Instrumentos de evaluación pedagógica

PROGRAMA DE ACTUALIZACION DOCENTE
Instrumentos de Evaluación Pedagógica
Facilitadora: Alma Evelin Santos de Mena, MTE.
Febrero de 2014
aesantos@garciaflamenco.edu.sv
1

Objetivo General:
conocer y reforzar estrategias de
evaluación e instrumentos de evaluación
pedagógica, que nos guiarán al análisis de
los resultados y a la toma de decisiones.
2

Objetivos Específicos
• Recordar la definición de evaluación.
• Diseñar diferentes instrumentos de evaluación.
• Elaborar una definición de rúbrica y explicar sus
características.
• Explicar los pasos para elaborar una rúbrica.
• Elaborar ejemplos donde se visualicen los tipos
de rúbricas, listas de cotejo y listas de verificación.
• http://pblchecklist.4teachers.org/es_checklist.shtml
• Diseñar una rúbrica, diseñar una lista de
verificación y posteriormente comparar el diseño.
3

Indicadores de logro de los objetivos
•Diseñar y aplicar instrumentos de evaluación
acordes a las situaciones de aprendizaje.
•Diferenciar una rúbrica de una lista de verificación
y de una lista de cotejo.
• Describir y ejemplificar las actividades que
realizará con los estudiantes para utilizar las
rúbricas como instrumentos de evaluación.
•Explicar de qué forma dará a conocer las rúbricas a
sus estudiantes.
4

Video:
Evolución de la evaluación
Reflexiones…
5

MITOS O REALIDAD??????
VALOR PEDAGÓGICO
NATURALIDAD
OBJETIVIDAD
JUSTICIA
VALIDEZ
SIGNIFICACIÓN
MERITOCRACIA
6

VALOR PEDAGÓGICO: Las notas no tienen valor pedagógico,
ya que de ellas en sí nada se aprende. Lo que puede indicar es
que se ha podido responder (por saberlo, por suerte, o por copiarlo)
Fernández, Balboa, 2003.
NATURALIDAD: Las notas son una invención con finalidad pura-
mente administrativa.
JUSTICIA: Por las diferencias individuales, tratar a los estudiantes
por igual resulta injusto.
MERITOCRACIA: Se asume que los exámenes dan oportunidades
a todos/as por igual, incluyendo a los más débiles y necesitados de
la sociedad.
Si el sistema es deficitario y no pone los medios, el esfuerzo indivi-
dual suele dar pobres resultados.
7

VALIDEZ: Los métodos de calificación tradicionales, no
suelen ser válidos, puesto que en muchos casos, ni miden lo
que pretenden medir, ni sus resultados pueden generalizarse.
SIGNIFICACIÓN: Los números están diseñados para
contar objetos tangibles, y por lo tanto, no sirven para
valorar el conocimiento, ya que éste (al igual que la
inteligencia) es un concepto intangible.
8

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
MEDIR EVALUAR
DESCRIPCIÓN CUANTITATIVA
CARACTERÍSTICA
RASGO FENÓMENO
SUJETO
ENJUICIAMIENTO
SISTEMÁTICO
OBJETIVOS LOGRADOS
PEA
9

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN
CONTINUA
SISTEMATICA
PARTICIPATIVA
INTEGRAL
BASADA EN INFORMACIÓN
SUFICIENTE
VALIDA
CONFIABLE
OPORTUNA
JUICIO DE VALOR TOMA DE DECISIONES
MEJORA DEL PEA
REORIENTA AL
ALUMNO
ESTIMULA AL
ALUMNO A SEGUIR
10

CONCEPTO DE EVALUACIÓN
Es el enjuiciamiento sistemático del valor o mérito
de un objeto.
Mecanismo autorregulador que permite al alumno
pulsar que tan cerca está la solución del problema, o lo
lejos que está de las pistas iniciales propuestas por el
profesor.
11

NIVELES DE LA EVALUACIÓN
(¿PARA QUÉ?)
Competencias
indicadores de
logros.
EVALUACIÓN
Recursos
Metodología (¿Cómo?)
Materiales (¿Con qué?)
Humanos (¿Quién?)
12

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
Las competencias no son en sí mismas conocimientos,
habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran y orquestan
tales recursos.
Philippe Perrenoud.
Preguntas para reflexión
¿Consideras el enfoque por competencias como una moda
pasajera?
¿Es posible cambiar las instituciones sólo con cursos de
capacitación?
¿Estará nuestro Colegio preparado para un cambio profundo
dentro del ámbito educativo?
¿Qué sugiere para que esto se logre?
13

Qué significa la palabra Competencia
Según la real academia, la palabra competencia deriva del latín competentia,
competente, cuyo significado es: pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o
intervenir en un asunto determinado.
Esta palabra comparte dos verbos cuyo significado son totalmente distintos:
competer y competir.
Competer: del adjetivo competente (apto, adecuado)
Competir: pugnar con, rivalizar con, cuyo sustantivo se asocia a competición,
competidor, competitividad, competitivo.
Competencias Básicas de la innovación educativa (Pozo 2011)
•Buscar para decidir * Cooperar para triunfar
•Leer para comprender * Fijarse metas para superarse.
•Escribir para convencer
•Pensar en lo relevante
•Analizar para opinar
•Escuchar para dialogar
•Hablar para seducir
•Establecer empatía para compartir 14

Lectura: La Evaluación para el desempeño. Actividad 1
Actividad de Aprendizaje (en pares).
Reflexiones para compartir.
¿Consideras que memorizar contenidos fomenta el aprendizaje?
Fundamenta tus comentarios.
¿La calidad de una institución se ve reflejada por el número de
evaluaciones parciales?
¿Qué tipo de evaluación realizas como docente?
Responda las siguientes preguntas:
1.¿Habrá una diferencia entre calificar, evaluar y valorar? Justifiquen sus
argumentos.
2.¿A qué se refiere la evaluación por el desempeño?
3.¿Es posible hacer una evaluación formativa en el CGF? Argumenten
sus ideas.
4.Señalen algunas estrategias de evaluación formativa que sea posible
usar en el Colegio.
5.¿Qué inconvenientes encuentran en el uso de la evaluación formativa?
15

