Construyendo experiencia para un nuevo desafio

“Construyendo experiencias para un nuevo desafío
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Instancia Nacional de Feria de Ciencias y Tecnología 2.019
Proyecto:
“Construyendo experiencias para un nuevo desafío”
“Impacto de la implementación de secuencias didácticas
en diferentes formatos de enseñanza, el proceso de
enseñanza aprendizaje en el área de Biología”
Estudiantes Expositoras:
Olea, Liz Carolina
Solohaga, Giselle Nicole
Estudiantes Autoras
Quinteros, Celina Soledad DNI 29.185849
Olea, Liz Carolina DNI 37.962.205
Solohaga, Giselle Nicole DNI 38.224.836.
Curso: 4to
año del Profesorado de Educación Secundaria en Biología.
Nivel: H
Área: Investigación sobre la didáctica de las Ciencias Naturales
Escuela: Instituto de Estudios Superior Pomán
Docente Asesor: González, Jonathan Sebastián
-2.019-

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ÍNDICE
1. TÍTULO……………………………………………………………………………. pag.2
2. RESUMEN……………………………………………...………………………… pag.2
3. INTRODUCCIÓN…………………………………………………..................... pag.3
3.1 Planteo de Problema…………………………………………..………………pag.5
3.2 Objetivos…………………………………………………………………………pag.5
3.2.1 Objetivo General…………………………………………………..………… pag.5
3.2.2 Objetivos Específicos………………………………..………………..…… pag.5
3.3 Hipótesis…………………………………………………………………………pag.5
3.4 Justificación……………………………………………………………………. pag.6
3.5 Antecedentes empíricos y estudios previos……………………………. pag.6
3.6 Aportes teóricos…………………….……………………………..………….. pag.8
3.6.1 Escuela 2030……………………………………………………..………….. pag.8
3.6.1.1 Generalidades………………...…………………………………………… pag.8
3.6.1.2 Concepción de Aprendizaje……………………………………………. pag.8
3.6.1.3 Aprendizaje integrado…………………………………………………… pag.9
3.6.1.4 Saberes emergentes…………………………………………………..… pag.10
3.6.1.5 Formatos de enseñanza………………………………………………… pag.10
3.6.1.5.1 Tipos de formatos de enseñanza……………………………………. pag.11
3.6.1.5.2 Formatos de enseñanza priorizados por Catamarca…………… pag.12
3.6.1.5.2.1 Asignatura………………………………………………………..…… pag.12
3.6.1.5.2.2 Taller…………………………………………………………………… pag.13
3.6.1.5.2.3 Módulo de aprendizaje Integrado…………………………………..pag.14
3.6.2. Secuencia didáctica……………………………………………………….. pag.14
4. METODOLOGIA…………………………………………………………………. pag.15
4.1 Método de investigación…………………………………………………….. pag.16
4.2 Población, muestra y unidad de estudio…….…………………………… pag.16
4.3 Variable…………………………………………………………………………..pag.17
4.4 Instrumento de recolección de Datos…………………………………….. pag.17
4.5 Trabajo de campo. Aplicación de instrumento…………………………. pag.18
4.5.1 Lectura y análisis de los documentos de implementación 2030....... pag.18
4.5.2 Implementación de entrevistas……..……………………………………..pag.19
4.5.3 Implementación de secuencias didácticas…….…………………….. pag.20
4.5.3.1. Implementación de secuencias didácticas en formato taller…..…pag.21
4.5.3.2. Implementación de secuencias didácticas en formato Asig……. Pag.32
4.5.3.3. Implementación de secuencias didácticas en formato MAI…….. pag.43
4.5.4 Aplicación de las encuestas….…….…………………………………….. pag.50
4.5.5. Procesamiento y análisis de datos………..………………..………… pag.50
5.RESULTADO……………………………………………………………………… pag.50
6. CONCLUSION……………………………………………………………………. pag.56
7. PROYECCION…………………………………………………………………….pag.57
8. BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………….. pag.58
9. AGRADECIMIENTO……………………………………………………………. pag.60
10. ANEXOS………………………………………………………………………….pag.61
10.1 ANEXO I: entrevistas al equipo directivo y docentes………………… pag.61
10.2 ANEXO II: encuesta a los estudiantes…………………………………… pag.63

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1. TÍTULO: “Construyendo experiencias para un nuevo desafío”
Subtítulo: Impacto de la implementación de secuencias didácticas en
diferentes formatos de enseñanza, el proceso de enseñanza aprendizaje en el área
de Biología
2. RESUMEN
Según el Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación
Obligatoria Argentina1
(2017) “Las transformaciones en el mundo del trabajo, las
tecnologías de la información y comunicación, el multiculturalismo y la globalización
presentan nuevos desafíos para la educación” (pág. 5), con lo cual, la escuela
secundaria no puede seguir inmutable. En base a esto, es que se propone desde el
gobierno nacional una transformación Educativa profunda que se denominada
Escuela Federal 2030. Aunque algunas provincias ya están implementando, en la
provincia de Catamarca recién en el ciclo lectivo 2.019 se implementa en 13
escuelas secundarias pilotos.
Desde esta perspectiva, es que la presente investigación descriptiva
centralizada en un estudio de multicaso con carácter cuali-cuantitativo tiene la
finalidad conocer y evaluar la implementación de secuencias didácticas en formato
de enseñanza asignatura, taller y módulo de aprendizaje integrado, en el marco
„Escuela Secundaria 2030‟, en el proceso de enseñanza aprendizaje los y las
estudiantes en el área de Biología de la orientación de Ciencias Naturales de la
Escuela Secundaria N° 62 de Siján, departamento de Pomán, Catamarca en el ciclo
lectivo 2019.
Para realizar la recolección de datos se tomó como unidades de análisis a los
45 estudiantes que cursan en el 4º, 5° y 6° año sección I de la Orientación Ciencia
Naturales de la Escuela Secundaria N° 62 de Siján en el ciclo lectivo 2019. A los
docentes a cargo de las unidades curriculares biología, biología general y biología
molecular y genética en los mencionados cursos respectivamente, como así también
el equipo directivos.
Se aplicó como instrumento de medición entrevista semi-estructuradas a los y
las docentes y directivos, encuesta a los y las estudiantes, observación participante
1
Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina
de ahora en adelante lo denominaremos MOA
2
Gomendio, M. (2014). “Transformación educativa de la educación: ¿hacia dónde?”

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de las secuencias didácticas implementadas y análisis de los documentos sobre la
implementación de la Escuela Federal 2030.
Se pudo concluir que la implementación de secuencias didácticas en los
diferentes formatos de enseñanza produjo un impacto positivo en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Generando en el estudiantado mayor autonomía, desarrollo
de pensamiento crítico y una formación significativa que les permitirá desenvolverse
en su vida cotidiana. Mientras que dentro de las dificultades que se visualizaron son
el tiempo y complejidad de la construcción de las secuencias didácticas y el trabajo
con los nuevos formatos curriculares.
3. INTRODUCCIÓN
Desde sus orígenes el objetivo primordial de la educación es preparar a los
jóvenes para que puedan afrontar tantos los desafíos profesionales como los
personales que se puedan presentar en el transcurso de su vida, con el fin último de
que logren integrarse y participar activamente en la sociedad. Sin embargo, esta
meta ha cambiado sustancialmente en las últimas generaciones porque las
realidades de los jóvenes que se interpelan actualmente en la sociedad son
distintas, lo que genera que la escuela deba transformar su estructura.
Los jóvenes de hoy tienen que enfrentarse a nuevos desafíos, necesitan estar
preparados para empleos que aún no existen, manejar tecnologías que se están por
inventar, saber reciclarse para poder cambiar de uno a otro, discernir la calidad y
poder integrar las múltiples fuentes de información que se le presentaran y además
lograr gestionar relaciones complejas con personas de diferentes culturas y valores.
Por lo tanto los conocimientos que los profesores enseñan a sus estudiantes hoy, ya
no se mantienen como un conjunto de verdades estables durante toda su vida, y que
la adquisición de estos les permitía acceder a un empleo que perdure hasta la
jubilación. El joven deberá adquirir la capacidad de poder reciclarse para poder
cambiar de uno a otro mundo.
Según Gomendio, M. (2014) “Ponerse en la postura de que la educación tiene
que ser impermeable a estos cambios y argumentar que es contraproducente que el
modelo educativo se adapte a las nuevas necesidades de aprendizaje, sólo se

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puede diagnosticarse como una ceguera que urge remediar”2
. Hoy en día, la
adquisición únicamente de conocimiento no es suficiente, es necesario mucho más.
Los y las estudiantes necesitan desarrollar un espíritu crítico y mantener la
curiosidad para estar a la altura de todos los avances, por esto los temas no se
acaban en el último capítulo de un libro de texto; ya no se acaban nunca. Las
barreras entre disciplinas son cada vez más tenues. En este nuevo mundo quienes
sepan aplicar el conocimiento a resolver problemas complejos, tendrán la llave del
éxito.
En relación a esto, el Marco de Organización de los Aprendizajes para la
Educación Obligatoria Argentina (2017) sostiene que “Las transformaciones en el
mundo del trabajo, las tecnologías de la información y comunicación, el
multiculturalismo y la globalización presentan nuevos desafíos para la educación”
(pág. 5), con lo cual, la escuela secundaria no puede seguir inmutable. Por lo que se
propone desde el gobierno nacional una transformación Educativa profunda que se
denominada Escuela Federal 2030. Aunque algunas provincias ya se están
implementando, en la provincia de Catamarca recién en el ciclo lectivo 2.019 se
implementará en 13 escuelas secundarias pilotos.
Estas transformaciones interpelan directamente en las prácticas de enseñanza
de los y las docentes ya que sus unidades curriculares persiguen, por un lado,
algunos formatos de enseñanza y estrategias de enseñanza y aprendizaje al cual no
están acostumbrados, como ser los talleres y seminarios. Por otro lado, deben guiar
los contenidos disciplinares a desarrollar saberes prioritarios, saberes emergentes y
desarrollar capacidades que surgen de problemáticas concretas. Por último, busca
un trabajo interdisciplinario tendiente a lograr aprendizajes integrados. Lo que
impacta directamente en el estudiantado posicionándolo en un lugar prioritario y
privilegiado en la escuela, ya que se construirá el conocimiento teniendo en cuenta
los intereses y las problemáticas que les sean socialmente significativas. Por ello la
intención de esta investigación es conocer cuáles es el impacto de la
implementación de secuencias didácticas en distintos formatos curriculares
(asignatura, taller y módulo de aprendizaje integrado) de la “escuela 2030” en el
proceso de enseñanza aprendizaje del área de biología. En base a esto, se plantea
la situación problemática en forma de la siguiente pregunta de investigación:
2
Gomendio, M. (2014). “Transformación educativa de la educación: ¿hacia dónde?”

