Este documento discute cómo el neoliberalismo utiliza estrategias para controlar y orientar la producción del conocimiento de acuerdo a sus intereses. Entre estas estrategias se encuentran: 1) Enfocar los contenidos educativos y de investigación solo en las "necesidades del mercado", descuidando otras áreas. 2) Negando que el conocimiento tenga intereses políticos y promoviendo una visión positivista. 3) Fomentando el cientificismo y el tecnocratismo para ignorar los intereses políticos en el conocimiento. El objetivo final es generar

1. Neoliberalismo
yeducación

2. 35
Educación en tiempos de neoliberalismo:
profesoras y profesores como activistas
sociales
Jurjo Torres Santomé. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de La
Coruña
Una de las claves de la reproducción y consolidación del neoliberalismo,
neocolonialismo, patriarcalismo, racismo y de los fundamentalismos
está en convencer a cada persona de que solo ella es la responsable de la
situación en la que se encuentra; convencer a las víctimas de que son las
responsables de su situación (por no haber asumido “la cultura del es-
fuerzo” individual o por carecer de “talentos” naturales, algo que plasma
el proverbio latino “Quod natura non dat Salmantica not praestat1
”), ero-
sionar y destruir los vínculos colectivos, la preocupación por lo común,
tanto sea de fracaso como de éxito.
Para ello los grupos de poder recurren a estrategias como:
1) Prestar atención al conocimiento que se genera y modos de
divulgación (capitalismo cognitivo), no dudando en recurrir –
por los medios que sea– a propagar bulos, fake news, ante las
informaciones que provengan de instituciones o de medios
de comunicación “no sumisos ante el poder” (universidades
“públicas”, centros de investigación, filósofos críticos, etc.).
2) Prestar atención a los relatos que se hacen públicos y contro-
lar a qué tipos de destinarios dirigirse: cómo, cuándo, dón-
de…
3) Prestar atención al vocabulario y, en especial, a palabras y
expresiones muy cargadas de significado, al bombardeo de
“expresiones” síntesis.
El capitalismo cognitivo requiere de un control del conocimiento “oficial”,
de orientación y estímulo para poner las mejores mentes al servicio de la
construcción del conocimiento y tecnologías que le sean más útiles para
1 “Quod natura non dat Salmantica not praesta”: lo que la naturaleza no da, la Universidad de
Salamanca no lo otorga.

3. 36
Neoliberalismo y educación
su modelo productivo (en el amplio sentido de la expresión: rentabilidad,
consumibilidad…) y, simultáneamente, de ignorancias interesadas para
que la ciudadanía no pueda cuestionarse la realidad que se les ofrece,
conformar un sentido común apropiado a los intereses del neoliberalis-
mo y neo colonialismo, y sin posibilidades de resistencia o únicamente
de aquellas que no alterarían el estatus quo, en la línea de una estrategia
lampedusiana.
Capitalismo cognitivo
Entre las principales estrategias utilizadas por los grandes poderes econó-
micos, políticos y culturales más conservadores para conformar un pen-
samiento hegemónico, que permita generar en la ciudadanía un sentido
común que favorezca un capitalismo cognitivo y, por tanto, la construcción
de ignorancias interesadas que dificulten su cuestionamiento y el pensar
en otras alternativas, que puedan llegar a argüir y disentir como únicas op-
ciones el neoliberalismo, el neocolonialismo, el ultraconservadurismo y el
patriarcado,me interesa subrayar seis líneas de acción:
1. Contenidos curriculares y de investigación decididos por las “nece-
sidades del mercado”
Las ciencias, las humanidades, las artes, de la mano de la investigación y
la educación, son considerados como motores del desarrollo, prosperidad
y bienestar en todas las sociedades. Pero siempre que consideremos esas
tres grandes áreas de conocimiento de modo interdisciplinar, no de modo
aislado, para evitar efectos imprevistos y colaterales que, a la par que solu-
cionan un problema, generan otros incluso más perversos.
Llevamos varias décadas, en especial desde los noventa, en que mediante la
influencia de organizaciones como la OCDE se está presionando a los gobier-
nosparapromoveryacomodarlasreformaseducativasalas“necesidadesdel
mercado”, que incluso se utiliza como línea argumental en sus preámbulos, y
algo que aparecía descaradamente subrayado como motor de la ley anterior,
laLOMCE.Apartirdeahí,lapresiónparadotardemuchísimamásimportancia
yprioridadaldiscursoSTEM(ciencias,tecnología,ingenieríasymatemáticas),
algoquedíaadíavemoshastaenlaprioridadquecobranestosámbitosenlas
universidades, en el bombardeo constante a las nuevas generaciones y a sus
familias para orientar sus preferencias por estos estudios.
Estas áreas, lógicamente, son muy importantes. Nadie lo niega. El pro-
blema viene en que se olvida considerarlas de manera interdisciplinar to-
mando en consideración las ciencias sociales, las humanidades y las artes.