MOMENTOS BÁSICOS DE LA
EVALUACIÓN
Desde un enfoque sistemático del proceso educativo, se
determinan 3 momentos básicos.
ENTRADA PROCESO SALIDA
EVALUACION
DIAGNÓSTICA
EVALUACIÓN
FORMATIVA
EVALUACIÓN
SUMATIVA
La evaluación no puede darse en un sólo momento, ni sobre
un sólo factor, sino que debe ser dinámica y contínua.
16

PRUEBAS DE APRENDIZAJE
Existen diferentes formas de evaluar y con diferentes
niveles de estructuración y complejidad.
RESPUESTA LIBRE: (Como en las pruebas de ensayo), donde
a una pregunta o proposición, el alumno responde elaborando
su propia respuesta. No hay gran reestructuración en su
elaboración.
17

PRUEBAS DE APRENDIZAJE (1)
RESPUESTA SEMI-ESTRUCTURADA: Consiste en planteamientos
o afirmaciones incompletas que el alumno deberá complementar escribiendo una
palabra, una cifra, una fórmula, una flecha o alguna frase muy breve que no
represente un problema de redacción.
RESPUESTA DIRIGIDA O MUY ESTRUCTURADA: Donde se presenta una
serie de opciones de respuesta ya estructurada, para que el alumno nada más
seleccione, ordene o relacione, sin necesidad de redactar.
18

RESPUESTA EXACTA: Como en el caso de los problemas que requie-
ren de razonamiento matemático, donde el estudiante debe encontrar una
incógnita, a partir de una serie de datos que se le proporcionan, el debe
seguir un procedimiento o desarrollar una fórmula o aplicar un principio,
pero deberá llegar siempre a un resultado previsto.
RESPUESTA PRÁCTICA:
Se solicita la ejecución de prácticas, reales o simuladas, donde los es-
tudiantes tienen que organizar la información, procesarla, aplicarla y
demostrar competencia en la realización de las tareas.
19

RESPUESTA PSICOMOTRIZ:
Como la que corresponde a la evaluación de destrezas, cuando el
estudiante a través de una ejecución que implica coordinaciones
psicomotrices, repite rutinas y operaciones precisas que el
docente observa y valora.
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ELEMENTOS QUE INTEGRAN UNA PRUEBA
1. Datos de identificación
1.1) Nombre del Estudiante y docente.
1.2) Nombre de la asignatura
1.3) Período a que se refiere la prueba
1.4) Fecha.
2. Instrucciones generales del instrumento, o bien específicas
para cada tipo de reactivos.
3. Reactivos agrupados por secciones: Puede haber tantas sec-
ciones como tipos de reactivos sean utilizados.
4. Hoja de respuestas
5. Clave con las respuestas consideradas correctas.
6. Cuadro de concentración de respuesta
21

¿Qué son las pruebas normativas?
• Describen la posición de un alumno en
particular, dentro de un grupo.
• Son discriminatorias, pues ubican a los
examinados en niveles (p. e. básico,
medio, superior)
• Ejemplos de ellas: prueba de logros de 3º,
6º y 9º; PAES; examen de ingreso a la
UES, UCA; tests de inteligencia y de
personalidad, ECAP; examen de cambio
de nivel escalafonario; TOEFL; exámenes
para aplicar a becas; otros.
22

Pruebas de logros y pruebas
normativas
• Posibilita un análisis pormenorizado de los factores
incidentes en el proceso de enseñanza aprendizaje. Las
pruebas son aplicadas a todos los cierres de nivel desde
Parvularia hasta Bachillerato, pasando por 1º, 2º y 3er
Ciclo.
• Después de nueve años de aplicación de la prueba ELAC
(Evaluación de Logros de Aprendizaje) como indicador
objetivo de la calidad académica, ésta se ha convertido en
el principal instrumento de la reflexión pedagógica del
Colegio y la herramienta docente para la mejora del
desarrollo curricular.
23

Tablas de especificaciones
• Es una modalidad de planificación que permite
orientar la confección de un instrumento de
evaluación.
• Se pretende lograr una selección, tanto de
objetivos / competencias, como de contenidos
que constituyan una muestra representativa de
los aprendizajes más relevantes de un proceso
educativo.
24

Formato de tabla de
especificaciones
Nivel: Grado: Especialidad: Unidad:
Nº de ítems Contenidos Objetivos /
competencias
Dificultad Categoría
Taxonómica
Cuantos
ítems
va a
diseñar
para el
conteni
do
(correla
tivo a la
ficha de
ítems)
Contenidos curriculares
según Programa o
Planificación
Objetivos del
contenido
Competencias
relativas al
contenido
(Lenguaje y
matemática
solamente)
Considerando:
Fácil, Medio y
Difícil
OBJETIVOS:
Tomando en
cuenta los
dominios:
Conocimiento,
Comprensión,
Aplicación,
Análisis,
Síntesis y
Evaluación
COMPETENCIAS:
Básico, medio y
superior.
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Formato de encabezado de ficha de ítem
Ítem Nº: Correlativo a
la Tabla de
Especificaciones
Ficha de Ítem
Nombre:
Fecha de Elaboración:
Nivel: Parvularia / Ciclo I / Ciclo II / Ciclo III / Bachillerato
Grado: El que corresponda al programa de donde fue extraído el contenido.
Especialidad: Escuela, familia, Comunidad, Lenguaje, Matemática, CSMA, Sociales,
Inglés, Orientación para la Vida, Seminario, Química, Biología, Física,
Informática, Educación Artística, Educación Física.
Unidad: Nombre de la unidad en que se encuentra el contenido programático.
Contenido: Nombre del contenido
Objetivo /
Competencia
Objetivo que corresponde al contenido programático.
Competencia detallada para Lenguaje y Matemática
Índice de Dificultad estimado: Por objetivos: FÁCIL – MEDIO – DIFÍCIL
Índice de Dificulta real: A completar por el coordinador general
Índice de discriminación: A completar por el coordinador general
Dominio taxonómico (según
taxonomía de Bloom y según
competencias MINED)
Por objetivos: Según Bloom: conocimiento, comprensión, aplicación,
análisis, síntesis, evaluación.
Por competencias: básico, medio, superior.
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Formato de ítem
(se escribe bajo el encabezado anterior)
Enunciado: La redacción del enunciado puede ser breve, amplia o incluir
imágenes y dibujos; no redactar de tal forma que se deduzca por género;
evitar negaciones; redactar los más claro posible
a.- Respuesta o distractor y su justificación (porqué es incorrecta o correcta)
b.- Respuesta o distractor y su justificación (porqué es incorrecta o correcta)
c.- Respuesta o distractor y su justificación (porqué es incorrecta o correcta)
d.- Respuesta o distractor y su justificación (porqué es incorrecta o correcta)
Fuentes Bibliográficas: El auditor de ítems debe poder
encontrar la fuente, para ello se necesitan todos los datos
editoriales: AUTOR (año) nombre de la obra. País: Editora,
página.
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Definición de ítem de opción
múltiple
Consiste en un problema y una lista de
soluciones que se sugieren. El problema puede
plantearse en forma de una pregunta directa o
de una aseveración inconclusa. A esta parte se
le llama el vástago del elemento o pie del ítem.
La lista de soluciones que se sugieren pueden
incluir palabras, números, símbolos o frases y se
llaman opciones o alternativas. La respuesta
correcta es la que da solución, el resto se llaman
distractores o perturbadores.
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Variantes del ítem de alternativas
múltiples
• De aseveración directa.
• Tipo interrogación.
• Encontrar la mejor respuesta.
• Encontrar la respuesta correcta.
• Encontrar la alternativa INCORRECTA o que
incumple.
• De relación matemática de conceptos.
• Con ilustración, gráfico o esquema.
29