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3.1. Pregunta de investigación
¿Cuál es el impacto de la implementación de secuencias didácticas en distintos
formatos de enseñanza, en el marco „Escuela Secundaria 2030‟, en el proceso de
enseñanza aprendizaje en el área de Biología de los y las estudiantes de la
orientación de Ciencias Naturales de la Escuela Secundaria N° 62 de Siján, dpto. de
Pomán, Catamarca en el ciclo lectivo 2019?
Para poder dar respuestas a la pregunta se plantearon los siguientes objetivos:
3.2. Objetivos
3.2.1. Objetivo general
Conocer y evaluar el impacto de la implementación de secuencias didácticas
en distintos formatos de enseñanza, en el marco „Escuela Secundaria 2030‟, en el
proceso de enseñanza aprendizaje en el área de Biología de los y las estudiantes de
la orientación de Ciencias Naturales de la Escuela Secundaria N° 62 de Siján, dpto.
de Pomán, Catamarca en el ciclo lectivo 2019.
3.2.2 Objetivos Específicos
Determinar los formatos de enseñanza que utilizan en la implementan de la
escuela Secundaria 2030 en la jurisdicción de Catamarca.
Reconocer y analizar las modificaciones en las prácticas de enseñanza de
los y las docentes tras la implementación de la Escuela Secundaria 2030.
Analizar el rendimiento académico del estudiantado tras la implementación
de las distintas secuencias en los diferentes formatos de enseñanza.
Identificar y analizar las ventajas tras la implementación de las distintas
secuencias en los diferentes formatos de enseñanza.
Identificar y analizar las dificultades tras de las distintas secuencias en los
diferentes formatos de enseñanza.
3.3. Hipótesis
Los y las docentes transformarán sus prácticas de enseñanza adecuando las
estrategias metodologías que utilizaban con frecuente y resignificándolas a los
distintos formatos de enseñanza e incorporarán nuevas propuestas de trabajos que
constituirán en nuevas construcciones metodológicas. Esto generará un impacto

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positivo en los procesos de enseñanza aprendizaje aumentando el rendimiento
académico de los y las estudiantes.
3.4. Justificación
Hasta el momento el Instituto de Estudio Superior Pomán permanecía ajeno a
las transformaciones educativas que desde este año se gestarán en la provincia de
Catamarca. Por ello, desde la cátedra de “Practica Docentes y Residencia” se
propone conocer a fondo la implementación de la Escuela Federal 2030, por lo que
no nos es suficiente solo con el análisis de los documentos que lo sustentan, sino
que también se debe conocer las realidades que atraviesan todos los actores
institucionales y la implementación de experiencias en esta nueva transformación.
Es por ello entendemos, como estudiantes residentes, que para nuestra
formación y nuestra institución es necesaria y de suma urgencia, el abordaje de la
presente investigación. Debido que los resultado serán posteriormente sociabilizados
y analizados por los y las docentes y estudiantes de la institución con el fin de que
se realicen adecuaciones y reajuste a los contenidos, como así también, en las
prácticas de enseñanza de las distintas unidades curriculares de los diferentes
campos de formación, aunque principalmente el campo de la prácticas profesionales.
Esto se da, con el fin último de formarnos y poder desenvolvernos efectivamente en
la nueva escuela secundaria que se está gestando.
3.5 Antecedentes empíricos y estudios previos
Desde encuadre conceptual y metodológico y las anticipaciones de sentido de
las cuales parte esta investigación, no se encuentran investigaciones que describen
algunas experiencias investigativas similares a la temática a estudiar que puedan de
alguna manera constituirse en antecedentes para el trabajo. Es por ello se tomará
algunas fragmentos de discurso que pueden ser considerados como aportes la
investigación.
En relación a lo que se viene trabajando a nivel ministerio la secretaria de
Innovación Mercedes Miguel en el XII foro Latinoamericano de Educación en el 2017
establece que “la escuela Secundaria 2030, que es como la denominamos, la
estamos trabajando con los 24 ministros y ministras. Nos encontramos una vez (…)

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para la Mejora de los Aprendizajes y tenemos algunas dimensiones muy concretas
de trabajo”.
En relación con los resultados obtenidos tras la implementación de la
Escuela 2030 en la provincia de Rio Negro La ministra de educación y
derechos humanos de Rio Negro Mónica Silva establece que “la escuela no
expulsa, retiene. Hasta el año pasado, 52 de cada 100 alumnos abandonaban
entre primero y segundo año, ahora apenas lo hace el 6%” con lo que también
afirma que “se eliminó la idea de curso y se conformaron agrupamientos, esto
es un cambio sustancial en el proceso educativo”
En relación a las expectativas que se tienen de la Provincia de Catamarca el
ministro de educación de la provincia de Catamarca Daniel Gutiérrez sostiene sobre
la implementación de la secundaria 2030 en la provincia de Catamarca que:
Es una apuesta seria que presenta una gran novedad con
respecto a la secundaria actual, muy diferente a lo que veníamos
trabajando con el nivel. Creo que tenemos un desafío por delante y
la gran responsabilidad de ser nosotros los encargados de liderar
esta nueva propuesta educativa, vale la pena ser la generación de
docentes que va a quedar en la historia de nuestra provincia por
haber asumido este compromiso que hoy nos presenta y también la
generación que podrán ver los logros en la formación de nuestros
chicos.
En relación a los cambios que se propone Labate y Roisenstraj (2018)
sostienen que “implica impulsar cambios concretos y profundos en las
experiencias de aprendizaje de los jóvenes, proceso que conlleva una
verdadera transformación de las culturas escolares y la búsqueda de nuevos
sentidos”. Por su parte Britos (2013) sostienen que “la orientación escolar tiene
que ser un proceso interdisciplinario que invite a los alumnos a crecer desde
sus potencialidades para poder elaborar conscientemente sus aprendizajes y,
sobre todo, sus elecciones subjetivas con respecto a su vocación”. Este autor
también afirma que “implicaría revitalizar prácticas que ya se están
institucionalizando, como son -por ejemplo- los diversos sistemas de tutoría.
Pero, sobre todo, implicaría un “hacerse cargo” de las diversas demandas que
los actores escolares realizan sobre las prácticas institucionales”
Además Labate y Roisenstraj (2018) establecen que:

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Por basarse en una visión centrada en el estudiante y su
aprendizaje, que esté atenta a las características de la sociedad
contemporánea en la que los jóvenes han de crecer y desarrollarse,
requiere asimismo de un cambio en los roles de los docentes y los
gestores escolares, en un contexto donde se requieren construir
consensos estables con estos actores y sus representaciones
gremiales.
En concordancia con lo anterior Britos (2013) sostiene que:
La escuela del 2030 deberá tener como lema central la
curiosidad y la incertidumbre, ya que sin ellas no hay progreso
cognitivo ni mucho menos reflexión sobre la propia vida). Las
preguntas serán en aquel momento claves para seguir desafiando a
los adolescentes a aprender y a saber por qué aprenden lo que
aprenden.
3.6. Aportes Teóricos
Se realizara un recorrido teórico de los conceptos más relevantes para la
investigación lo que constituirá el sustento teórico de esta.
3.6.1. Escuela 2030
La nueva Escuela Secundaria 2030, como toda transformación educativa, trae
consigo nuevas concepciones las cuales son fundamentales desarrollarlas para el
entendimiento de esta investigación.
3.6.1.1 Generalidades
La Secundaria Federal 2030 es una política de implementación federal que
busca una transformar en el nivel secundaria poniendo énfasis en cambios en la
organización institucional. El proyecto surge con el objetivo de erradicar el fracaso
escolar, garantizar la permanencia de los estudiantes en la escuela y vincular al nivel
secundario con el mundo universitario y el laboral. Por ello, las lógicas de ese
proyecto se orientan al desarrollo de capacidades y proyectos de vida
3.6.1.2 Concepción de aprendizaje
Uno de los pilares que sustentan esta transformación educativa es la
concepción que se tiene de aprendizaje. Desde este punto la Escuela Federal 2030
una concepción de aprendizaje según el MOA (2017) de un “aprendizaje activo,
enfocado en la comprensión, real, con sentido, relevante y empoderador”(p. 8).

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Cuando se refiera a activo y enfocado en la compresión el MOA (2017) plantea
que “la comprensión es la capacidad de poder pensar flexiblemente con lo que uno
sabe para crear productos, resolver problemas, idear soluciones, etc. Los/las
estudiantes aprenden “haciendo” y aplicando su conocimiento a diferentes
situaciones.” (p.8). Cuando se refiere a real, con sentido y relevante el MOA
establece que “los/las estudiantes participan en experiencias de aprendizaje que son
relevantes para su vida de hoy, los prepara para su vida futura y para aprender
durante toda la vida. Aprenden abordando temáticas multifacéticas o problemas
reales y complejos que son relevantes tanto para el estudiante como para el docente
y la sociedad, viables con respecto a la etapa de desarrollo del estudiante, al
contexto y los recursos disponibles” (p.8). Y por último al hablar de empoderador el
MOA establece que “las capacidades y disposiciones a desarrollar durante el
proceso de aprendizaje contribuyen a la autonomía necesaria para la construcción
del proyecto de vida de cada joven. En cada experiencia escolar se afianza el interés
por aprender durante toda la vida”. (p.8).
3.6.1.3 Aprendizaje integrado
El aprendizaje integrado o aprendizaje pleno según Perkins (2010) “se ubica
dentro de una serie de ideas contemporáneas sobre el aprendizaje y la enseñanza
como una teoría de la acción integradora; adopta una postura firme en contra del
aprendizaje atomístico y excesivamente extenso sobre las cosas”. Con lo que se
pude decir que brinda a las y las estudiantes una visión global que les permite dar
un mayor significado a los desafíos que se les presentan y la oportunidad de
desarrollar el conocimiento en la participación activa.
Desde las perspectiva de la Escuela 2030 se plantea el aprendizaje integrado
se constituyen en los módulos o proyectos interdisciplinarios, los cuales según el
MOA (2017) “promueven el diálogo entre las diferentes disciplinas o áreas del
conocimiento y apuntan a la resolución por parte de los/las estudiantes –de manera
colectiva y colaborativa– de problemas que suponen alguna producción” (p.13). Esta
concepción de aprendizaje no sustituye los conocimientos disciplinarios sino que
según el MOA :
Aplicando conocimientos, conceptos, hallazgos, herramientas,
métodos de investigación o formas de comunicación de las
disciplinas que se seleccionan en los módulos interdisciplinarios.
Los/las estudiantes amplían las miradas, reconocen la

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pluricausalidad, llegan a comprender los contenidos y modos de
pensar e integran los conocimientos de dos o más disciplinas para
analizar con mayor profundidad los problemas de la vida cotidiana.
(p.13)
Por su parte los aprendizajes integrados según el documento Articulación
y trayectorias integradas (2017) persiguen:
• la integración de contenidos y saberes a experiencias reales;
• la participación y disfrute de las/los estudiantes en las
actividades;
• la consideración por parte de los docentes de las dificultades en
los aprendizajes, y la búsqueda de propuestas para su resolución;
• la aplicación de los conocimientos teóricos a prácticas reales;
• el aprendizaje mediante el trabajo en equipo entre los
estudiantes de un curso y con estudiantes de otros cursos;
• la reflexión acerca de los modos de resolver los problemas y las
dificultades encontradas. (p. 16)
3.6.1.4. Saberes emergentes
Los saberes emergentes están íntimamente relacionados con los saberes
prioritarios planteados por los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. El MOA (2017)
plante que los saberes emergentes “son campos de conocimiento que van más allá
de las disciplinas y que nos ponen en contacto con problemas inacabados, situados
y pertinentes” (p.12) también sostiene que “anclan el aprendizaje en el mundo real y
crean puentes entre las disciplinas y la complejidad de las situaciones con las que
probablemente se encontrarán los/las estudiantes” (p.12).
Desde este punto de vista estos saberes surgen de situaciones problemáticas
que les son significativas para el estudiantado y la resolución de esta genera
aprendizaje que sean activos aprendizaje activo, enfocado en la comprensión, real,
con sentido, relevante y empoderador. Esto solo se logra desde un trabajo
interdisciplinario tendiente al desarrollo de aprendizajes integrados.
3.6.1.5 Formatos de enseñanza
Los formatos de enseñanza para el Módulo de Organización de los
aprendizajes (2017) “constituyen alternativas diversas de apropiación de los
saberes, de organización del trabajo de los docentes, del uso de los recursos y
de los ambientes de aprendizaje en los distintos espacios curriculares.”

