario del niño y, en el caso de nivel III, para que el niño
aplique lo aprendido, localice información y reafirme conocimientos. Todo esto de una manera ágil y divertida.
18

19. Los juegos son realizados como parte de las actividades directas e indirectas, por nivel o multinivel, principalmente en
las correspondientes al segundo momento. Sin embargo también se recomienda que se realicen en los tiempos libres
y como actividades repetitivas importantes para el aprendizaje del niño. El Instructor puede participar en el juego o
simplemente estimular la participación de los jugadores.
EL ENFOQUE DEL AREA DE ESPAÑOL EN DIALOGAR Y DESCUBRIR Y LAS REFORMAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y LA
EDUCACIÓN BÁSICA
La metodología y la conceptualización pedagógica desarrolladas por el equipo que elaboró la serie Dialogar y
descubrir permitieron realizar contribuciones muy significativas al sector educativo de nuestro país, tan es así que la
reforma curricular de la educación primaria que se estableció en el año de 1993, retomaba muchas de las
experiencias y propuestas plasmadas en los Manuales del Instructor y algunos otros materiales como el libro de
juegos de la serie “Dialogar y descubrir”. Propuestas que una vez enriquecidas con la experiencia y una mayor
investigación dieron pié a materiales como los ficheros de actividades didácticas y a los propios libros de texto.
La coincidencia tanto de posturas teóricas como de criterios e incluso de actividades, permitió que los libros de texto
y algunos otros materiales de apoyo como los ficheros de actividades didácticas, se convirtieran en valiosos recursos
que permitieron enriquecer o fortalecer las actividades propuestas en los Manuales del Instructor.
Sin embargo esta situación tan favorable, ha sufrido un cambio notable con la actual reforma de la educación básica y
en concreto con la reforma de la educación primaria que se propone a partir del plan de estudios del 2009,
principalmente en el área de español, ya que, aun cuando se supone que continúa vigente el enfoque comunicativo,
el trabajo por proyectos didácticos y la clasificación de los mismos en los tres ámbitos propuestos: estudio, literatura
y participación comunitaria y familiar, han propiciado un distanciamiento importante entre la propuesta del Manual
del Instructor y los libros de texto, que como se mencionó en los antecedentes, fueron el recurso pedagógico y la
referencia básica para su desarrollo.
Por ejemplo, el libro de texto de español primer grado se divide en cinco bloques (cada bloque corresponde a un
bimestre), cada bloque se divide en tres proyectos y cada proyecto corresponde a alguno de los ámbitos que se
propone que se desarrollen con los alumnos a partir de la nueva reforma de la educación primaria aunque no
necesariamente en cada bloque se aborden los tres ámbitos.
Las actividades que propone cada proyecto son variables, sin embargo la característica mas común de las actividades
que se proponen en el libro de texto son actividades que se tienen que realizar con materiales adicionales al libro de
texto, p.ej. libros de la biblioteca y son pocas las actividades donde los alumnos tienen que contestar directamente en
el libro. Mientras que en relación a las actividades que estén encaminadas al aprendizaje de la lectoescritura, podría
decirse que son mínimas en relación al contenido del libro y pareciera que parte del supuesto de que los niños de
primer grado ya supieran leer y escribir o se encontraran muy cerca de lograrlo.
IMPLICACIONES
Con lo hasta aquí expuesto a través de este recorrido por la propuesta curricular de los Cursos Comunitarios y el
enfoque del área de español en la serie “Dialogar y descubrir”, podemos ver que la tarea docente de un Instructor
Comunitario que atiende un grupo de niños de primaria tiene múltiples implicaciones, y si a ello se agregan otros
factores como el escaso tiempo de formación; las deficiencias propias de su historial académico; las múltiples
exigencias institucionales como los resultados de la prueba enlace; y las diferencias con los libros de texto de la actual
reforma educativa nos podemos dar cuenta que tienen frente a sí una tarea bastante complicada, que puede explicar
en parte, porque muchos de los instructores dejan a un lado la propuesta de los materiales de la serie “Dialogar y
descubrir” y recurren a lo que conocemos como prácticas tradicionales de enseñanza, particularmente en lo que se
refiere a la enseñanza de la lectura y la escritura (Heurística Educativa 2009).