Consejos para la construcción de
vástagos (o enunciados)
El vástago:
• Debe tener significado por sí mismo.
• Evite expresarlo de forma negativa.
• Debe incluir lo estrictamente necesario
para comprender el correcto sentido de la
respuesta.
30

Consejos para la construcción de
alternativas (opciones)
• Deben ser homogéneas.
• Deben tener la misma extensión aproximadamente.
• Deben ser gramaticalmente congruentes con el vástago.
• Deben contener únicamente una respuesta acertada o
una que sea claramente la mejor.
• Todas deben ser posibles respuestas a considerar por el
evaluado.
• La posición de la respuesta correcta debe distribuirse al
azar en las alternativas de todos los ítems que componen
la prueba.
• Use lo menos posible: “ninguna de las anteriores”
y “todas las anteriores”.
31

Ejemplos en Ciclo I
• Observa el mapa del distrito de San Salvador, en él se
encuentran todos sus municipios. ¿Cómo se llama el
Municipio señalado en el mapa donde se encuentra nuestro
Colegio?
a.- Mejicanos.
b.- San Salvador.
c.- Ciudad Delgado.
d.- Soyapango.
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B) REACTIVOS DE COMPLEMENTACIÓN
Estos reactivos son conocidos como frases incompletas.
Paso 1. Se elabora una afirmación completa acerca del contenido a
evaluar.
EJEMPLO: Los halógenos son un grupo de elementos que se com-
binan con los metales para formar sales.
Paso 2. Se elige una parte significativa de la afirmación y se separa.
______________son un grupo de elementos que se combinan con los
metales para formar sales.
33

RECOMENDACIONES
1. La línea para escribir la respuesta deberá ser igual para
todos los casos, de modo que su dimensión no sea un
indicador para el alumno. (No importa que la respuesta
esté formada por una o varias palabras).
2. Procurar que la respuesta sea breve y única.
3. Evitar que las frases puedan ser contestadas con un “SI”
o con un “NO”.
4. Solicitar únicamente una respuesta en cada reactivo.
5. Evitar la presencia de indicadores que sugieran la res-
puesta.
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C) REACTIVOS EN FORMA DE PROBLEMAS
Se conocen como reactivos de respuesta exacta.
FORMAS DE ELABORACIÓN
Se elaboran en forma de pregunta; o bien en dos partes, un
planteamiento informativo y una pregunta acerca del elemen-
to desconocido o incógnita.
EJEMPLOS
Cuál es la superficie de un terreno que mide 56 metros de
ancho por 78.5 metros de largo?
¿Qué hora es cuando el reloj señala los 2/3 de ½ del doble
de las 6 de la mañana?
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RECOMENDACIONES
-Explicar claramente que es lo que está solicitando como respuesta
-Utilice apropiadamente las palabras interrogativas cuál, qué,
cuándo, cómo, otros.
-No incluir en el espacio para la respuesta algún dato que pueda
servir de pista a los estudiantes, como por ejemplo:
R_______________metros cuadrados.
Cuando la descripción del problema requiera de gráficos, cuadros o
ilustraciones, procurar que estos sean dibujados o transcritos con
toda claridad.
36

D) REACTIVO DE RESPUESTA ALTERNA
Este consiste en una afirmación que se presenta al estudiante
para que este, después de leerla, la relacione con una de las
alternativas de clasificación que se le ofrecen. Lo más común
es que las dos alternativas sean Falso o Verdadero,
Las afirmaciones expresan ideas completas y las alternativas
de respuesta presentan dos posibilidades opuestas entre sí.
Se deja un espacio para que el estudiante escriba la inicial de
la alternativa correcta; o bien se presentan ambas letras para
que marque la que corresponde.
EJEMPLO
1. Los generadores transforman la energía calorífica en energía eléc-
trica. ( )
37

2. Por medio de un imán permanente podemos obtener
un campo magnético. F V
Otras posibilidades de respuesta alternativa se presentan
cuando se quiere clasificar a las afirmaciones propuestas en
dos grupos. Por ejemplo:
Escribir una P si se trata de una acción de mantenimiento preventivo y
una C en caso de que se refiera al mantenimiento correctivo.
RECOMENDACIONES
1. En todos los casos se usará la forma afirmativa.
2. Los reactivos presentados como negaciones confunden al estu-
diante, ya que dos negaciones hacen una afirmación.
38

3. Debe evitarse el uso de términos con significado impre-
ciso o tendencioso como: generalmente, a veces, nunca
en la mayoría de los casos, etc.
E) REACTIVOS DE CORRESPONDENCIA
Este tipo de reactivos se conoce con diferentes nombres:
Pareamiento, Concordancia o Aparejamiento, además de
Correspondencia.
Siempre presentan dos columnas de elementos que las
puede numerar I y II ó A y B.
Se trata de presentar al estudiante dos series de elementos
interrelacionados. Se utilizan para apreciar si ellos pueden
establecer la relación que guardan.
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EJEMPLO
COLUMNA A COLUMNA B
1. Símbolos con significados
2. Fechas con sucesos
3. Fórmulas con aplicaciones
4. Términos con interpretaciones
5. Máquinas con funciones
6. Herramientas con usos
7. Imágenes con descripciones
8. Principios con ejemplos
9. Causas con efectos.
40