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3.6.1.5.1 Tipos de formatos de enseñanza
El módulo de Organización de los aprendizajes (2017) propone que los
formatos de enseñanza se abordar según el tipo de aprendizaje integrado de la
siguiente manera:
Aprendizaje disciplinar: se organiza en torno a una disciplina o área
priorizando la intencionalidad pedagógica de transmitir los saberes
propios de un campo de conocimiento.
1 Asignaturas. Están estructuradas alrededor de la apropiación de
un subconjunto de ideas o conceptos de una disciplina, así como de
sus prácticas fundamentales. Se espera asimismo que los estudiantes
conozcan las estrategias de producción de conocimiento en la
comunidad de referencia y los aspectos históricos del desarrollo de
las ideas de la disciplina.
2 Trabajos de producción/profundización. En este tipo de trabajos,
un concepto o procedimiento disciplinar se contextualiza en un caso,
se buscan sus relaciones con otros conceptos y se enriquece
extendiéndolo mediante el uso de nuevas herramientas.
3. Taller. El taller está centrado en el desarrollo de procedimientos
específicos que ponen en juego saberes y conocimientos donde,
como resultado final, se espera una producción de los estudiantes
4. curso Virtual. Es una propuesta formativa en la que los
estudiantes interactúan de manera instantánea, en cualquier
momento, y directamente desde cualquier lugar
Aprendizajes Multidisciplinares: Se priorizan áreas de aprendizaje
que requieran el aporte de distintas disciplinas o áreas curriculares.
5. Seminarios temáticos intensivos / Módulos de Aprendizaje
integrado. Son oportunidades para desarrollar el pensamiento
complejo en situaciones nuevas a partir de temáticas que pueden ser
estudiadas por dos o más disciplinas. Dichas propuestas deben
presentar criterios de relevancia para el estudiante y viabilidad con
respecto a la etapa de desarrollo del alumno, al contexto y los
recursos.
6. Proyectos de Aprendizaje integrado. Destinados al diseño,
puesta en práctica y evaluación de proyectos entre dos o más
disciplinas, como proyectos de elaboración de productos, tecnológicos
e investigación.
7. Jornadas de profundización temática. Constituyen instancias de
trabajo escolar colectivas en las que los profesores aportan, desde la
disciplina que enseñan, a la problematización y comprensión de un
tema de relevancia social contemporánea.
Aprendizaje comunitario: se orientan a la integración de saberes, a
la comprensión de problemas complejos del mundo contemporáneo y
a la construcción de compromiso social.
8. Proyectos sociocomunitarios solidarios. Se prioriza la puesta en
juego de diferentes perspectivas disciplinares, integradas desde el
enfoque de la participación comunitaria. Este tipo de propuestas
incluirán la construcción del problema sobre el que se trabajará, la
búsqueda de información y recursos teóricos y prácticos para la

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acción, la producción de la propuesta de trabajo comunitario, su
desarrollo y valoración colectiva.
Aprendizajes para la inclusión institucional y la progresión de la
trayectoria escolar: Son propuestas de aprendizaje centradas en el
acompañamiento de las trayectorias escolares de los estudiantes
teniendo en cuenta la articulación entre los distintos niveles e
instituciones del sistema educativo.
9. Foros juveniles de reflexión y/o Jornadas para el esparcimiento.
Constituyen experiencias planificadas por la escuela en conjunto con
los estudiantes pautando propósitos claros y responsables, con
tiempos y espacios definidos para el desarrollo de estrategias que
promuevan el intercambio, debate reflexivo y el esparcimiento.
Propuestas de enseñanza complementarias: Constituyen un
conjunto de alternativas centradas en prácticas y saberes de
relevancia en el futuro próximo de los estudiantes del último ciclo.
10. cursos presenciales. Se incluyen dos tipos de propuestas,
cursos relativos al aprendizaje de oficios o de tareas diversas
vinculadas al ámbito de la producción de bienes o de servicios con
valor en el mercado de trabajo, y cursos de distinto tipo que
fortalezcan la formación de los estudiantes para el ingreso a estudios
superiores.
Propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escolares: Son
tiempos y espacios definidos por las jurisdicciones y las escuelas con
la intencionalidad pedagógica de brindar oportunidades alternativas
de aprendizaje a los estudiantes que lo requieran.
11. Instancias de apoyo. Las modalidades de apoyo que se
ofrecerán a los estudiantes contemplan orientación, guías de trabajo,
tutorías del docente o entre pares, entre otras.
3.6.1.5.2 formatos de enseñanza priorizados por la jurisdicción de
Catamarca
La jurisdicción de Catamarca para la implementación de la Escuela Federal
2030 priorizo los siguientes formatos curriculares:
3.6.1.5.2.1 Asignatura
Según lo establecido Terigi, (2008) el formato de enseñanza asignatura
tiene las siguientes características:
✔ Se constituye como una organización destinada al aprendizaje de un
cuerpo significativo de contenidos pertenecientes a uno o más campos del
saber, seleccionados, secuenciados y organizados a efectos didácticos.
Centra su atención pedagógica en la transmisión y apropiación de los
contenidos de una disciplina.

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✔ Tiene como estrategia prioritaria de enseñanza las conversaciones
guiadas por el docente, apoyadas por recursos pedagógicos tales como
textos, pizarrón, medios audiovisuales entre otros.
✔ Se plantea a través de un conjunto de actividades académicas que
llevan a cabo docentes y estudiantes en torno a núcleos de contenidos y
en vistas a la concreción de ciertos propósitos formativos.
La planificación de dichas actividades no puede reducirse al
cumplimiento de ciertos componentes básicos de la planificación sino que,
los procesos de selección, diseño y secuenciación han de responder a las
características de los estudiantes, al contexto y a los medios de los cuales
se dispone y , además de atender a la lógica disciplinar y a los propósitos
formativos, debe tener en cuenta objetivos y aprendizajes prioritarios para
la formación integral del estudiante , su desarrollo personal y social desde
un posicionamiento reflexivo y responsable .
✔ En relación a la organización curricular de una asignatura, esta no
puede consistir en un simple agrupamiento de contenidos prescriptos por
el Curriculum, por el contrario, al pensar los ejes u organizadores en torno
a los cuales se organizaran los contenidos será necesario poner en
relación la lógica disciplinar y la jerarquía de saberes del campo con la
necesidades de aprendizajes de los alumnos y con los modos en que el
conocimiento se produce y circula en los actuales escenarios. Es por ello
que , habrá que pensar los ejes en función de :
Problemas, para los cuales los saberes previstos constituirán
herramientas de definición, abordaje, estudio y resolución.
Interrogantes, para los cuales los contenidos que se enseñaran
encierran potencial de respuesta.
Conceptos estructurantes, para los cuales será posible despegar
redes de contenidos.
3.6.1.5.2.2 Taller
Según lo establecido Terigi, (2008) el formato de enseñanza taller tiene las
siguientes características:
✔ Es una organización centrada en el hacer , que integra el
saber, el convivir , el emprender y el ser, posibilitando la producción
de procesos y/o productos , a partir del trabajo colectivo y
colaborativo, la vivencia , la reflexión , el intercambio , la toma de
decisiones y la elaboración de propuestas en equipos de trabajo.
✔ Tiene como eje central una tarea que actúa como
convocante de la participación activa de los integrantes.
✔ Se constituye como un formato valioso para la confrontación
y articulación de las teorías con las prácticas, en tanto que supone un
hacer creativo y también reflexivo, ya que pone en juego marcos
conceptuales desde los cuales se llevan a cabo las actividades o se
van construyendo otros nuevos, que son necesarios para los desafíos

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que plantea la producción. En este sentido, la clave de la modalidad
organizativa de un Taller es la problematización.
✔ En este formato los alumnos son movilizados a trabajar a
partir de una consigna o problema planteado en un tiempo definido y
acotado ( tal como una jornada o la carga horaria de una materia
durante tres semanas por ejemplo)
✔ Requiere del cuidadoso diseño de estrategias y actividades
por parte de los docentes, para que estas representen un verdadero
desafío cognitivo y hagan posible la construcción de lo que se
propone. La clave para esto está ,en lograr que los alumnos transiten
por la experiencia de practicar construcciones referidas al campo de
estudio de la disciplina o área de que se trate y puedan significar la
actividad desplegada con referencia a un recorte / objeto de
conocimiento disciplinarmente relevante , por ejemplo : “ Talleres de
periodismo “ planificados en el marco de la enseñanza de Formación
Ética y Ciudadana, “Taller de exploración sonora “ en el área Música ,
“ Taller de fotocomposición digital “ en Artes Visuales, “Taller de
cálculos mentales “ en Matemáticas , “ Taller de efectos explosivos “
en Química , “ Taller de invención de juegos motores “ en Educación
Física o “ Taller de lugares de la memoria “ en Historia , entre otros .
3.6.1.5.2.3 Módulo de Aprendizaje Integrado
Según lo establecido Terigi, (2008) el formato de enseñanza Módulo de
Aprendizaje Integrado tiene las siguientes características:
Dos módulos de aprendizaje interdisciplinario que integren dos o
tres disciplinas en cada año escolar de la educación básica
obligatoria, desarrollado de acuerdo a los intereses y necesidades de
cada contexto.
Orientados a solucionar problemas complejos, a describir o
explicar fenómenos o eventos multidimensionales, a proponer nuevas
interpretaciones o a crear productos.
Promueven el diálogo entre las diferentes disciplinas o áreas del
conocimiento y apuntan a la resolución por parte de los estudiantes –
de manera colectiva y colaborativa.
El propósito de cada módulo interdisciplinario deja en claro qué
conocimientos disciplinarios son apropiados, qué disciplinas debe
abarcar y cómo se deben combinar las disciplinas para alcanzar los
objetivos del trabajo, y cómo decidir cuando el objetivo ha sido
alcanzado.
3.6.2. Secuencia didáctica
El diseño de una secuencia didáctica según Tenti Fanfani (2007) “es una
instancia de planificación estratégica a partir de propósitos bien definidos para el
logro de objetivos claramente identificados, formulados y compartidos con los
estudiantes y supone un acabado conocimiento del contexto y de las

15 | P á g i n a
condiciones sociales de aprendizaje además de los factores pedagógicos y
escolares”. Se puede decir que se trata de una unidad de planeamiento de
menor alcance, que articula con la planificación anual del campo de
conocimiento/formación o espacio curricular, pero que también permite articular
con otros campos o espacios un recorrido común.
La planificación de una secuencia didáctica según el Ministerio de
Educación de Córdoba (2016) “no se resuelve en la simple distribución de una
serie de actividades en el tiempo, sino que supone la creación de verdaderos
escenarios de aprendizaje, situaciones que el docente genera para dar a los
estudiantes oportunidades diversas de vincularse con los conocimientos y
desarrollar capacidades fundamentales” (p.1).
El diseño de una secuencia didáctica según Díaz Barriga, (2013)
“constituye un proceso de planificación dinámico, en el que todos los factores se
afectan entre sí”. Los distintos componentes (propósitos, objetivos, contenidos,
actividades, etc…) han de estar imbricados y sostenerse unos en otros en tanto
elementos que intentan configurar la experiencia en la que participarán los
estudiantes, de acuerdo con sus particularidades, las del saber a abordar y las
de los contextos.
4. METODOLOGÍA
En la etapa de la metodología de la investigación se irán especificando el
método seleccionado para el estudio, así como la forma en la que se seleccionó la
población y muestra para este.
De igual manera, se especificará los temas e indicadores derivados del marco
teórico que fueron empleados para la elaboración de los instrumentos, así como
también, las técnicas de recolección de datos, explicando cómo se realizó la
validación de las preguntas que fueron incluidas en los instrumentos y de la forma en
la que estos fueron aplicados.
Finalmente se especificará como fue el proceso de la captura de la información,
el procesamiento y análisis de los datos y la forma en la que se pretendió que estos
fueran válidos y confiables.