4. 37
Estos tres grandes ámbitos del conocimiento son los que nos permiten y
fuerzan a pensar en los otros, a salir de nosotros mismos y des-centrarnos.
El énfasis y hegemonía del discurso STEM corre el riesgo de convertir lo
personal, lo social, lo comunitario en “privado”. Algo que podemos com-
probar también en la proliferación de parcelas, de espacios y rincones “se-
guros” donde no existe o no está permitido la agresión ni las discrimina-
ciones: “espacio libre de violencia de género”, “rincón feminista”, “espacio
libre de violencia racista”, “espacio de acogida de personas refugiadas”, etc.
¿En el resto de los espacios no se daría ese respeto o esa acogida?
Orientar solo a las “necesidades del mercado”, ocultando de qué merca-
do y modelo socioeconómico hablamos, obliga a rebajar, distorsionar y
manipular el conocimiento que nos permite entendernos, que nos fuerza
a pensar en los otros: ciencias sociales, humanidades, artes. Una prueba
de ello son las áreas de conocimiento que a ninguna autoridad le interesa
evaluar, ni a la OCDE con las pruebas PISA, ni a la IEA con PIRLS y TIMSS.
Eliminar o reducir a una colección de anécdotas las ciencias sociales, las
humanidades y las artes contribuye a ignorar o a disfrazar a los “otros”
con características, responsabilidades y culpas acordes a los relatos de los
grupos ideológicos más hegemónicos; reducir a las personas de las cultu-
ras, pueblos y etnias diferentes a mercancías, en las que lo único que se
evalúa y valora es su potencial para incrementar el capital económico de
las empresas y corporaciones, o para realizar el trabajo sumergido o des-
valorizado y mal pagado (cuidados domésticos, temporal, de explotación).
El conocimiento que proporcionan estas áreas de la cultura “devaluadas” es
el que permite comprender las políticas y errores de nuestros antepasados,
que explican la situación concreta de esos colectivos que desconocemos real-
mente pero con los que nos comportamos atribuyéndoles saberes, destrezas
y competencias que legitiman su explotación. Estas ignorancias políticamen-
te construidas, interesadas, están detrás de las posverdades, y muy especial-
mente en el argumentario de los grupos nazis, posfascistas y populistas, para
convencer a la ciudadanía de la legitimidad de sus propuestas políticas. El
inmigrante como ser peligroso, las personas LGTBIQ+ como seres enfermos
o desviados, etc. A los mercados no les importa la memoria del pasado, viven
en el presentismo y pensando en el futuro más próximo, con lo cual más fá-
cilmente se dificulta la imaginación liberadora, se ignora el mundo de los va-
lores, de la ética, la consideración de lo que realmente significa la ciudadanía.
Son los contenidos de nuestra memoria que nos llevan a interconectar el pa-
sado, presente y futuro, los que utilizamos para analizar, valorar y decidir en
función del conocimiento del pasado, vincular esas experiencias, esos apren-
dizajes de quienes nos precedieron con el presente y el futuro deseable.