PROCEDIMIENTOS
Paso 1. Localizar información suficiente para elaborar las dos
columnas, considerando que éstas deben tener entre 5
y 12 elementos.
Paso 2. Asegurarse que en cada serie los elementos sean homo-
géneos entre sí.
Paso 3. Asignar un número o una letra a cada uno de los elemen-
tos de una serie. En la otra serie los elementos serán orde-
nados al azar, y cada uno irá seguido de una línea o parén-
tesis para anotar el número o letra que le corresponda.
Paso 4. Incluir, en una de las series, un elemento más que en la
otra; esto evitará que la última respuesta se de por elimina-
ción.
41

ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE ENSAYO
¿Qué es una prueba de ensayo?
Son pruebas escritas en que las preguntas son de tipo abierta, y el
estudiante construye libremente sus respuestas, utilizando su pro-
pio vocabulario y sus capacidades de análisis y síntesis, la interpre-
tación personal de la misma.
El estímulo es el reactivo o pregunta, el cual puede llevar restriccio-
nes o no.
Son las de mayor aplicación por los docentes, debido a su aparente
facilidad de construcción, pero causan mayores problemas en su ca-
lificación por su alta subjetividad.
42

TIPOS DE PRUEBAS DE ENSAYO
Los componentes de estas pruebas se conocen como
“preguntas de producción”, debido a que la respuesta
puede ser corta o extensa.
F) REACTIVO DE RESPUESTA EXTENSA
Son aquellas en las que la respuesta no está limitada en
su extensión. Es adecuada para objetivos de evocación,
de aplicación y creación. En materias como Lenguaje se
utiliza para evaluar la capacidad para expresarse correcta-
mente por escrito. En materias de contenidos administrati-
vos se usa para evaluar la capacidad, para integrar y orga-
nizar en forma lógica las ideas.
Presentan dificultades al momento de revisar y calificar,
porque ambos procesos quedan casi totalmente
dependiendo
de la subjetividad del docente, a la fatiga y discontinuidad
al
corregir. 43

En los reactivos de respuesta extensa el simple enunciado
de un tema no es suficiente para orientar la respuesta del
estudiante. Para evitar que divague, la pregunta deberá con-
tener indicaciones que orienten al estudiante a organizar o
delimitar su respuesta.
EJEMPLO
INCORRECTO: “Desarrolle el tema La Evaluación en una ex-
tensión máxima de dos páginas”
Sin duda alguna, es una indicación excesivamente vaga a-
cerca de lo que el estudiante debe responder. Al corregir
el docente, tampoco posee un indicador para saber cuando
el desarrollo es suficiente y aceptable.
Para que el estudiante sepa que es lo que exactamente se
espera de él, el enunciado del tema debe ir acompañado por
alguna precisión acerca de la respuesta.
44

CORRECTO: Sobre el mismo tema, La Evaluación, se podría
Formular la pregunta.
-Establezca la diferencia entre evaluación y medición
-Explique las funciones principales que cumple la evaluación
en el proceso E-A.
Tanto en los reactivos de respuesta breve como de respuesta
extensa, la eficacia de una prueba de ensayo, depende en gran
medida del cuidado que se dedique a su planeamiento y de la
habilidad con que se redacten las preguntas.
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GUIA PARA CALIFICAR LAS RESPUESTAS DE ENSAYO
CRITERIOS PUNTAJE
1.Distingue los conceptos de Evalua-
ción y Medición. 2
2.Señala las relaciones entre Evalua-
ción y Objetivos. 2
3.Señala al menos otras dos funcio-
nes de la Evaluación. 2
4.Señala los cinco principales tipos de
Evaluación. 2
5.Fundamenta su juicio acerca de la
Evaluación en nuestro medio. 2
46

G) REACTIVO DE RESPUESTA RESTRINGIDA
Este tipo de reactivos tienden a delimitar la respuesta en su extensión
y forma. Con ellos se evalúan tipos de conductas más específicas,
más concretas.
EJEMPLO
-Describa dos situaciones no vistas en clase que ilustren la
aplicación de la ley de la oferta y la demanda. Utilice un máximo
de ¼ de página.
-Mencione cuando menos 5 aportaciones que la escuela
cognoscitiva ha dado al proceso de E – A. Explique con
brevedad dos de ellas.
47

ESTUDIOS DE CASOS
Consiste en la descripción de un caso determinado que se
presenta por escrito al estudiante, para que éste analice las
circunstancias y los elementos que intervienen y realice una toma
de decisiones eligiendo los posibles caminos a seguir para
solucionar el asunto.
EJEMPLO
En esta prueba se está pidiendo un análisis y una propuesta de
solución totalmente estructurada.
CASO EN UN CENTRO EDUCATIVO RURAL
Instrucciones: Trate de imaginar que la siguiente situación es real.
48

Roberto (Primer grado)
Roberto tiene ya 14 años. Fue hasta los 8 años que lo enviaron por primera vez a la
escuela, pero lo atropelló un camión y pasó mucho tiempo enfermo sin poder ir.
Roberto vive con uno de sus hermanos mayores, pues su mamá los abandonó cuando
estaban “chiquitos” por “irse con otro hombre”. Su papá padece de una enfermedad
mental. Tiene 3 hermanos de los cuales no supo decir sus edades ni los años que están
cursando.
Dice que a veces le gusta ir a la escuela y a veces no. En la tarde acarrea agua en un
caballo y va al molino a moler maíz. No siempre le queda tiempo de hacer sus tareas
escolares.
Roberto tiene amigos de su edad que ya no van a la escuela porque “no les gusta”.
Piensa que es necesario ir a la escuela “para luego trabajar”
Roberto no quiere trabajar toda su vida en la agricultura, su deseo es trabajar en un
banco “para ganarse la vida”.
Analice el caso y realice las siguientes actividades:
1. Explicar con detalle aquello que decidiera hacer.
2. Exponer el por qué de sus acciones.
Su respuesta no deberá exceder una hoja.
49