16 | P á g i n a
4.1. Metodología de la investigación
La presente investigación descriptiva se centra en un estudio de multicaso.
Considerando un estudio de caso según Eisenhardt, K. (1989)3
, como “una
estrategia de investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en
contextos singulares”. Tomando un enfoque mixto o cuali-cuantitativo,
considerando, por un lado, que el enfoque cuantitativo para Sabariego, M. (2004)4
,
“implica que el investigador busque alejarse de una realidad que conforma su
objetivo a estudiar para formular generalizaciones probabilísticas y encontrar
regularidades que ayuden a realizar predicciones”. Por otro lado también considera
que el enfoque cualitativo “describe incidentes clave en términos descriptivos y
funcionalmente relevantes, contextualizándolos en el ámbito social dónde ocurren
naturalmente”.
Para llevarlo a cabo se aplicó un diseño cuasiexperimental. La investigación
tendrá una naturaleza temporal del tipo transversal.
4.2. Población, muestra y unidad de análisis
Se determinará una muestra no probabilística, donde la selección de esta no
estuvo en función a la probabilidad, sino a los objetivos, diseño y enfoque de la
investigación. Por lo que, se le considerará un muestreo causal, dado que se
seleccionaron como muestra a sujetos a los que se tiene facilidad de acceso
(Sabariego, M., 2004). Este tipo de muestreo "exige al investigador que se coloque
en la situación que mejor le permita recoger la información relevante para el
concepto o teoría buscada" (Ruiz, J., 2012)5
. De esta forma se orientará a las
dimensiones y unidades que garantizaron calidad de la información y saturación o
cantidad adecuada.
Por lo anteriormente explicado, Se seleccionó como unidades de análisis a los
45 estudiantes que cursan en el 4º, 5° y 6° año sección I de la Orientación Ciencia
Naturales de la Escuela Secundaria N° 62 de Siján en el ciclo lectivo 2019. A los
docentes a cargo de las unidades curriculares biología, biología general y biología
3
Eisenhardt, K. M. (1989). Teorías de construcción de Caso Estudio de Investigación de la Academia de
Management Review,
4
Sabariego, M. (2004). La investigación educativa: Génesis, evolución y características. En R. Bisquerra
(Coord.), Metodología de la investigación educativa (pp. 51- 87). Madrid, España: La Muralla.
5
Ruiz, J. (2012). Metodología de la investigación cualitativa (5ª). Bilbao, España: Universidad de
Deusto

17 | P á g i n a
molecular y genética en los mencionados cursos respectivamente, como así también
el equipo directivos.
4.3. Variables
Las variables de estudio que se analizar en el presente trabajo son:
Formatos de enseñanza que utilizan
Modificaciones en las prácticas de enseñanza de los y las docentes
Rendimiento académico del estudiantado tras la implementación de las
distintas secuencias en los diferentes formatos de enseñanzas.
Ventajas tras la implementación de las distintas secuencias en los diferentes
formatos de enseñanzas.
Dificultades tras la implementación de las distintas secuencias en los
diferentes formatos de enseñanza
4.4. Instrumento de recolección de datos
Al emplear la metodología estudio de casos, se requiere recolectar información
de gran variedad de fuentes ya que el investigador, necesita diversas perspectivas
para lograr una buena interpretación de los resultados. Por lo que esta información
puede recolectarse por medio de documentos, observación directa, entrevistas,
observación de participantes, entre otros (Creswell, J., 2007)6
.
Dado lo anterior, esta investigación se apoyó en diversas técnicas para la
recolección de datos:
Análisis delos documentos sobre la Escuela Secundaria 2030.
Entrevista a los docentes en los cuales se implementaron las secuencias
didácticas y al equipo de gestión de la escuela.
Observación participante en las secuencias didácticas
Encuestas semi-estructurada al estudiantado
Las pruebas pilotos, son estudios preliminares aplicados a una pequeña
muestra de conveniencia, de esta forma el investigador logra la validación de los
instrumentos previo a su aplicación a un grupo mayor (Boudreau,M., Gefen, D. &
6
Creswell, J. (2007). Diseño de la investigación y la investigación cualitativa: la elección entre cinco. Thousand
Oaks, CA, EE.UU.

18 | P á g i n a
Straub, D., 2001). En ese mismo sentido, Bernal, C. (2006), menciona la importancia
de corroborar los criterios de confiabilidad y validez de los instrumentos,
sometiéndolos a especialistas en los temas del estudio.
Para determinar la confiabilidad de las encuestas y entrevistas, se le aplicaron
una prueba piloto a 2 entrevistado y 3 encuestados, seleccionados al azar. Estas
pruebas pilotos dieron como resultado que las preguntas eran claras y arrojaban
respuestas acodes a los objetivos planteados para la investigación.
4.5 Trabajo de Campo. Aplicación de instrumentos
4.5.1 Lectura y análisis de los documentos nacionales de implementación
de la 2030
Se realizó un análisis de discurso de los documentos nacionales para la
implementación de la escuela 2030. Estos constituyeron un insumo primordial, por
un lado, para la triangulación de datos con las entrevistas a los docentes y equipo
directivo. Por otro lado, para realizar las transformaciones necesarias para la
construcción e implementación de las secuencias didáctica.
Los documentos analizados de la secretaria de Innovación y calidad educativa
de la Secundaria Federal 2030 son:
Marco de organización de los aprendizajes para la educación obligatoria
Argentina.
Marco para la implementación de la Escuela Secundaria Federal 2030:
Aprendizaje 2030.
Organización del trabajo docente en la Escuela Secundaria: orientaciones
para la planificación de la Secundaria 2030.
Marco de orientación de las prácticas de docentes, directivos y supervisores:
Aprendizaje 2030.
Organización de los aprendizajes: escenarios posibles para innovar.
Marco Nacional de integración de los aprendizajes: hacia el desarrollo de
capacidades
Articulación y trayectorias integradas: aportes para una discusión federal.
Aprendizaje integrado.

19 | P á g i n a
Saberes emergentes
Imagen 1: Análisis de los documentos para la implementación de la Secundaria
Federal 2030
Fuente: Elaboración propia
4.5.2 Implementación de las entrevista
Posterior a ser validados las entrevistas a través de la prueba piloto, se
procedió a solicitar los permisos a la Directora del Establecimiento. Luego se aplicó
estas con el previo consentimiento de los entrevistados, indicándoles que la
información recolectada será confidencial y su uso es solo para los propósitos del
estudio.
Una vez recabada la información se pudo proceder la captura y el análisis de
los datos, de manera que se pudiera corroborar que estos resultados fueran válidos
y confiables, facilitando la generación de conclusiones aplicables a diferentes
contextos.

20 | P á g i n a
Imagen 2: Aplicación de la entrevista a los y las docente
Fuente propia
Imagen 3: Aplicación de la entrevista a los y las docente
Fuente propia
5.5.3 Implantación de la secuencia didácticas
Una vez construidas las secuencias didácticas en formato de enseñanza taller,
asignatura y módulo de aprendizaje integrado se las aplicó en respectivamente en
biología general del 4 año de ciencia naturales, biología de 5 año de ciencias
naturales y biotecnología de 6 año de ciencias naturales.

21 | P á g i n a
5.5.3.1 Implementación de la secuencia didáctica en formato taller
Título de la secuencia: “Ser o no ser madre, esa es la cuestión”
Escuela que se implementó: Escuela Secundaria n°62- Siján
Curso: 4to Ciencias Naturales
Unidad Curricular: Biología General
Residente: Quinteros, Celina.
Formato curricular: Taller.
Formulación del problema:“¿Cómo se hacen y nacen los bebés?”
Capacidades generales a desarrollar:
Resolución de problemas.
Aprender a aprender.
Capacidad digital
Información y representación
Propósito de la secuencia:
Conocer los sistemas biológicos mediante el planteamiento de diferentes
problemas, de uso de calendarios y diagramas para contar con una planificación
adecuada de vida.
Analizar problemáticas actuales a través del ejercicio reflexivo de artículos y
noticias periodísticas hacia la adopción de una postura como ser social crítico.
Calendario de clases
Clases Contenidos Duración (horas
cátedras)
fecha
Clase 1 Sistema Reproductor Femenino.
Ciclo menstrual. 2 hs. 04/09/19
Clase 2 Fecundación. Concepción.
Embarazo: Tipos y fases del embarazo. 2 hs. 06/09/19
Clase 3 Esterilidad e infertilidad femenina y
masculina.
Técnicas de reproducción asistida: tipos.
2 hs. 13/09/19
Clase 4 Parto: Tipos. Fases.
Atención del recién nacido. Lactancia.
Cuidados. Aseo.
2 hs. 25/09/19

22 | P á g i n a
Clase 1: Actividad introductoria
Para comenzar con la clase se presentó el siguiente relato.
Rita:-Hay Roxana, mi mamá está embarazada, y cada vez tiene más panza.
Parece que mi hermanito que está en el estómago de mi mamá se come todo y
cada vez está más grande.
Roxana:-No Rita, los bebés no están en el estómago. Yo la escuché a mi
mamá que está en una valija.
Rita:- ¿En una valija? Con razón mi papá no encontraba la valija. Mi mamá
debió haber puesto ahí a mi hermanito.
Roxana:-Si, seguro. Porque ella le explicaba a Ana mi hermana más
grande, que cuando se embarazó de ella, era joven y no se cuidó, pero por
suerte fue un lindo embarazo, nació por parto natural y nació por la valija.
Posteriormente se realizó un debate en base a la pregunta ¿Qué piensan del
relato?
Retomando las respuestas de los y las estudiantes se anotaron los órganos
del sistema reproductor femenino que se reconocieron con el relato.
Se continuó presentando las siguientes imágenes con los órganos internos y
externos del sistema reproductor femenino para identificar los órganos y sus
funciones
Fuente: extraídas de
https://sites.google.com/site/conocimientosdeciencia17/organos-reproductores-
femenino-y-masculino el día 27/08/2019

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Se debatió en base a las imágenes en relación a ¿Cuáles son órganos del
sistema reproductor femenino?, ¿Para qué sirven?.
Con los aportes de los y las estudiantes se realizó la institucionalización de los
contenidos en forma oral y como registro se entregó la siguiente imagen.
Para dar continuación al primer relato se planteó la siguiente situación:
Ana, la hermana de Roxana estaba consultando a su mamá sobre el
embarazo, porque ella tuvo relaciones con su novio 2 días después de su
menstruación y no se cuidó, y quería sacarle información sin contarle.
La charla con su madre, que le contó que ella de muy joven quedó
embaraza le generó temor y dudas de si ella podía estar embarazada.
Fuente: elaboración propia
Se debatió sobre la situación en base a las preguntas ¿ustedes que piensan de
esta situación? ¿Puede estar embarazada? ¿Por qué?.
Una vez analizadas las respuestas que se plantearon, para corroborar las
hipótesis, se trabajó con la utilización de la app “pinkbird” que permite ver el
calendario menstrual y calculadora de ovulación.