5. 38
Neoliberalismo y educación
2. Negación de los intereses políticos del conocimiento
Una estrategia que los poderes hegemónicos vienen empleando para
reorientar la producción del conocimiento y, simultáneamente la educa-
ción y la investigación, es negar intereses políticos en el conocimiento,
considerarlo como “neutral”, “objetivo”, o sea “a-social”. A tres estrategias
van a recurrir para ello, a incentivar el positivismo como única epistemo-
logía válida, a impulsar el cientificismo y, en buena lógica neoliberal, el
tecnocratismo.
2.a. Positivismo
El énfasis en la construcción de la ciencia y en su justificación vá-
lida, con “evidencias” se requiere que sea únicamente mediante
la “visibilidad y cuantificación de los aprendizajes”. Aquí radicaría
la única y verdadera “objetividad”, la verdad pasa a ser objetiva
y científica, “evidente”, “asocial” resultado de evidencias. Algo
que lleva a desconsiderar, a no tener en cuenta cualquier dato o
proceso no cuantificable.
Esta matematización de todos los datos válidos facilita inmedia-
tamente la implantación de estándares para evaluar. De ahí, los
controles que se tratan de imponer para vigilar la ortodoxia de
todos los procesos de la educación y del trabajo en las aulas
mediante estándares cuantificables, sobre lo que se debe
saber de determinadas materias y temas. De este modo pode-
mos constatar si lo que se hace en las aulas responde o no a
las “necesidades del mercado”, si sirve para capacitar la mano
de obra, construir el capital cultural que precisa el capitalismo
cognitivo, el neoliberalismo y el neocolonialismo.
Los estándares son un elemento fundamental dentro del mar-
co de las tecnologías de visibilidad, cuyos datos cuantitativos
instrumentalizados de manera adecuada y comunicables de
manera oportuna a la red mediática de ese capitalismo, fun-
ciona para construir un nuevo sentido común acorde a ese
neoliberalismo, marcándole a la ciudadanía los rumbos, prio-
ridades de la sociedad con un currículo oculto que invisibiliza

6. 39
y excluye cada vez más a un mayor número de seres humanos
y países.
Se resignifica la “evaluación” –que pasa a ser la medición y com-
paración con un listado de estándares decididos e impuestos
de manera autoritaria–, lo que sirve para reforzar y acentuar
todavía más las dimensiones del “homo numericus”, fácilmente
manipulables por ciertos desarrollos tecnológicos amorales
destinados a gestionar y reconducir seres manipulables, que
puedan ser objeto de sistemas algorítmicos no democráticos;
a algoritmizar todos los datos obtenidos en las evaluaciones y
mediciones que se llevan a cabo, algo que, tratados mediante big
data, posibilita ese capititalismo de vigilancia2
que tan bien anali-
za Shoshana Zuboff.
Este positivismo dominante facilita convencer a la sociedad de
la importancia de rankings entre colegios y países, como hacen
la OCDE y la IEA con sus evaluaciones educativas, y por tanto una
internacionalización de la vigilancia de la ortodoxia de las políti-
cas y prácticas educativas, y de las investigaciones que se llevan
o, incluso, de las que se traten de llevar a cabo.
Esta algoritmización de los datos recogidos en educación, inclu-
so, tratan de hacerla realidad con discursos de “autonomía”, que-
riendo dejar claro que es importante que profesorado y centros
educativos dispongan de más autonomía, algo que no deja de
ser en realidad una “autonomía disciplinante” para el profesora-
do.
Estamos así con intervenciones intencionadas y dirigidas a faci-
litar una mayor gobernanza algorítmica, o sea, a “los algoritmos
como una forma de gobierno empleada a propósito para regular
los contextos sociales y alterar el comportamiento de los indivi-
duos, por ejemplo, en el tratamiento de los ciudadanos o la ges-
tión de los trabajadores” (Christian Katzenbach y Lena Ulbricht3
,
2019, pág. 3).
2 Zuboff, Shoshana (2020). La era del capitalismo de vigilancia. La lucha por un futuro humano
frente a las nuevas fronteras del poder. Barcelona. Paidós.
3 Katzenbach Christian y Ulbricht Lena (2019). “Algorithmic governance”. Internet Policy Review. 8
(4) https://policyreview.info/concepts/algorithmic-governance DOI: 10.14763/2019.4.1424