19

20. Al respecto, en el artículo “La Evolución de la Enseñanza de la Lengua Escrita en México: 20 Años de Reflexión
Didáctica”, escrito por el Investigador del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana,
Jorge Vaca Uribe a propósito de la conferencia presentada en el Primer Congreso de Innovaciones Educativas,
realizado en Xalapa, por el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana y por el Instituto
High Scope en Junio de 1999 se mencionan entre otros los siguientes aspectos:
“... constatamos en todos los proyectos que basta con algunos meses —a veces con pocas semanas— para lograr
que niños habituados a una práctica escolar tradicional cambien de actitud y se involucren en una práctica
constructiva, mientras que con los profesores no basta con algunas semanas o algunos meses y ni siquiera con un
año completo para lograr un cambio similar. Todos los proyectos señalan que el proceso de formación de los
profesores es lento y difícil y que el profesor necesita ser acompañado de distintas maneras, hasta que realmente
entiende el porqué de sus intervenciones, el porqué de sus proposiciones, hasta que se atreve a crear junto con los
niños y a partir de ese momento adopta una práctica autónoma (es capaz de inventar situaciones, recrear
situaciones y construir junto con sus alumnos). Obviamente, ese es el maestro que todos deseamos, un maestro
que no esté obedeciendo ciegamente órdenes, sino un profesional que sepa por qué toma las decisiones y pueda
justificarlas y discutir sobre ellas (Ferreiro, 1989: 20).”
“…El maestro y el niño no interactúan en un espacio abstracto. Interactúan en la escuela, es decir, en una institución
que tiene su propia organización y sus propios fines respecto de la sociedad a la que pertenece. Por lo tanto, la
institución escolar es el cuarto término de la relación didáctica. Para apreciar qué tan importante es, pensemos
simplemente que en México los maestros de primaria no sólo enseñan español: enseñan matemáticas, ciencias,
educación cívica, historia, etc. Si ser un buen “maestro constructivista” de español es ya todo un reto, serlo en todas
las materias es una exigencia desmesurada. Y esta exigencia deriva de la organización escolar.”
Por otra parte en el artículo “Aproximación histórico-conceptual a la metodología de enseñanza de la lectura”,
tomada de la página web: http://www.oas.org/udse/dit/Mitodoslec .doc se menciona lo siguiente:
“…NECESIDAD Y UTILIDAD DEL METODO
El que los lectores hayan aprendido a leer con diversos métodos y una diversidad de ellos puedan resultar eficaces no
quiere decir ni que todos lo sean ni mucho menos que la elección de un tipo u otro de método sea indiferente.
Existe una confusión que convierte el hecho de que el aprendizaje de la lectura y la lectura misma requieren una
participación activa del sujeto, son procesos activos, en la idea infundada de que el método tan sólo facilita, frena o
dificulta el aprendizaje siendo un mero catalizador de la propia actividad natural del sujeto. Aunque es obvio para
todos que el método no soluciona por sí solo los problemas didácticos, ésta idea olvida como olvidan algunos
métodos bienintencionados que la lectura es un proceso que requiere instrucción y que no se aprende
espontáneamente por mera exposición al ambiente como ocurre con el lenguaje natural. ¡Nadie aprende a leer sin
método, sólo con su actividad! La alfabetización es una tarea instruccional.
Es cierto que un método es tan sólo un instrumento y que su eficacia en cierta medida depende, como la de toda
herramienta, del uso que se le dé. En este sentido es esencial el papel del educador para guiar al niño a través del
aprendizaje. El profesor tiene la responsabilidad, desde el inicio del proceso de aprendizaje de abrir este a los niños e
inducirles a dar los primeros pasos en la adquisición del hábito de la lectura. El profesor tiene la responsabilidad de
facilitar el aprendizaje lector logrando la mejor disposición en los niños mediante la creación de un ambiente
pedagógico óptimo y el desarrollo de una actitud positiva pero también y muy especialmente a través del rigor
metodológico.
También es cierto que como toda herramienta cuánto más precisa y perfecta sea con mayores garantías conducirá al
éxito. Y también podrá convenirse en que será mejor cuánto menos este sometida a factores situacionales o a la
20

21. competencia personal de quién lo aplica. Es decir, será mejor cuando tenga éxito con mayor número de niños, en
mayor número de ambientes pedagógicos e independientemente de las características personales de quien lo use.”
“…¿Cómo se leen las palabras?
Otra cosa es la consideración que se adopta de la naturaleza de la palabra escrita. Un problema importante de
algunos métodos es el papel preponderante que otorgan de manera aventurada a la percepción visual en la lectura.