24 | P á g i n a
.
Fuente: Imágenes extraídas de la app pinkbird
Imagen 4: debate sobre los órganos femeninos y trabajo con el calendario
menstrual.

25 | P á g i n a
Imagen 5: estudiantes trabajando con la app pinkbird
Luego del debate sobre la preocupación de Ana se presentó las siguientes
situaciones para aplicar la app.
El ciclo menstrual de Lorena es de 28 días y se inició el 10 de abril, esta
tuvo relaciones sexuales 10 días después, ¿Qué días pudo quedar
embarazada?
El ciclo de Estela inició el 1 de agosto y con su novio Juan pensaban
que si usaban preservativo en su primera vez se arruinaría la naturalidad de las
relaciones sexuales. Y tuvieron relaciones un 23 de agosto.
¿Cuáles fueron los días que pudo quedar embarazada Estela?
Para finalizar la clase los estudiantes realizaron un texto en el cual debían
explicar a las niñas del primer relato que es lo que realmente quisieron decir y cuáles
son los errores que tenían. Y de igual manera explicarle a Ana como utilizar el
calendario para sacarse sus dudas.
Se cerró la clase con la exposición y debate de los textos realizados
Clase 2: clase de desarrollo
Se comenzó la clase con el siguiente relato de una adolescente
Soy Rosario, hace dos meses tuve mi última relación sexual y no me
viene la menstruación. Hoy, 4 de septiembre fui a la ginecóloga, me realizo una
ecografía y me dijo que estoy embarazada.

26 | P á g i n a
Posteriormente se realizó un debate en base a las preguntas ¿Cuándo
posiblemente nacerá el bebé? ¿Cómo llegaron a esa fecha?
Una vez analizadas las respuestas que se plantearon, para corroborar las
hipótesis, se trabajó con el cálculo de posible fecha de parto utilizando la
herramienta rueda del embarazo o gesto grama en la página
https://www.natalben.com/rueda-del-embarazo consultado el 27/08/2019
Fuente: Imagen extraída de la https://www.natalben.com/rueda-del-embarazo
A continuación se proyectó el video sobre ovulación y fecundación
(www.youtube.com/watch consultado el 27/08/2019) con el cual se dialogó en
relación a lo visto y los estudiantes tienen que realizar un video explicativo con el uso
del celular.
Imagen 6: construcción del video “ovulación y fecundación”

27 | P á g i n a
Posteriormente con la lectura del texto “el futuro bebé mes a mes” de Laousse
(https://www.larousse.es/catalogos/capitulos_promocion/OL00035502_9999981406.
pdf consultado el 27/08/2019) , en el cual se muestra los cambios del feto en cada
etapa del embarazo de la mujer. Los y las estudiantes en grupos de 4 construyeron
simulaciones de ecografías (dibujo esquemático con las características del feto) con
su descripción para poder comentar a la futura mamá Rosario como probablemente
es su bebé.
Imagen 7: ecografía construidas por los estudiantes
Elaboración propia
Además teniendo en cuenta el gestograma trabajado anteriormente los y las
estudiantes escribieron recomendaciones de cuándo debe hacerse Rosario los
controles y construir simulaciones de ecografía de como estaría su bebé para cada
vez que se le recomendaba una ecografía.
Para finalizar cada grupo explico las recomendaciones y característica que
presentaba el feto en las ecografías y se revisó que coincidan, en los casos que no
coincidieran se llegaría a un acuerdo de que características tendría que tener.

28 | P á g i n a
Clase 3: clase de desarrollo
Se inició la clase con la presentación de la siguiente noticia “consumo de
drogas, entre las causas de infertilidad” (https://www.eluniversal.com.mx/ciencia-y-
salud/consumo-de-drogas-entre-las-cusas-de-infertilidad consultado el 26/08/2019),
con el cual los y las estudiantes debatieron en base a la pregunta ¿qué es la
infertilidad?.
Posteriormente se proyectó el video sobre las causas de infertilidad y
esterilidad (https://www.institutobernabeu.com › causas-de-infertilidad-y-esterilidad
consultado el 26/08/2019) en conjunto con la siguiente imagen que deberán
completar mientras lo observan. Esto permitirá lograr una mayor comprensión de la
temática.
Fuente elaboración propia.
Luego se dividió a los estudiantes en dos grupos para el análisis sobre la Ley
26862 sobre la legislación Argentina sobre reproducción asistida y posteriormente
leer la noticia ¿Por qué Luciana Salazar eligió el método de subrogación de vientre
para ser madre? (consultada en
https://www.infobae.com/teleshow/infoshow/2017/07/11/por-que-luciana-salazar-
eligio-el-metodo-de-subrogacion-de-vientre-para-ser-madre/ el 25/08/2019) para

29 | P á g i n a
relacionar los textos y responder al planteo de la elección de Luciana Salazar en
base a la legislación vigente.
Imagen 8: estudiantes analizando la ley 26862 y la noticia
Para cerrar la clase los estudiantes debatieron sus posturas y explicaron la
diferencia entre infertilidad y esterilidad, como asi también, los métodos de
reproducción asistida.
Clase 4
Para comenzar con la clase se presentó una maqueta de una mujer embarazada
en labor de parto en la vía pública y se propuso que los y las asistan a la mujer de la
manera que crea que es la apropiada, planteándole la siguiente situación
Josefina se encuentra en la plaza comiendo un helado y entra en trabajo de
parto, no puede llegar al hospital y debe ser asistida por ti.
¿Qué harías?

30 | P á g i n a
Imagen 9: maqueta de la mujer en trabajo de parto
Luego que los estudiantes cumplieran con lo asignado, se explicará cómo se
debe actuar ante un parto extra-hospitalario y también cuáles son sus fases y se
dictó los conceptos
Imagen 10: Explicación del parto en la vía pública
Elaboración propia
Posteriormente se solicitó volver a repetir la situación anterior, pero esta vez
realizarla de manera correcta, analizando los aciertos y desaciertos de la primera
vez.

31 | P á g i n a
Imagen 11: estudiantes realizando una simulación de parto en la vía
pública
Posteriormente se repartirá a los alumnos un muñeco de juguete, en el cual
deberán resolver las siguientes situaciones:
Mi hermana mayor tiene un bebé de 3 meses y me pidió que se lo cuide por
un rato mientras llega la niñera. Solo será un par de minutos. Antes de
entregármelo en brazos e irse me dijo:- Ya tomó su mamadera, hay que hacerlo
eructar y en el placard están los pañales y la ropita para cambiarlo.
-¿Qué hago? Tengo que cuidar a mi sobrinito. Así que manos a la obra.
Imagen 12: estudiantes simulando el cuidado del bebé en los primeros
meses

32 | P á g i n a
Después de los intentos de los alumnos, se explicará cómo se debe atender a un
bebé. Y volverán a intentarlo, ya con los nuevos conocimientos adquiridos.
Para concluir la clase los y las estudiantes como se hacen y nacen los bebes
integrando todos los contenidos vistos
Evaluación
Criterios Indicadores Instrumento
Participación en
clases.
Asume con responsabilidad
las tareas que se le asignan
Lista de cotejo.
Comprensión y
resolución de tareas.
Aporta ideas significativas en
relación a los temas dados.
Lista de cotejo.
Participación activa y
positiva en clases.
Tolerancia para aceptar
opiniones divergentes.
Lista de cotejo.
5.5.3.2 Implementación de la secuencia didáctica en formato asignatura
Título de la secuencia: “Ser o no ser madre, esa es la cuestión”
Unidad Curricular: Biología molecular y genética
Residente: Solohaga, Giselle Nicole
Formato curricular: Asignatura
Formulación del problema“ La receta de la vida”?”
Capacidad digital
Reconocer y comparar la estructura del ADN y replicación, mediante el uso
de imágenes y simuladores virtuales, esto permitirá evidenciar la capacidad de los
estudiantes para resolver situaciones problemáticas.
Ejes organizadores: Eje Temático N° 2: Variación Genética: Flujo de la
información

33 | P á g i n a
Calendario de clases
Clases Contenidos Duración (h
cat.)
fecha
Clase 1 ADN: Estructura primaria y secundaria.
Función, Nucleótidos, Bases
nitrogenadas, Pruebas de ADN.
2hs. 04/10/19
Clase 2 Replicación del ADN, Enzimas 2hs. 06/10/19
Clase 3 Cromatina y Tipos 2hs. 13/10/19
Clase 4 Cromosomas, Tipos y Gen 2hs. 25/10/19
Clase 1
Al inicio de la clase presentaré a los estudiantes una fotografía de un padre y
un hijo. Luego les hare preguntas dirigidas, tales como:
¿Encuentran algún parecido entre estas dos personas que aparecen en las
fotografías?, ¿Tendrán algún parentesco?, ¿Cómo puedo saber si ese es el papá?
Luego, anotaré en la otra mitad de la pizarra las palabras clave de cada
respuesta de los estudiantes, buscando organizar el conocimiento y brindarles a los
estudiantes una idea y un concepto sobre la temática que abordare.
Posteriormente realizaré la disertación teórica de la temática ADN: estructura
primaria y secundaria, a partir de la idea de prueba de ADN utilizando como
soporte una lámina ilustrativa y una imagen en 3D utilizando un el simulador
biomodel (http://biomodel.uah.es/principal.htm consultado el 20 /09/2019).