PRESENTACIÓN DE LAS PRUEBAS
1. Agrupar los reactivos del mismo tipo. Esto representa ventajas
no sólo para la calificación de las pruebas, sino que facilita el
trabajo de los estudiantes al responderlas.
2. Elaborar las instrucciones para las diferentes secciones de la
prueba.
3. Revisar las pruebas antes de reproducirlas.
4. Revise tanto los borradores como las copias de las pruebas
cuando ya están reproducidas.
5. Asegúrese que no quedará parte de un reactivo en una hoja y
el resto en otra.
6. Revise que no se está incurriendo en errores ya conocidos.
7. Revisar las copias antes de su aplicación.
8. Si necesita una aclaración o corrección hágala antes de la
evaluación.
50

ACTIVIDAD # 2
TRABAJO EN EQUIPO:
CREACIÓN DE UNA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE.
DESCRIPCIÓN DE UN ESCENARIO.
CONSTRUCCIÓN DE UNA ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN.
PRESENTACIÓN AL PLENO.
51

Recordar...
“La evaluación es una actividad asignada por
el docente, que examina información
comprensiva para analizar, discutir, y juzgar la
acción de un estudiante en las destrezas y
habilidades valoradas.”
- Huba and Freed, Learner-Centered Assessment on College Campuses: Shifting the Focus from
Teaching to Learning, 2000
La evaluación es más que asignar calificativos:
implica interacción y comunicación real entre el
docente y el estudiante. 52

Decisiones sobre evaluación.
Perspectiva de los docentes:
“El aprendizaje lo dirige todo”
- Barbara Walvoord
Perspectiva de los alumnos:
“La calificacion lo dirige todo”
53

Preguntas clave
¿Qué es lo que quiero que mis
estudiantes aprendan?
¿Cómo sabré si lo han aprendido?
¿ Cuánto valoro yo ese
aprendizaje?
⇒Indicadores de logros.
Conocimiento del contenido
Habilidades del proceso,
Competencias.
⇒Estrategias de evaluación
Diagnóstica
Sumativa
Formativa
⇒Mirar lo que cuenta de
cara a la evaluación.
54

Tipos de evaluación
Evaluación sumativa: Sistema tradicional de
evaluación para fomentar responsabilidad
Usualmente formal, comprensiva
Emite juicios
Evaluación formativa
Retroalimentación para la mejora y el desarrollo.
Generalmente informal, especifica/especializada
Sugestiva.
55

Evaluación y objetivos de aprendizaje
Conocimiento de
contenido
Habilidades del
proceso
Evaluación de los
Aprendizajes.
Integrando el contenido y el proceso
56

Un ejemplo: Probando habilidades de
pensamiento crítico en un examen de
química.
Meta: diseñar un examen que:
Vaya mas allá del simple conocimiento y comprensión.
Utilice una situación nueva o contexto del “mundo real”.
Involucre múltiples conceptos.
Requiera del reconocimiento de conceptos involucrados
(análisis), sus roles (aplicación) y cómo es que varias ideas
pueden unirse (síntesis).
57

Soluciones de química: Preguntas típicas.
Calcule la presión de vapor de una solución de 5.8
g. de NaCl en 100 g. de agua.
Nivel en la taxonomía de Bloom:
Conocimiento.
Explique por qué una solución de NaCl tendrá una
presión de vapor menor que el agua pura.
Nivel en la taxonomía de Bloom: Comprensión.
58

Una pregunta de examen de nivel
de “pensamiento critico”
La humedad relativa dentro de
las vitrinas de un museo puede
mantenerse a 75.3% colocando
en la vitrina una solución
saturada de NaCl (conteniendo
exceso de NaCl del sólido).
Explique, en términos de nivel
molecular, por qué la humedad
se mantiene constante – aun
cuando el aire saturado de
agua (100% humedad) se
difunde en la vitrina.
59

DIFERENTES TÉCNICAS PARA LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES.
Técnicas para la
Evaluación del
Desempeño
Contenido Conceptual Contenido
Procedimental
Actitudes y
Valores
Habilidades del
Pensamiento
Instrumentos
de evaluación.
Hechos y datos Principios y
conceptos
Mapas Mentales X X X X Lista de Cotejo
Solución de Problemas X X X X X Entrevista Lista
de Cotejo
Rúbricas
Método de casos X X X X X Entrevista Lista
de Cotejo
Rúbricas
Proyectos X X X X X Entrevista Lista
de Cotejo
Rúbricas
Diario X X X X X Entrevista
Debate X X X X X Lista de Cotejo
Rúbricas
Técnica de la Pregunta X X X X X Entrevista Lista
de Cotejo
Ensayos X X X X X Entrevista Lista
de Cotejo
Rúbricas
Portafolios X X X X X Entrevista Lista
de Cotejo
Rúbricas60

Rúbricas
Cuando se habla de rúbricas, una de las
primeras preguntas que surgen es ¿Son lo
mismo que las listas de cotejo?…La
respuesta a esta interrogante es no, las
listas de cotejo presentan un objetivo de
aprendizaje, una competencia, una
actitud, que se espera que los y las
estudiantes dominen al final de un
proceso.
Una lista de cotejo para evaluar el aporte
individual de cada estudiante en un
proyecto grupal podría tener la siguiente
apariencia:
61

Lista de Cotejo
ASPECTOS A CONSIDERARASPECTOS A CONSIDERAR SISI NONO
Aporte significativo a la investigaciónAporte significativo a la investigación
Desempeño individual en laDesempeño individual en la
investigacióninvestigación
Respeto a la opinión de losRespeto a la opinión de los
compañeros de equipocompañeros de equipo
62

Desventajas de las listas de cotejo
El principal problema de las listas de cotejo
es la interpretación libre que deja de los
criterios de evaluación, por ejemplo, los y las
alumnas se pueden preguntar, qué entiende
el profesor como aporte significativo a la
investigación, ¿Qué implica cumplir con mi
parte del trabajo?.
Otro problema que surge, es que
generalmente los y las educadoras son
quienes aplican las tablas de cotejo y en
ciertos tipos de trabajo es difícil tener claro
el desempeño individual; en la hoja anterior
por ejemplo, ¿de qué manera puede el
educador comprobar que un determinado
estudiante respeta la opinión de sus
compañeros? 63