Es obvio para todos que la palabra escrita es un estímulo gráfico y debe ser procesada visualmente. Sin embargo esto
no implica que las palabras se procesen como dibujos. Hay numerosas evidencias experimentales que ponen de
manifiesto las diferencias existentes en el nivel psicológico entre el reconocimiento de palabras y el reconocimiento de
dibujos. Las palabras no son dibujos, son sí estímulos gráficos pero de otra naturaleza y no se procesan como dibujos
(por tanto no es acertado intentar enseñarlas como si lo fueran).
Estudios de potenciales evocados han puesto de manifiesto que zonas del lóbulo temporal y del occipital inferior se
activan durante el procesamiento visual de letras y palabras pero no de otros estímulos gráficos familiares como
caras. Cuando se presentan visualmente pares de palabras y se le pide al sujeto que decida si riman o no se activan
zonas en el lóbulo temporal superior izquierdo muy cercanas a las áreas activadas durante la audición de palabras
pero no durante la lectura de palabras en voz alta o en tareas semánticas. Parece entonces razonable asumir que esta
activación se relaciona con la recodificación de la forma visual de la palabra en su forma fonológica lo que apoya la
tesis de que codificación fonológica es una parte (al menos opcional) de la lectura de palabras y que sería también
muy temprana (en torno a 250 msg.) en el procesamiento.
La mediación fonológica
La importancia de las habilidades de descomposición fonológica en la lectura se pone de manifiesto reiteradamente,
al menos en las lenguas alfabéticas y más cuanto mas transparentes son las lenguas, es decir de más alta
correspondencia fono-ortográfica. Entre otras cosas, la lectura fonológica o composicional permite leer palabras
nuevas, nunca antes vistas. Sería cuando menos inconsciente desaprovechar las regularidades de la lengua e imponer
aprender las palabras como una larga lista de dibujos. ¡Haciendo descansar todo el aprendizaje sobre la memoria!
Paradójicamente resultaría que métodos pretendida y declaradamente “progresistas” en realidad están haciendo
descansar el aprendizaje sobre la memoria ya que aprender las palabras como unidades cerradas (no
composicionales) exige un aprendizaje ítem por ítem en el que cada una de las palabras debe tratarse como un
elemento independiente y almacenarse de esta forma en la memoria ¡Podría decirse entonces que recurren a la tan
denostada enseñanza “memorística”! La importancia del dominio de las habilidades fonológicas sería además
directamente proporcional a la falta de experiencia del lector (conoce menos palabras) y por tanto crucial en los
primeros momentos del aprendizaje.
Otra fuente de evidencias a favor de la importancia del dominio de las habilidades fonológicas para la lectura la
constituyen los estudios en niños con dificultades lectoras o con dislexia evolutiva. En contra de lo que se pensaba
hace unos pocos años hay numerosas evidencias de que los errores característicos de los disléxicos y el mayor número
de los que cometen no son errores meramente visuales sino que incorporan un importante componente fonológico
(confusiones entre grafemas parecidos que representan sonidos próximos). Los errores de lectura resultan de
dificultades en el procesamiento lingüístico más que en el procesamiento visual. El papel de la conciencia fonológica.
La conciencia fonológica se desarrolla con la capacidad lectora. Si no somos capaces de imaginar la palabra escrita no
podemos descomponerla en sus fonemas componentes, ya que los fonemas no son unidades naturales. De manera
natural sólo podríamos descomponer la palabra en sílabas o golpes de voz. Paradójicamente es la escritura quien nos
proporciona la llave de la descomposición fonológica. Este hecho por sí solo pone de manifiesto la importancia de las
relaciones entre lectura y procesamiento fonológico. La asunción de un concepto sesgado hacia lo global o visual de la
palabra tiende a ignorar este hecho y que gran número de estudios han puesto de manifiesto la importancia de la
conciencia fonológica en el dominio de la lectura.”
21

22. “…De todo lo anterior puede concluirse que la enseñanza-aprendizaje de las correspondencias grafema-fonema es
imprescindible por lo menos en algún momento o de alguna forma para el desarrollo de la competencia lectora.
Podría todavía argumentarse en contra que aunque su aprendizaje se demostrase “técnicamente” necesario, su
integración en el proceso de aprendizaje tendría efectos indeseables sobre la motivación al convertir la lectura en algo
mecánico, difícil, desprovisto de significado y a ojos del niño inútil.