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Imagen 13: Explicación de la temática
Imagen 14: Moléculas de ADN (estructura secundaria)
Fuente: extraído de consultado elhttp://biomodel.uah.es/principal.htm
20/09/2019

35 | P á g i n a
Imagen 15: Estudiantes manipulando el simulador
Fuente: Elaboración Propia
Seguidamente entregaré una fotocopia con los conceptos abordados para
plasmarlo en sus carpetas
Luego se procederé a dividir a los alumnos en dos grupos, los cuales les
entregaré un sobre con diferentes materiales como ser: (papel crepe, plasticola,
tijeras, plastilinas, cartulinas y felpones), para realizar la siguiente actividad.
A partir de los diferentes materiales confeccionen las estructuras del ADN
y coloca el tipo (primario, secundario).
Imagen 15: Estudiantes confeccionando las estructuras de ADN

36 | P á g i n a
Por último a modo de cierre, cada grupo explicará a sus compañeros de lo
realizado en sus respectivas láminas, mientras los estudiantes realicen la exposición
se indagará postulados centrales de la temática, partiendo de la idea de prueba de
ADN
Imagen 16: Exposiciones utilizando las construcciones realizadas
Clase 2
Siguiendo con el interrogante de las características que he heredado o que me
hacen parecido a mis padres, daré inicio de la clase con la siguiente pregunta:
¿Cómo puedo hacer que en un futuro mi hijo tenga exactamente
físicamente igual a mí, o crear un ser que sea igual a mí?
Acto seguido repartiré a los estudiantes una noticia sobre la clonación en seres
vivos, partiendo desde el conocido caso de la oveja Dolly (extraido en ) con la
consigna de
Leer y analizar el siguiente texto, luego extraer algunos fragmentos
significativos, con la finalidad de evidenciar la importancia que presenta el
tema para cada uno de ellos.
Seguidamente llevaré a cabo la disertación teórica de la temática como se
Replica el ADN, utilizando como recursos los simuladores “replicación del ADN”
(consultado en http://www.johnkyrk.com/DNAreplication.esp.html el 22/08/2019) y
una maqueta. partiendo de la idea de la concepción de que el proceso de replicación

37 | P á g i n a
se da cuando la célula se divide en mitosis o meiosis, o también para realizar una
clonación para obtener copias de un ADN.
Figura 17: Simulador de replicación de ADN
Fuente: imagen extraída en http://www.johnkyrk.com/DNAreplication.esp.html el
22/08/2019
A continuación les dictaré conceptos básicos de la temática
Posteriormente en grupos de 5 estudiantes analizaron el simular para conocer
su funcionamiento y luego con la manipulación de este realizaron replicaciones de
secuencias de ADN previamente establecidas
Para concluir la clase cada grupo explico las secuencias de ADN que replicaron
utilizando como recurso el simulador Replica el ADN. El resto del curso participo
dando su opinión sobre el procedimiento planteado por el grupo expositor.

38 | P á g i n a
Figura 18: manipulación del software “replica el ADN”
Clase 3
Siguiendo con el interrogante, como hacer una prueba de ADN, se plantea la
siguiente situación:
Al realizar una prueba de ADN, realizamos una lisis de la célula hasta
llegar al cromosoma, ¿Cómo hacemos para obtener al ADN del cromosoma?.
Retomando los aportes de los estudiantes posteriormente realice la disertación
teórica de la temática Cromatina y tipos de cromatina, utilizando una lámina para
explicar el enrollamiento del ADN.

39 | P á g i n a
Seguidamente se dictó los conceptos básicos para que queden plasmados en
la carpeta
Luego deben realizar en sus carpetas reconocer y completar el
empaquetamiento del ADN y explicar el proceso inverso de desenrollarlo para
obtener la secuencia de ADN para realizar la prueba de ADN, utilizando como
referencia el siguiente grafico
Para cerrar la clase se plantea el juego denominado: LA TRIVIA DE LA
CROMATINA. En el cual dividiré a los estudiantes en dos grupos. El juego consiste
en una rueda que gira y tiene tres opciones sobre preguntas de la temática
desarrollada. Lo que permite el intercambio de ideas entre pares y fortalecerá el
compañerismo y la solidaridad.
 Pasar al frente a girar la rueda, según la opción que le toque se sacará de un
sobre la consigna que tendrá que resolver.
REGLAMENTO DEL JUEGO:
Su objetivo es conseguir el máximo número de puntos respondiendo
correctamente las preguntas.
Cada jugador debe contestar preguntas sobre los conocimientos obtenidos
en clase.
Cada pregunta tiene un valor de 10 puntos y debe hacerlo dentro de un
determinado tiempo.

40 | P á g i n a
PREGUNTAS:
 ¿Qué es la Cromatina?
 ¿Cuántos tipos de cromatina hay?
 ¿La unidad fundamental de la cromatina es el nucleosoma?
 ¿Se denomina cromatina al ADN?
 ¿A qué corresponde los nucleosomas?
 ¿Qué son las histonas?
 ¿Qué son los nucleosomas?
 En conjunto los nucleosomas unidos por ADN asemejan un collar de perlas
que se denomina cromatina?
 ¿La cadena de ADN se enrolla alrededor de 8 proteínas histonas para
formar nucleosomas?
 ¿El ADN de la célula eucariota se encuentra dentro del núcleo?
Clase 4
Al inicio de la clase presentaré a los estudiantes una fotografía de un padre y
un hijo. Luego les hare preguntas dirigidas a los estudiantes, preguntándoles ¿se
parecen? ¿Por qué creen que se parecen? ¿Cuáles son las características iguales o
similares entre estas personas?¿Y esos rasgos serán que nosotros lo heredamos?
¿Saben que determinan esas características que se heredan?
Fuente: propia

41 | P á g i n a
Seguidamente llevaré a cabo la disertación teórica de la temática Tipos
Cromosomas y Gen utilizando como recurso una maqueta.
A continuación les dictaré conceptos básicos de la temática.
Luego le solicitaré realizar en sus carpetas de forma individual la siguiente
actividad.
Dibujar los diferentes tipos de cromosomas y colocarle sus nombres según
corresponda.
Para finalizar se realizara el juego denominado: RECOMPENSA DEL SABER,
que consiste en dividir a los estudiantes de a tres integrantes, en la cual les
entregaré un sobre que contiene imágenes con una sorpresa o recompensa la cual
será ganada.
 Identificar las imágenes y relacionar con las clases ya vistas anteriormente.
REGLAS DEL JUEGO:
Su objetivo es que el equipo que más rápido puedo identificar y explicar con
que se relaciona las imágenes ganará.
Cada equipo deberá hacerlo dentro de un determinado tiempo.
PREGUNTAS:
 Cómo puedo saber si ese es mi papá?
 ¿Qué heredan los hijos de sus padres?
 ¿Cómo resuelve algunos crímenes la policía que no tiene identificación?
 ¿En esta imagen se realiza el empaquetamiento del ADN? Explique con sus
palabras.
 ¿Por qué creen q son importante los cromosomas?
 ¿Dónde se dan las replicaciones?

42 | P á g i n a
Imagen 19: Realización del juego
Fuente: Elaboración prop
Evaluación
Criterios Indicadores instrumento
Autonomía Muestra confianza y seguridad
en si mismo
Lista de cotejo
Participación en clases Toma la iniciativa al desarrollar
las actividades
Lista de cotejo
Resolución de tareas
grupales, que involucren el
juego
Respeta y acepta normas para
el desarrollo del trabajo grupal
Lista de cotejo

43 | P á g i n a
5.5.3.3 Implementación de la secuencia didáctica en formato módulo de
aprendizaje integral
Título de la secuencia: Debate en la Ciencia
Unidades Curriculares: Biotecnología y Lengua y Literatura
Residente: Olea, Carolina
Formato curricular: Modulo de aprendizaje integrado
Formulación del problema: ¿Cómo la genética a traviesa nuestra cotidianeidad, en
la localidad de Siján?
Capacidad digital
Crear un espacio de reflexión sobre temas de la manipulación genética
y su importancia bioética.
Ejes organizadores:
Biotecnología: Manipulación genética
Lengua y Literatura: el debate
Cronograma de la secuencia:
Clases Contenidos Duración
(h cat.)
fecha
Clase 1 Manipulación genética y sus implicaciones
bioéticas.
2 04/09/2019
Clase 2 Ámbitos en los que se utiliza manipulación
genética
Texto argumentativo. Buceo bibliográfico
2 05/09/2019
bioéticas.
Texto argumentativo.
2 11/09/2019
bioéticas.
Texto argumentativo
2 12/09/2019
bioéticas.
Texto argumentativo
2 18/09/2019

44 | P á g i n a
Clase 1: Actividad de Introducción
Se presentara el tema por medio de una exposición didáctica utilizando como
soporte una presentación en Power Point, en esta se desarrollaran los conceptos:
manipulación genética y sus implicaciones bioéticas, biotecnología e
ingeniería genética, sus aplicaciones, las medidas legislativas que existen
sobre la biotecnología y la ingeniería genética, los beneficios y riesgos que
tiene, sus aplicaciones y limitaciones éticas, los organismos genéticamente
modificados o transgénicos utilizados en los diferentes ámbitos, como la
agricultura, ganadería, medicina y el medio ambiente.
Figura 20: Exposición del power point
Posteriormente, una vez culminado el desarrollo teórico, se les comunicara a
los estudiantes que deberán trabajar en grupo para realizar una investigación sobre
la temática que ellos prefieran o que más les llamase la atención para un debate.
Luego se dividirá a los estudiantes en grupos de 2 personas, como se sientan
más a gusto para que trabajen sobre los temas desarrollados, los cuales pueden
encontrarlo en los siguientes links:
m/diahttps://elpais.corio/1998/07/30/cvalenciana/901826279_850215.html.
http://www.oc.lm.ehu.es/cupv/univ98/comunicaciones/comun04.html
http://personaybioetica.unisabana.edu.co/index.php/personaybioetica/article/
view/795/1936
https//www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3173775/
http://www.scielo.br/pdf/bioet/v25n3/1983-8042-bioet-25-03-0454.pdf

45 | P á g i n a
https://www.observatoriobioetica.org/2016/10/la-edicion-genetica-hoy-
valoracion.bioetica/16526
https://www.researchgate.net/publication/234075698_Concepto_de_manipul
acion_genetica_y_su_importancia_en_el:momento_actual
https://www.monografias.com/trabajos90/manipulacion-genetica-y-
problemas-y-problemas-eticos-biotecnologia/manipulacion-genetica-y-problemas-
eticos-biotecnologica.shtml
Para concluir se hará un cierre con las ideas centrales de la clase y para ello
se les dará como actividad para la casa:
Para la próxima definir y traer información con el cual van a trabajar
Clase 2: Actividad de Desarrollo
Para dar inicio a la clase se comenzara revisando cuales son los temas que
eligieron y si consiguieron material, si les fue fácil buscar la información.
Seguidamente se procederá a la visualización e interiorización de la temática
trabajada mediante la proyección de videos denominados “Nos interiorizamos más”
(https://youtu.be/XUpLYLFNaFE, https://youtu.be/6x5ry9bXX6C y
https://youtu.be/e0-mEMXU6DQ consultado el 15/098/2019, )teniendo en cuenta los
diferentes ámbitos como agricultura, medicina, ganadería, medio ambiente en los
que se lleva a cabo la manipulación genética. Dichos videos fueron enviados por
Bluetooth a los estudiantes para que les sirva de orientación para su tema como así
también se los proyecto para hacer un análisis en conjunto
Foto 21: Proyección de los videos “nos interiorizamos mas”

46 | P á g i n a
Luego se trabajara con el disparador sobre propuesta de escritura,
motivación. Proponiendo la técnica de la bola de nieva para buscar información en
internet que consiste en:
Paso 1: Definir claramente los objetivos, lo primero es tener en claro cuáles
son las necesidades de la búsqueda. Para ello, es necesario reflexionar sobre:
El nivel de conocimiento previo: si se cuenta con un amplio dominio del tema
y se busca responder a una duda concreta, es mejor recurrir a foros especializados o
buscadores temáticos.
El grado de controversia: que existe sobre el tema. Si el tema es de interés,
se presta a controversias es importante considerar los distintos puntos de vista que
pudieran encontrarse en internet.
Pasó 2: Elegir los términos o palabras claves más concretas: Es recomendable
que los términos usados para la búsqueda no resulten ambiguos y que sean los que
mejor definen la información que se quiere localizar.
Pasó 3: Filtrar la información: parte de la información de internet se basa en
datos objetivos pero también existe un enorme volumen de opiniones. Es importante
realizar un análisis sobre la calidad de información hallada.
Desde el área de lengua se darán las pautas para desarrollar la propuesta de
trabajo:
A partir de ahora deberás trabajar con tu pareja de debate el escrito con el que
participaras en la primera instancia áulica. Para ello, contemplar los siguientes
puntos:
Seleccionar el tema
Realizar la búsqueda de información en diferentes fuentes.
Elaborar fichas bibliográfica (Nombre del libro o artículo, autor/es, enlace,
fecha de consulta, comentario breve, número de páginas, títulos, subtítulos)
Respetar la escritura y características de la argumentación
Emplear estrategias argumentativas: definición, refutación, cita de autoridad,
pregunta retórica y ejemplificación. Para que los estudiantes ya comiencen con sus
propias producciones en cuanto a sus trabajos.