Definición de Rúbrica.
Las rúbricas son guías de puntaje que permiten
describir el grado en el cual, el estudiante está
ejecutando un proceso o un producto (Airasian, 2001)
y se encuentran directamente relacionadas con la
denominada evaluación del desempeño, auténtica o
formativa. En este modelo de evaluación, como su
nombre lo indica, se busca determinar el nivel o la
eficacia mostrada por un estudiante en el desempeño
de una tarea.
Las rúbricas son instrumentos de medición en los
cuales se establecen criterios y estándares por niveles,
mediante la disposición de escalas, que permiten
determinar la calidad de la ejecución de los
estudiantes en unas tareas específicas. Componentes
esenciales:
• Criterios
• Niveles de ejecución
• Valores o puntuaciones según escala 64

Ventajas en el uso de las Rúbricas.
De acuerdo con Goodrich H. (2000) la
rúbrica es una herramienta de evaluación que
identifica ciertos criterios para un trabajo, o
sea “lo que cuenta”; por lo tanto, la rúbrica le
ayuda al estudiante a determinar cómo se
evaluará su trabajo. Por ejemplo, una rúbrica
para un proyecto de multimedia enlistará
aquellas actividades o tareas que el estudiante
debe de incluir para recibir una determinada
nota o evaluación, tales como claridad,
organización y aspectos estéticos. Pero
adicionalmente se indicará los diferentes
niveles de calidad para cada uno de estos
criterios. 65

Al establecer los criterios
Uno de los mayores retos es evitar un lenguaje
poco claro; por ejemplo un término como
creatividad es difícil de definir. Si se quiere que
la rúbrica retroalimente a los alumnos, estos
conceptos deben ser definidos en los
descriptores, utilizando palabras que el
estudiante entienda con claridad.
Otra recomendación importante es utilizar un
lenguaje positivo; en lugar del empleo de
términos como desordenado o pasivo, es
recomendable indicar por ejemplo, que el
estudiante no organiza la información de forma
clara o que requiere de la motivación por parte
del facilitador para participar en la discusión.
66

Elementos de una rúbrica
Las rúbricas especifican el nivel de desarrollo
esperado para obtener diferentes niveles de
calidad.
Estos pueden estar expresados en términos de
una escala como: Excelente, Muy Bueno,
Bueno, Necesita mejorar; o en términos
numéricos como 4, 3, 2, 1.
En el sitio http://rubistar.4teachers.org se
incluyen ejemplos de plantillas donde se indica
la escala descriptiva para los diferentes
criterios que se debe tomar en cuenta en una
tarea o en un proyecto, así también es posible
usar listas de verificación.
67

Lectura: Las Rúbricas, método alternativo de evaluación basado en
competencias. ACTIVIDAD 3
Para Reflexión en parejas
¿Qué ventajas y desventajas ofrece el uso de rúbricas dentro de las
actividades de aprendizaje?
¿Conocen algún recurso informático para su elaboración?
¿Cuenta con alguna experiencia personal en la que ha usado la
rúbrica como proceso de valoración? Comente su experiencia.
Responda las siguientes preguntas:
1.¿Qué diferencia hay entre una rúbrica y una lista de cotejo?
2.¿Serán válidas y confiables las rúbricas? Justifiquen sus
argumentos.
3.¿Qué relación hay entre el uso de una rúbrica y el desarrollo de
competencias?
4.¿Conoce alguna alternativa informática para su elaboración?
5.¿De qué manera una rúbrica ayuda a valorar el desempeño de un
alumno? 68

Trabajo de docentes individual. ACTIVIDAD
4
http://www.youtube.com/watch?v=LxbyikLqXhs&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=VcjxcFqi8U4&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=Rh87eY_yZfc&feature=related
Uso del sitio: http://pblchecklist.4teachers.Org/es_checklist.Shtml
Crear una situación de aprendizaje.
Construir listas de verificación para evaluar la situación de
aprendizaje.
Presentación al pleno de la situación y del
Instrumento creado.
69

Rúbrica para Evaluar la resolución de un problema
Aspecto 5 4 3 2 1 0
Comprensió
n y
resolución
del
problema.
Demuestra
total
comprensión
del problema.
Todos los
requerimiento
s de la tarea
están
incluidos en
la respuesta.
Demuestra
considerable
comprensión
del problema.
Todos los
requerimiento
s de la tarea
están
incluidos en
la respuesta
Demuestra
comprensión
parcial del
problema.
La mayor
cantidad de
requerimiento
s de la tarea
están
comprendidos
en la
respuesta
Demuestra
poca
comprensión
del problema.
Muchos de
los
requerimiento
s de la tarea
faltan en la
respuesta
No
comprend
e el
problema.
No
responde
No
intentó
hacer la
tarea.
70

Calidad en las Rúbricas
Existen diferentes rúbricas de evaluación
desarrolladas por profesionales en aspectos
como reportes escritos y presentaciones orales,
sin embargo la recomendación es que sea el
educador en unión con su grupo de
estudiantes quienes diseñen las rúbricas de los
diferentes proyectos.
Es importante comparar diferentes proyectos
buenos y malos para identificar las
características que hacen que los buenos
proyectos sean buenos y los malos proyectos
sean malos.
Esta práctica reafirma el argumento que se
utiliza con mayor frecuencia al recomendar el
uso de este modelo de evaluación, el cual
afirma que las rúbricas ayudan a definir que se
entiende por “calidad”.
71

ACTIVIDAD
Lea la siguiente cita y luego escriba su opinión al
respecto. De acuerdo con Goodrich H. (2000) la
rúbrica es una herramienta de evaluación que
identifica ciertos criterios para un trabajo, o
sea “lo que cuenta”; por lo tanto, la rúbrica le
ayuda al estudiante a determinar cómo se
evaluará su trabajo.
Cite los elementos esenciales, que no deben
faltar en una rúbrica.
Qué recomendaciones daría a un docente para
elaborar rúbricas?
Tomando en cuenta el contenido de la lectura
anterior, elabore su propia definición de rúbrica.
72

Características de las Rúbricas(1)
Permite a los maestros obtener una medida
más precisa tanto del producto como del
proceso de la ejecución de los estudiantes en
diferentes tipos de tareas.
Los estudiantes tienen una guía de forma
explícita para realizar sus tareas de acuerdo
a las expectativas de sus maestros.
Facilita a que los estudiantes desarrollen
mejor los conceptos y destrezas que
requieren las tareas asignadas.
Establecen una gradación o unos niveles de
la calidad de los diferentes criterios con los
que se puede desarrollar un objetivo, una
competencia, un contenido o cualquier otro
tipo de tarea que se lleve a cabo en el
proceso de aprendizaje. 73