Es necesario resaltar que la enseñanza de las correspondencias grafema-fonema o el reconocimiento de sílabas (la
unidad natural fonológica perceptible) o las habilidades de descomposición fonológica no necesariamente ha de ir
ligada a una concepción pasiva o conservadora del aprendizaje. Este proceso puede insertarse en un marco en el que
se otorgue un papel activo al aprendiz, se busque la motivación y la satisfacción de leer y una lectura plenamente
funcional. La enseñanza de las habilidades fonológicas no es incompatible con un aprendizaje motivador y
significativo. Se trata simplemente de encontrar los recursos y procedimientos adecuados, combinando la enseñanza
de estas unidades con la de las unidades significativas. Todos estamos de acuerdo que un buen aprendizaje debe ser
motivador y satisfactorio ¡pero no podemos sacrificar el propio aprendizaje a la satisfacción! La lectura fonológica
puede ser laboriosa al principio pero cuando se adquiere un buen nivel de competencia en estas habilidades la lectura
se hace especialmente fluida y satisfactoria. Además la decodificación correcta es condición de una buena
comprensión lectora. Como la decodificación ha de llevarse a cabo durante la lectura necesariamente en algún
momento y la capacidad de memoria activa es limitada, si estas habilidades son deficitarias se ocupa gran cantidad
de memoria en la decodificación detrayendo recursos para la comprensión. Ahora bien, emplear únicamente estas
habilidades sin beneficiarse del reconocimiento léxico de palabras o del significado contextual puede ser igualmente
contraproducente. Esta comprobado que los malos lectores emplean para leer más estrategias locales,
independientes del contexto.
En conclusión para leer eficazmente es necesario dominar las dos estrategias básicas de lectura basadas en las dos
clases de información necesarias para leer (o dos rutas de lectura): la estrategia de lectura fonológica (por
descomposición) y la estrategia de lectura léxica (por reconocimiento de palabras). La lectura fonológica permite leer
palabras nuevas, desconocidas o que todavía no se han aprendido. La lectura léxica hace la lectura fluida permitiendo
leer más rápidamente las palabras frecuentes, ya conocidas haciendo innecesaria la descomposición fonológica. Es
necesario tener en cuenta eso sí que estas dos estrategias lectoras no son independientes.”
“…El concepto clave es el de asociación. El niño debe asociar el mayor número de claves informativas para que unas
activen otras. Para ello, deberá estar expuesto simultáneamente a la palabra escrita, a la palabra oral, a la imagen
del objeto que representa, al contexto adecuado, a otras palabras y objetos próximos, acciones relacionadas, etc.
Teniendo en cuenta que la mera exposición es insuficiente si la atención del niño no se dirige a las claves adecuadas.
Todo ello en un marco en el que la lectura sea en sí misma satisfactoria y recompensante. Cada experiencia de lectura
lo debe ser, bien por resultar útil en sí misma, bien a través del refuerzo social que proporciona el educador. Este debe
además dar al niño retroalimentación continua de su ejecución, de sus logros y de sus errores para corregirlos. Todo
ello sobre un vocabulario seleccionado que tenga en cuenta la familiaridad de las palabras en el vocabulario básico
infantil.”
Con lo expuesto por el Investigador Jorge Vaca Uribe nos damos cuenta de que llevar a cabo la propuesta pedagógica
para la enseñanza de la lectura y la escritura que se plantea en los materiales de la serie “Dialogar y descubrir” si bien
se pensó en que fuera una propuesta sencilla y que pudiera ser factible de ser llevada a cabo por un docente con las
características de los Instructores Comunitarios, también tiene una serie de implicaciones a las que deben de estar
atentas todas las figuras que participan en la formación y la asesoría permanente de los Instructores.
Mientras que de el artículo “Aproximación histórico-conceptual a la metodología de enseñanza de la lectura”,
debemos estar atentos a no confundir algunas actividades que favorecen el desarrollo de la conciencia fonológica
con las llamadas “actividades tradicionales”, y a partir de ello ser capaces de identificar que tipo de actividades son
22

23. las más adecuadas para enriquecer o complementar las actividades propuestas en los materiales de la serie “Dialogar
y descubrir” y en los libros de texto de la actual reforma de la educación básica, para el nivel de primaria.