47 | P á g i n a
Se les pedirá a los estudiantes que para la siguiente clase, ya vallan
realizando el trabajo de escritura sobre su investigación para ello se creó un
documento en google drive para realizar un trabajo colaborativo y poder monitoria y
orientar la tareas
Foto 22: planificación de la tarea, en conjunto docente de lengua y
literatura y profesora de Biología
Case 3: Actividad de Desarrollo
Para dar comienzo a la clase, se les consultara a los estudiantes como van el
trabajo de escritura, cuáles son las dificultades que presentan retomar las fichas de
registro, si lo pudieron hacer.
Posteriormente los estudiantes continuaran con su proceso de escritura en
forma individual teniendo como base el material bibliográfico seleccionado por ellos.
Se realizara un acompañamiento tutorial individual desde las dos disciplinas que
consiste, por un lado en revisión del lenguaje técnico disciplinar y explicación de
términos disciplinares por parte del área de biología molecular. Por otro lado, una
revisión de estructura y escritura del texto por parte del área de lengua.
En el caso de existir consultas comunes al grupo de estudiantes se realizaran
explicaciones generales proponiendo la participación y reflexión de estos temas
entre todo el estudiantado.

48 | P á g i n a
Imagen 23: Proceso de escritura de los estudiantes
Para concluir se tomara un momento de la clase para ver el avance en forma
general, retomando y re explicando conceptos de los cuales surgieron dudas. Y
posteriormente se les dará la siguiente actividad:
Traigan sus trabajos de investigación listos.
Clase 4: Actividad de Integración
Para dar inicio a la clase se procederá a reunir en grupos a los grupos de
acuerdo a la similitud de los trabajos que realizaron.
Se retomaran las correcciones y sugerencias realizadas en el drive y
posteriormente se les solicitara que realicen la correspondiente entrega de sus
trabajos para poder hacer una puesta en común, la cual consistirá en comentar que
fue lo que más les atrajo a la hora de realizar la investigación, porque se decidieron
trabajar sobre eso, cuáles fueron las dificultades para la construcción de sus trabajos
de investigación.
Para concluir se les dirá a los alumnos las especificaciones sobre el club de
debate, teniendo en cuenta en qué consistirá, las recomendaciones, que es lo que
deben traer, como deben hacer.
Clase 5: Actividad de Evaluación
Para dar inicio a la clase, se procederá a dar a conocer las normas y reglas que
tendrá la primera instancia áulica de debate.

49 | P á g i n a
El desarrollo de la clase consistió en que cada grupo debía defender su tema
en el debate ante el jurado conformado por El vicedirector de la Escuela, la docente
de lengua y la docente de biología.
Imagen 24: instancia de debate
Posterior a cada debate se les dieron devoluciones sobre el trabajo y se
seleccionó al texto que mejor estructura y recursos argumentativos poseía.
Para concluir con la clase se darán los resultados y se pedirá que rehagan
los textos de acuerdo a las sugerencias.
Evaluación
Criterios Indicadores Instrumento
Autonomía Muestra confianza y
seguridad en si mismo
Lista de cotejo
Participación en clases Toma la iniciativa al
desarrollar las
actividades
Lista de cotejo
Resolución de tareas
grupales, que involucren
el juego
Respeta y acepta normas
para el desarrollo del
trabajo grupal
Lista de cotejo

50 | P á g i n a
5.5.3.3 Aplicación de las encuestas
Se aplicó encuestas semi-estructuradas a los estudiantes de los distintos
cursos 4, 5 y 6 de la orientación Ciencias Naturales posterior a la implementación de
cada secuencia didáctica en los cursos respectivos. Se pidió la autorización
pertinente al equipo de conducción y a los estudiantes se le explico que es de forma
anónima y que sean sinceros porque los datos son de suma importancia para el
trabajo.
5.6 Procesamiento y análisis de datos
Los datos recabados requieren de validez y confiabilidad, en este sentido se
llevó se realizó una triangulación de fuentes de los datos recabados a través de las
entrevistas aplicadas a los y las docentes, al equipo de gestión y del análisis de las
planificación, secuencias didácticas y los documentos de implementación de la
Escuela Secundaria 2030.
Los datos cuantitativos obtenidos fueron ordenados de acuerdo con la
dimensión de la variable y procesados a través de la estadística descriptiva,
mediante la distribución de frecuencias y porcentajes con el uso del software
estadístico Microsoft Office Excel 2007, cuales fueron presentados en gráficos para
su mayor comprensión e interpretación.
En cuanto a los datos cualitativos se agrupó las preguntas relacionadas por un
mismo tema y luego se construyeron categorías a partir de compararlas e identificar
patrones.
6. RESULTADOS
Variable formatos de enseñanza que se implementan
Los y las docentes entrevistados de la Escuela Secundaria N° 62 en relación a
la variable formatos de enseñanza que se implementarán sostienen que son “taller”,
“asignatura”, “horas destinadas a taller y otras a MAI”. Con lo que el equipo de
gestión concuerda y establece que “los formatos establecidos por provincia para
trabajar son taller y asignatura” “donde ya están designado por jurisdicción que
espacio tiene cada formato”, aunque también plantea que “institucionalmente se

51 | P á g i n a
tomó la decisión del trabajo con cátedras compartidas para aproximarnos al formato
de MAI (Módulo de aprendizaje Integrado) ya que es un formato que también será
seleccionado por provincia. Mientras que el documento de organización de los
aprendizajes establece la existencia de los siguientes formatos curriculares
“Asignaturas”, “Trabajos de producción/profundización”, “Taller”, “curso Virtual”,
“Seminarios temáticos intensivos / Módulos de Aprendizaje integrado”, “Proyectos de
Aprendizaje integrado”, “Jornadas de profundización temática”, “Proyectos
sociocomunitarios solidarios”, “Foros juveniles de reflexión y/o Jornadas para el
esparcimiento”, “cursos presenciales” y “Instancias de apoyo”, de los cuales cada
provincia puede optar cual o cuales implementar.
Variable transformaciones en las prácticas de enseñanza
Los y las docentes entrevistados de la Escuela Secundaria N° 62 en relación a
las transformaciones las prácticas de enseñanza para la implementación de Escuela
Secundaria 2030 plantean “armamos una sola planificación general (trimestral) para
todo el curso, entonces no hay superposición de contenidos de las otras materias”
sumado a la construcción de secuencias didácticas con lo afirman que “ya no son
planificaciones sino secuencias didácticas, yo lo planificaba para todo el año y ahora
se tienen que hacer las secuencias didácticas que se hacen por una cantidad de X
clases”.
Además se realizan “trabajos de forma interdisciplinaria con otros docentes”
con lo que “hay materias con dos profesores a la vez” a los que el equipo de gestión
establece que se busca romper “la cultura individual del trabajo pedagógico que ellos
tienen” por ello “hay docentes que deben compartir su grilla horaria y dar clases de
forma conjunto” con lo que marco de orientación a las practicas docentes sostienen
que se debe “trabajar en equipo con otro/as docentes abordando saberes prioritarios
a través de temas interdisciplinarios enfocados a problemas reales.
En relación a lo establecido anteriormente por el marco de implementación los
docentes establecen que “las practicas áulicas las debemos pensar en relación a la
situación problemática establecida por cada curso”, “se plantean estrategias y
actividades que se relación a una problemática significativa para el alumno” con lo
que el equipo de gestión plantea que “se diseñó un plan estratégico donde ellos (los
docentes) se ven obligados a trabajar por curso todos partiendo de una situación
problemática” donde deben “priorizar contenidos de los NAP en función a los

52 | P á g i n a
contenidos que preparen a los chicos ara la vida”. A lo que el marco de orientación a
las practicas docentes afirma que “se debe priorizar saberes relevantes que permitan
preparar a los/las estudiantes para los desafíos de su vida futura y el desarrollo de
capacidades transversales y competencias digitales” como también establece que
“se debe diseñar propuestas pedagógicas contextualizadas y adecuadas a las
características, los ritmos, las fortalezas y oportunidades de mejora de sus
estudiantes.
Los y las docentes también sostienen que se valoriza “el trabajo extra áulico”
por lo que se logra la “desmitificación que la enseñanza se hace únicamente en el
aula” a lo que plantean que “al alumno se lo tiene que sacar del aula, se lo puede le
puede enseñar en el patio, el zum, en el laboratorio, entonces como que al chico le
genera mayor atracción, porque se aburre adentro en el aula” aunque hay docentes
que manifiestas que “la escuela no está preparada desde lo edilicio para poder hacer
el trabajo extra áulico que plantea la 2030”. A lo que el documento de organización
del trabajo docente sostiene que “los cargos docentes deben estar diseñados con
una cantidad de horas de clase y de extra clase” y también “debe pautar el uso al
que se deben destinar las horas de trabajo que no sean destinadas al dictado de
clase” por lo que “es importante definir el uso de las horas dentro de los cargos
conformados, previendo tiempos específicos para trabajo frente a clase, de
planificación, de trabajo interdisciplinario en pareja pedagógica, de acompañamiento
a las trayectorias educativas y apoyo académico”. En relación a esto el equipo
directivo dice que “jurisdiccionalmente aún no hay una normativa vigente que apare
horas destinadas al trabajo extra áulico” siendo uno de esas actividades “el espacio
llamado confluencia pedagógica”, el cual “va a servir realmente para que las ideas y
todas las novedades de cambio se lo puedan poner sobre el tapete, se lo pueda
reflexionar”
Otro transformación que se planteo es la evaluación con lo que los y las
docentes establecen que “la evaluación es procesual, todo el tiempo se los evalúa
por lo que no hay pruebas escritas” lo que lleva a “dejar las evaluaciones
tradicionales” y los instrumentos que aplican son “las rubricas en mayor medida”. A
lo que el marco de orientación a las practicas docentes establece que “se debe
integrar estrategias de evaluación continua como parte constitutiva del aprendizaje,
como mecanismo para ayudar a las/los estudiantes a aprender y validar sus logros”.