Características de las Rúbricas (2).
Las rúbricas sirven para analizar la forma en la cual
está aprendiendo el estudiante, y por lo tanto se
pueden considerar como una herramienta de
evaluación formativa, sobre todo cuando se
convierten en parte integral del proceso de
aprendizaje.
Esto se logra de manera especial cuando el
estudiante es parte integral del proceso y no
solamente conoce a priori los criterios que se
tomarán en cuenta en su evaluación, sino que
también se le brindan oportunidades para
autoevaluarse y para coevaluar a sus compañeros;
incluso cuando, una vez familiarizado con el proceso,
se le da la posibilidad de colaborar en la creación de
la rúbrica de evaluación.
74

¿Por qué usar Rúbricas? (1)
Las rúbricas mejoran el desempeño del
estudiante ya que propician condiciones
favorables para el aprendizaje. Cuando los
alumnos reciben las rúbricas con anticipación,
entienden cómo los evaluarán y pueden
prepararse por consiguiente, ya que tienen
pautas explícitas con respecto a las expectativas
del profesor.
Cuando se utilizan rúbricas para la auto-
evaluación de los estudiantes, ellos y ellas
mejoran considerablemente su capacidad de
localizar problemas en su propio trabajo y
desarrollar estrategias para resolver esas
dificultades por sí mismos. Las rúbricas
incrementan en el estudiante el sentido de
responsabilidad hacia su propio trabajo.
75

¿Por qué usar Rúbricas? (2)
Cuando los y las educadoras evalúan los
trabajos, proyectos, intervenciones, y otros,
saben con claridad qué determina la calidad
de dichos productos. La mayoría de los
educadores que utilizan éstas técnicas
encuentran que la evaluación se convierte en
un proceso mucho más objetivo y que les
permite brindar retroalimentación más
precisa al estudiante en torno a los aspectos
en los que debe mejorar.
Herramienta en línea para la creación de
rúbricas:
http://rubistar.4teachers.org
76

MATRIZ DE VALORACIÓN
Una Matriz de Valoración (Rúbrica ) facilita la Calificación del
desempeño del estudiante en las áreas del currículo (materias
o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esta
Matriz podría explicarse como un listado del conjunto de
criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el
aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados
por el estudiante en un trabajo o materia particular.
Con ese fin establece una gradación (niveles) de la calidad de
los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un
objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo
de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.
Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda
ser evaluado en forma "objetiva" y consistente. Al mismo
tiempo permite al profesor especificar claramente qué espera
del estudiante y cuáles son los criterios con los que se van a
calificar un objetivo previamente establecido, un trabajo, una
presentación o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de
actividad que desarrolle con los alumnos.
77

Nuevo Paradigma de la Educación
Las Matrices de Valoración se están utilizando para darle un
valor más auténtico o real, a las calificaciones tradicionales
expresadas en números o letras.
una Matriz de Valoración sirve para averiguar cómo está
aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede
considerar como una herramienta de evaluación formativa,
cuando se convierte en parte integral del proceso de
aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando
a los estudiantes se les involucra en el proceso de evaluación
de su propio trabajo (auto evaluación), del trabajo de sus
compañeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con la
Matriz de Valoración, participa en su diseño.
Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como
propósito fundamental proporcionar información sobre los
distintos momentos del aprendizaje del estudiante
78

VENTAJAS DE LA MATRIZ DE VALORACIÓN
• Es poderosa para el maestro y para evaluar.
• Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son
los objetivos del maestro y de qué manera pueden alcanzarlos los
estudiantes.
• Enfoca al maestro para que determine de manera específica los
criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del
estudiante .
• Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de
logro que el estudiante debe alcanzar.Permite que los estudiantes
conozcan los criterios de calificación con que serán evaluados.
• Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar
su trabajo y el de sus compañeros .
Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus trabajo,
antes de entregarlo al profesor.
• Indica con claridad al estudiante las áreas en las que tiene debilidades y
con éste conocimiento planear con el maestro los correctivos a
Aplicar.
79

Tipos de Matrices de Valoración
En la Comprensiva el profesor evalúa la totalidad del proceso o
producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. En
contraposición, con la Matriz de Valoración Analítica el profesor
evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes del
producto o desempeño y luego suma el puntaje de estas para
obtener una calificación total (Moskal, 2000; Nitko, 2001)
Las matrices comprensivas regularmente se utilizan cuando
pueden aceptarse pequeños errores en alguna de las partes del
proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final.
Son más apropiadas cuando las actividades de desempeño
requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que
necesariamente haya una respuesta correcta única.
El objetivo de los trabajos o desempeños que en esta forma se
califican se centran en la calidad, dominio o comprensión
generales tanto del contenido específico como de las habilidades
que incluye la evaluación en un proceso unidimensional.
80

Matriz de Valoración Analítica
Como se mencionó anteriormente, en este caso el proceso de
calificación es más lento, especialmente porque se evalúan
individualmente diferentes habilidades o características que
requieren que el maestro examine el producto varias veces.
Por eso tanto su elaboración como su aplicación requieren
tiempo. Cabe destacar eso sí que la ventaja de usar las matrices
de valoración analíticas es enorme.
La cantidad de retroalimentación que ofrecen para el
estudiante y el maestro es muy significativa. Los estudiantes
reciben retroalimentación en cada uno de los aspectos o
características evaluados. Lo que no sucede con el enfoque
comprensivo.
Lo anterior hace posible crear un "perfil" de las fortalezas y
debilidades específicas de cada estudiante con el fin de
establecer un curso de acción para mejorar éstas últimas. Es
decir, las matrices de valoración analítica promueven una
valoración formativa. 81

COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIÓN.
Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoración; sin embargo, todas
incluyen algunas características comunes que son:
1.Busque un buen Modelo e identifique las características que definen un buen
trabajo. Permita que los estudiantes se familiaricen con él.
2.Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar.
3.Establezca con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s) ,
desempeño(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que
se va a enfocar. Determine cuáles va a evaluar.
4.Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que
va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos deben permitir
establecer qué tanto ha aprendido el estudiante del tema que se está
trabajando.
5.Diseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles
de desempeño que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo,
de excelente hasta pobre.
6.Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada.
7.Practique el modelo o matriz.
82