METODOLOGIA
La metodología para llevar a cabo la investigación sobre el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectoescritura en
las aulas de la primaria comunitaria atendidas por la Delegación del Conafe en San Luis Potosí será la siguiente:
Para seleccionar a las comunidades participantes:
En el mes de diciembre se identificarán las primarias comunitarias que tuvieron el mayor número de alumnos
reprobados en el área de español nivel I, así como las que tienen un mayor número de alumnos en el Nivel I y junto
con los Coordinadores Académicos responsables de cada una de las Sedes de Operación se determinará cuales son las
más adecuadas para llevar a cabo la investigación.
En relación a los Coordinadores y las figuras de apoyo (Asistentes Educativos, Capacitadores Tutores y Apis)
Se les darán a conocer los propósitos del proyecto, las actividades a desarrollar, los materiales a utilizar y su
participación en el proyecto.
En relación a los docentes:
Se aplicará una encuesta a los Instructores de las comunidades seleccionadas para conocer algunos aspectos claves
de su trabajo en relación a la enseñanza de la lectura y la escritura con los alumnos de nivel I.
Se realizarán varias visitas para observar su trabajo frente al grupo, las condiciones del aula, los materiales, y las
libretas de los alumnos.
Periódicamente se les propondrán algunas actividades y materiales para apoyar el aprendizaje de la lectoescritura
con sus alumnos y en la medida de lo posible se les acompañará durante la puesta en práctica de dichas actividades
con sus alumnos.
En relación a los alumnos:
En el mes de enero se aplicará un instrumento de evaluación, semejante a la evaluación diagnóstica que se aplica a
los alumnos que van a ser atendidos por los Tutores de verano, para conocer su avance en relación al aprendizaje de
la lectoescritura.
En el mes de junio se volverá aplicar un instrumento similar para medir los resultados.
Periódicamente se les propondrá realizar actividades encaminadas a apoyar su aprendizaje sobre la lectoescritura.
En relación al contexto de los alumnos:
Se aplicará una encuesta a los padres de familia.
Toda la información que se recabe de las diferentes acciones que se llevarán a cabo se sistematizará y se elaborará un
informe final en el mes de Julio.
BIBLIOGRAFÍA
CURSOS COMUNITARIOS: una primera alternativa para el medio rural Elsie Rockwell
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24. DOCUMENTO 47, DIE – CINVESTAV 2001.
PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPÁÑOL EN CURSOS COMUNITARIOS, SUBDIRECCIÓN DE PROGRAMAS
EDUCATIVOS, CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO, JULIO DE 1993.
Artículo “La Evolución de la Enseñanza de la Lengua Escrita en México: 20 Años de Reflexión Didáctica”, Jorge Vaca
Uribe, Universidad Veracruzana, Primer Congreso de Innovaciones Educativas, realizado en Xalapa, por el Instituto de
Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana y por el Instituto High Scope en Junio de 1999
“Aproximación histórico-conceptual a la metodología de enseñanza de la lectura”, tomada de la página web:
http://www.oas.org/udse/dit/Mitodoslec .doc
ALGUNOS EJEMPLOS DE LAS ESTRATEGIAS PARA APOYAR EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA CON LOS
ALUMNOS DE NIVEL I QUE SE PONDRÁN EN PRÁCTICA:
24

25. Se pretende trabajar con una serie de cuentos o lecturas sencillas, en las que se repita parte del texto leído y se
manejen palabras conocidas para los alumnos como nombres de animales.
A partir de la lectura se proponen una serie de actividades como identificar los personajes, identificar los nombres de
los personajes, jugar memorama, darles el cuento en tarjetas para que lo armen, asociar las imágenes del cuento con
textos cortos, armar enunciados, formar las palabras de los personajes u objetos del cuento con el alfabeto móvil,
etc.
Para complementar el trabajo con los materiales relacionados con las lecturas que se les entregaran, se les propondrá
a los Instructores elaborar y trabajar con un material conocido como la “zapatera didáctica”. Dicho material consiste
en un plástico o tela sobre el cual se cosen o pegan tiras de plástico, de modo que queden como bolsas en las que se
pueden colocar las imágenes, palabras o letras para desarrollar un sinnúmero de actividades, sin tener que darle a los
Instructores una serie de ejercicios impresos, además de que permite que las actividades se realicen de manera
colectiva y que se puedan realizar correcciones entre todos.
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26. ANEXOS
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