53 | P á g i n a
Variable rendimiento académico tras la implementación de las secuencias
didácticas
En el análisis de las respuestas de los y las estudiantes de la Escuela
Secundaria N° 62 Siján (N=45) en relación de la variable rendimiento académico
tras la implementación de las secuencias didácticas se obtuvieron los siguientes
resultados. En el gráfico a) se representa el análisis de su apreciación sobre el
trabajar en los diferentes formatos de todos la muestra, mientras que en b) se
discrimina por formatos. En cuanto a los gráficos c) representa apreciación en
relación a su incorporación de contenido de todos los formatos, mientras que en d)
se discrimina por formatos. Por último el gráfico e) representa su apreciación en
relación a su participación de contenido de las secuencias de todos los formatos,
mientras que en d) se discrimina por formatos.
a) Apreciación del estudiantado sobre trabajar en distinto formato de enseñanza
b) Apreciación del estudiantado del trabajo según formato de enseñanza
67%
33%
0%
MB
B
R
M
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Taller Asignatura MAI
Porcentaje
Formato Curricular
M
R
B
MB

54 | P á g i n a
c) Apreciación del estudiantado la incorporación de conocimiento en distinto
formato de enseñanza
d) Apreciación del estudiantado la incorporación de conocimiento según formato
de enseñanza
e) Apreciación de la participación en los distintos formatos de enseñanza
64%
33%
3% 0%
MB
B
R
M
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Porcentaje
Formato Curricular
M
R
B
MB
44%
38%
13%
5%
MB
B
R
M

55 | P á g i n a
f) Apreciación de la participación del estudiantado según formato de enseñanza
En concordancia con los y las estudiantes los y las docentes entrevistadas de
las distintas unidades curriculares sostienen que “el rendimiento académico mejoro
notablemente”, “el relacionar todos los temas con situaciones cotidianas de los
alumnos los motivo a participar constantemente”, “me sorprendió como muchos de
los chicos que eran calladitos participaban en todas las clases de la secuencia”.
Variables ventajas tras la implementación de las distintas secuencias en los
diferentes formatos de enseñanzas.
Los y las docentes tras la implementación de las secuencias establecieron que
observaron en los estudiantes que: “se logró una mayor motivación en los alumnos”,
“desarrollaron su pensamiento crítico”, “lograron una autonomía”, “lograron una
mejor oratoria, ya que estaban más seguros de lo que sabían”, “potenciaron su
creatividad” y “pudieron consolidarse como grupo respetando las distintas ideas”. A
lo que los y las estudiantes afirman que “nos daban más ganas de aprender”, “las
propuestas eran divertidas”, “prestábamos más atención porque eran más
interesantes”, “veíamos que todos se relaciona”, “trabajamos temas que nos sirven
para nuestra vida”, “los temas estaban relacionado a lo nuestra realidad”
Variable dificultades para la implementación de Escuela Secundaria 2030
Los y las docentes establecen que entre las dificultades que encontraron que
“se complica la elaboración de secuencia didáctica” “llevan mayor información, “más
tiempo de realizarlas porque tenemos que colocar más datos y hay que ser más
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Porcentaje
Formato Curricular
M
R
B
MB

56 | P á g i n a
precisos” a lo que el equipo de gestión plantea que “porque como lo tradicional
perpetua” lo que más se le complica es “la implementación de diferentes formatos
curriculares” ya que “están acostumbrado a trabajar en formato asignatura
únicamente”. Mientras que los y las estudiantes no encontraron dificultades en la
implementación.
7. CONCLUSIÓN
En base a los resultados se puede establecer que:
La implementación de la Escuela Secundaria 2030 trae con consigo varios
cambios, tanto en la organización escolar, como en las prácticas docentes.
Los cambios más significativos de implementación son, por un lado, la
reconfiguración de la parrilla horaria, permitiendo la acumulación de horas y
planteando horarios compartidos por dos profesores. Por el otro, la implementación
de distintos formatos curriculares como ser asignatura, taller, MAI, los cuales ya bien
prescriptos por el ministerio provincial.
En relación a las prácticas de enseñanza, primeramente, las clases se
planifican a través de secuencias didácticas que surgen de situaciones
problemáticas relevantes para el estudiante y en base a esto versan los contenidos
que están prescriptos el los diseños curriculares y se asocian a saberes emergentes.
Además, se planifica trabajo interdisciplinario con cátedras compartidas y se pone
énfasis tanto al trabajo áulico como el extra áulico y por último se modificó la
practicas evaluativas, evaluando el proceso más que los resultados con la utilización
de rúbricas.
En los y las estudiantes genera mayor autonomía, desarrollo de
pensamiento crítico, constituye en formación más significativa que les permita
desenvolverse en su vida cotidiana.
Dentro de las dificultades que se visualizaron son la construcción de
secuencias didácticas y el trabajo con los nuevos formatos curriculares
En base a los resultados expuestos precedentemente, se puede establecer la
siguiente conclusión que la implementación de secuencias en diferentes formatos de
enseñanza genera un impacto positivo en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Generando en el estudiantado mayor autonomía, desarrollo de pensamiento crítico y
una formación significativa que les permitirá desenvolverse en su vida cotidiana.
Mientras que dentro de las dificultades que se visualizaron son el tiempo y

57 | P á g i n a
complejidad de la construcción de las secuencias didácticas y el trabajo con los
nuevos formatos curriculares. En relación a las prácticas de enseñanza los y las
docentes deben realizar modificaciones desde la manera que planifica, pensando en
secuencias didácticas, hasta la manera que proponen como planifica. Estas deben
partir de situaciones problemática, partiendo de los intereses y necesidades de los y
las estudiantes, lo que conlleva a una convergencia entre los aprendizajes
prioritarios y los saberes emergentes, para lograr el desarrollo de capacidades en el
estudiantado. Mientras que en los y las estudiantes un aprendizaje más significativos
que le permite generar herramientas para para poder afrontar la vida y los nuevos
obstáculos que se les presente
8. PROYECCIÓN
Se continuó trabajando, por un lado, en la construcción de documentos que
fueron entregados a la escuela secundaria que sirvieron de análisis, reflexión e
indicador del progreso para la escuela. Estos fueron insumo para la elaboración de
la 3ra Jornada Institucional de la Escuela Secundaria N° 62.
Estos documento fueron analizados en el IES constituyendo un recurso
importante para las practicas I II, III y IV de todos los profesorados. En el
profesorado de biología se trabajó con un ateneo-taller, para analizar, debatir y
construir en base a la experiencia adquirida tras la implementación de las
secuencias. Por ello, con los estudiantes y profesores de la práctica I se analizaron
las nuevas transformaciones de la escuela secundaria, con los de la práctica II
análisis de los nuevos formatos curriculares y la planificación por secuencias
didácticas, con la práctica III para la construcción de secuencia didácticas y con la
práctica IV en el análisis de lo trabajado.
Por otro lado, se realizó un taller en el marco de la XVII Semana Nacional de la
Ciencia y Tecnología 2019 sobre secuencias didácticas para la implementación de
formatos de enseñanza. Primeramente para los y las estudiantes de las practicas I II,
III y IV del profesorado de Educación Secundaria en Biología del IES Pomán y
posteriormente se implementara para todos y todas el estudiantado practicante y
residente de los distintos profesorados del IES Pomán. En

58 | P á g i n a
Figura 25: talleres y ateneos
Fuente: propia
Para la difusión de la investigación se expuso en la muestra institucional del
IES Pomán en el marco de las actividades del “386 años ciudad Histórica de Pomán”
realizado en la localidad de la Villa de Pomán.
Figura 26: Exposición en la muestra institucional
Fuente: propia
9. BIBLIOGRAFÍA
Ander-Egg, E. (2012) “Diccionario de Educación”. Editorial Brujas. Córdoba.
Bosch Alessio, C. (2013): “De alumna a docente. La construcción metodológica
como herramienta de formación docente”. Universidad Nacional de
Córdoba: Seminario-Taller de Práctica Docente y Residencia. P2
Davini, M. (s/f): “Acerca de las prácticas docentes y su formación”. Área de
Desarrollo Curricular. Dirección Nacional de Formación e Investigación.
Instituto Nacional de Formación. Docente.

59 | P á g i n a
Díaz Barriga, A. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica.
Comunidad de conocimiento Universidad Nacional Autónoma de México
Eldestein, G.(2007) “El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una
alternativa para la reflexión sobre el trabajo docente en los procesos de
formación”. Tesis Doctoral. Inédita.
Mazover, S., Menvielle, E. (s/f) “Las estrategias de enseñanza en la formación
docente” P 59, 60
Ministerio de Educación de Córdoba (2016) “secuencias didácticas: Reflexiones
sobre sus características y aportes para su diseño”
Perkins, D. (2010). Aprendizaje Pleno. Principios de la enseñanza para transformar
la educación. Buenos Aires: Paidós.
Secretaria de Innovación y Calidad Educativa (2017) “Aprendizaje integrado”
Secretaria de Innovación y Calidad Educativa (2017) “Articulación y trayectorias
integradas”
Secretaria de Innovación y Calidad Educativa (2017) “Marco de Organización de los
Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina”
Secretaria de Innovación y Calidad Educativa (2017) “Marco Nacional de integración
de los aprendizajes: hacia el desarrollo de capacidades”
Secretaria de Innovación y Calidad Educativa (2017) “Marco para la Implementación
de la Escuela Secundaria Federal 2030”
Secretaria de Innovación y Calidad Educativa (2017) “Organización de los
aprendizajes”
Secretaria de Innovación y Calidad Educativa (2017) “Saberes emergentes”
Terigi, Flavia (2008): “Los cambios de formato en la escuela secundaria argentina:
por que son necesarios, por que son tan difíciles “. Revista Propuesta
Educativa 29. Año 17. Junio.
Tenti Fanfani, E. (2007). “La escuela y la cuestión social”. Ensayos de sociología de
la educación. Buenos Aires: Siglo XXI.

60 | P á g i n a
Hugo Labate y Adriana Roisenstraj (2018) “Cambios curriculares en la escuela
secundaria argentina: de las reformas parcializadas a una concepción
sistémica”. UNESCO.
10. AGRADECIMIENTO
Para poder ejecutar la presente investigación intervinieron diferentes actores de
nuestra institución y sociedad que pusieron su granito de arena ir mejorándola etapa
a etapa, es por ello que deseamos tomar este espacio para agradecer a cada uno de
los aquellos.
Gracias al profe Jonathan González (profe Yoni) que nos acompañó y motivo
desde el primero momento con todo la ejecución de la investigación. Gracias por
estar disponible en horarios fuera de su horario de clase, por enseñarnos, guiarnos y
aconsejarnos en cada acción que realizábamos.
Gracias al Dire José Navarro de la Escuela Secundaria n° 62 y a la diré
Patricia Álvarez de la Escuela Secundaria N° 20 por abrirnos sus puertas y estar
predispuesta a ayudarnos. También a los profes que nos brindaron su tiempo para
poder realizar las entrevistas y nos cedieron sus cursos para poder implementar las
secuencias.
Gracias infinitas a los y las estudiantes del 4° año de ciencias naturales, al 4°
año de ciencias sociales y humanidades y al 5° año de ciencias naturales, por haber
trabajado y colaborado con nuestras secuencias y haber respondido las encuenttas.
Gracias a la Rectora Edit Rolón que siempre estaba al tanto de lo que
estábamos haciendo, por estar pendiente de nuestras necesidades y colaborarnos
en lo que necesitábamos y más que nada gracias por tomar parte de su tiempo para
acompañarnos en ocasiones con nosotros. Como así también justificarnos con los y
las docentes en los momentos que teníamos que trabajar con la investigación
Gracias a los y las profes del IES que siempre nos preguntaban cómo íbamos y
si teníamos dudas nos respondían. Gracias por ceder horas de sus clases cuando
necesitábamos hacer alguna actividad dentro del proyecto. Gracias por las
felicitaciones y palabras de alientos que siempre nos daban, era lo que nos daban
fuerza para seguir trabajando.

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