COMO HACER UNA ESCALA DE VALORACIÓN COLECTIVA.
Tomado de “Evaluación al Servicio del Aprendizaje”
No Estudiantes Criterios a Evaluar en la revisión de cuadernos. TOTAL
Corrección en
la escritura de
los contenido
s25%s
Escritura legible
10%
Formulación de
conclusiones
propias sobre
los contenidos
25%
Tareas
completas 20%
Clases completas
20%
1 Juan
2 Pedro
3 María
4 Pablo
5 Susana
83

Cada docente debe elegir, dependiendo de la edad del alumnado y
los indicadores de logro de la asignatura, los aspectos que conviene
valorar (criterios) en la revisión del cuaderno.
1.Toma correcta de apuntes.
2.Nivel de comprensión en las ideas que selecciona.
3.Claridad y coherencia entre ideas anotadas.
4.Comprensión del contenido esencial.
5.Inclusión de reflexiones o comentarios propios.
6.Ampliación de la información trabajada, consultando otras fuentes.
7.Ortografía, la caligrafía y la composición de frases.
8.Organización y diferenciación de los apartados en esos contenidos:
temas, sub-temas, resúmenes, tareas, conceptos básicos entre otros.
9.Utilización de esquemas, subrayados, resúmenes entre otros.
10.La manera en que corrige los errores al realizar ejercicios y tareas.
84

Aspectos a tomar en cuenta al crear una matriz de valoración.
Por lo general, la escala de calidad para calificar los
diversos aspectos a evaluar, se ubica en la fila horizontal
superior, con una gradación que vaya de mejor a peor.
Es muy importante que la gradación de esta escala sea
obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos
grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema
propuesto.
En la primera columna vertical se ubican los aspectos o
elementos que se han seleccionado para evaluar.
En las celdas centrales se describe de la forma más clara y
concisa posible los criterios que se van a utilizar para
evaluar esos aspectos. Recuerde que estas celdas centrales
explican cuáles son las características de un trabajo
excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre
el uno y el otro. 85

ESTRUCTURA DE UNA MATRIZ DE VALORACIÓN
86

Pasos para entrar a Rubistar
• Entrar a Internet
• Digite en la barra de direcciones la
siguiente:
http://rubistar.4teachers.org/index.php
• Ubíquese en la parte inferior de la página
principal, en la opción crear rúbrica, y
escoja un tema. Por ejemplo: Lectura.
• Ubíquese en multimedia y elija Proyectos
Orales
• Coloque datos para identificar su rúbrica.
• En el tipo de rúbrica, seleccione “provisional” o
“permanente”.
• Después de editar coloque enviar.
87

EJEMPLO DE LISTA DE VERIFICACIÓN Y MATRICES
DE VALORACIÓN.
•Lista de Verificación Investigación en Ciencias.
•Matriz de valoración para trabajos escritos.
•Matriz de valoración para presentaciones orales.
•Matriz de valoración para un invento.
•Matriz de valoración para un ejemplo de física.
•Matriz de valoración para evaluar una WebQuest.
•Rúbrica para evaluar una investigación.
•Rúbrica para seleccionar al Bachiller Integral.
•Procedimiento para seleccionar al Bachiller
Integral.
88

TUTORIAL PARA CREAR
UNA RÚBRICA (1)
Crear una rúbrica que no será guardada.
Paso 1 Empezar
Paso 2 Personalizar una rúbrica
Paso 3 Escribir la información en la rúbrica
Paso 4 Seleccionar el contenido de la rúbrica
Paso 5 Modificar la rúbrica
Paso 6 Terminar la rúbrica
Paso 7 Imprimir la rúbrica
Paso 8 Crear un documento para la Internet fuera de línea
Paso 9 Descargar una hoja de cálculo para Excel™
89

TUTORIAL PARA CREAR
UNA RÚBRICA (2)
Crear una rúbrica que será guardada.
Paso 1 Registrarse como usuario nuevo
Paso 2 Usuario ya registrado
Paso 3 Escoger una rúbrica personalizada
Paso 4 Escribir la información sobre la rúbrica
Paso 5 Seleccionar el contenido de la rúbrica
Paso 6 Modificar la rúbrica
Paso 7 Guardar la rúbrica
Paso 8 Imprimir la rúbrica
Paso 9 Seleccionar el próximo paso
Paso 10 Explorar la página del maestro/a: ver, editar, analizar y
borrar
Paso 11 Editar la información personal
90

TUTORIAL PARA CREAR
UNA RÚBRICA (3)
Como editar una rúbrica.
Cuando usted está en la sección de editar en RubiStar, puede escoger
una de cuatro opciones: editar la información de la rúbrica, los
nombres de las columnas, los de las filas y el contenido.
Paso 1 Editar la información de la rúbrica
Paso 2 Editar los nombres de las columnas
Paso 3 Editar el nombre de las filas
Paso 4 Editar el contenido de la rúbrica
91

TUTORIAL PARA CREAR
UNA RÚBRICA (4)
Como analizar una rúbrica ya guardada.
En la página de Analizar Rúbrica usted verá primero una tabla con
nombres de columnas y filas que coinciden con los de su rúbrica. Los
porcentajes se presentan primero como cero. Para analizar la rúbrica,
haga clic en el botón de Añadir/Editar Resultados , que se
encuentra en la parte superior derecha de su pantalla.
Una vez que usted ha evaluado a sus estudiantes con su rúbrica,
puede utilizar esta página de análisis y escribir el número de
estudiantes que recibió tal y cual nota.
Usted puede ingresar la información de dos maneras. Imagínese que
tiene cinco estudiantes en su clase y quiere analizar sus resultados.
Puede escoger tener los resultados ya totalizados y simplemente
seleccionar el cero y escribir el número nuevo, como se muestra
abajo.
http://rubistar.4teachers.org/index.php?
screen=TutorialAnalyze&module=Rubistar
http://rubistar.4teachers.org/index.php 92

Actividad 5
Cada docente diseñará dos rúbricas
adecuadas al nivel y asignatura que
imparte.
Se sugiere considerar los temas que están
desarrollando actualmente, y que piensan
evaluar las próximas semanas.
93

Actividad 6
Cada docente presentará al pleno una
experiencia de aprendizaje, e instrumento
de evaluación empleado con sus
estudiantes.
Posteriormente ingresarán al sitio
empleado para buscar las rúbricas que
tengan en línea para modificarlas y
analizarlas.
94

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