7. 40
Neoliberalismo y educación
2.b. Cientificismo
La ciencia es presentada como desinteresada, sin condiciona-
mientos e influencias sociales; asumiendo como implícito que
sus enunciados de verdad, sus afirmaciones se sostienen por sí
mismas, sin apoyarse, sin la influencia de concepciones y afirma-
ciones filosóficas, epistemológicas, éticas y políticas. Se ignoran
los sesgos que son consustanciales a la producción del conoci-
miento, los sesgos que imponen las epistemologías con las que
trabajan, las consecuencias de su conocimiento cuando se aplica
en prácticas sociales muy complejas, que nunca habían tomado
en consideración. Pero, lo más importante, es que tratan de ente-
rrar la política, de ignorar o silenciar a toda la ciudadanía, usur-
pando sus derechos a participar en la vida pública.
O sea, se elude pensar en lo que significan las denuncias que cada
vez con más frecuencia vienen lanzando quienes contemplan postu-
ras realmente inclusivas, que nadie quede silenciado, que las voces
de colectivos construidos por la hegemonía dominante como sub-
alternos, se hagan públicas. El cientificismo dominante parece no
querer escucharlos, de ahí las acusaciones que se vienen dirigiendo
al conocimiento hegemónico neoliberal colonialista de estar promo-
viendo múltiples formas de epistemicidio: “injusticias epistémicas”,
“ignorancias interesadas o activas”, “epistemologías del silencio”,
“epistemologías de resistencia”, las “imaginaciones resistentes y de
solidaridadradical”,“epistemologíasdelSur”,…(JoséMedina,20134
;
FernandoBroncano,20205
;BoaventuradeSousaSantos,20076
).
El capitalismo cognitivo precisa no alterar la real y muy actual
“opresión epistémica”, como la califica Kristie Dotson (20147
), o
sea “la exclusión epistémica persistente que obstaculiza la propia
contribución a la producción de conocimiento. (…) la capacidad
de utilizar recursos epistémicos compartidos de forma persuasiva
dentro de una determinada comunidad de conocedores para par-
ticipar en la producción de conocimiento y, si es necesario, en la
revisión de esos mismos recursos”.
4 Medina, José (2013). The Epistemology of Resistance. Gender and Racial Oppression, Epistemic
Injustice, and the Social Imagination. Oxford. Oxford University Press.
5 Broncano, Fernando (2020). Conocimiento expropiado. Epistemología política y democracia radi-
cal. Madrid. Akal.
6 Santos, Boaventura de Sousa (Ed.) (2007). Another Knowledge is Possible. Londres. Verso.
7 Dotson, Kristie (2014). “Conceptualizing Epistemic Oppression”. Social Epistemology. Vol. 28, Nº
2, pp. 115-138

8. 41
2.c. Tecnocratismo
Con este marco de control y de reorientación del conocimiento,
otra consecuencia lógica para los grupos hegemónicos es implan-
tar formas de gobierno de y por especialistas, no por la ciudada-
nía y, por tanto, al margen de la política, en el sentido de Han-
nah Arendt (20158
). Tecnocratismos que en realidad no son otra
cosa que modelos de antipolítica, que deterioran y desvirtúan por
completo la democracia para dejarla en manos de los sectores so-
ciales que evitan e impiden debates públicos democráticos para
ejercer el poder científico en beneficio propio.
3. Conocimiento disciplinar, no interdisciplinar
No debemos olvidar que la disciplinariedad “disciplina y fragmenta” la
mente de las personas, permitiéndoles ver, comprender y actuar confor-
me a los límites que cada una de ellas, artificialmente, construye. Por tan-
to, el retraso en asumir mayores niveles de interdisciplinariedad es com-
pletamente injustificable ética, política y educativamente.
En la actualidad, todo indica que el ideal a educar sigue siendo el de seres
“sabios-ignorantes” que ya denunció en la década de los treinta José Or-
tega y Gasset, en La rebelión de las masas. Yo, además, le añadiría sabios
ignorantes asociales, personas que saben mucho de un campo de cono-
cimiento, pero cuya ignorancia en relación con otros campos y áreas de
conocimiento les ayuda a despreocuparse de los bienes comunes y de los
colectivos sociales diferentes a los que pertenecen; personas que tratan
de imponer sus decisiones políticas basadas en las parcelas de conoci-
miento científico, económico, cultural, militar…, en las que son especialis-
tas; profesionales con una formación especializada que les lleva a ignorar
los sesgos que son consustanciales a la producción del conocimiento, los
sesgos que imponen las epistemologías con las que trabajan, las conse-
cuencias de su conocimiento cuando se aplica en prácticas sociales muy
complejas, que nunca habían tomado en consideración. Pero, lo que es
más importante, tratan de enterrar la política, de ignorar o silenciar a toda
la ciudadanía, usurpando sus derechos a participar en la vida pública.
8 Arendt, Hannah (2015). La promesa de la política. Barcelona. Austral – Paidós.

9. 42
Neoliberalismo y educación
4. Privatización en el acceso a la información y a la educación
El avance de la privatización educativa es una ayuda muy importante con
la que cuentan los grupos ideológicos conservadores y los neoliberales,
pues así, ya sin mayores obstáculos, pueden educar y adoctrinar a un sec-
tor muy importante de la juventud, en especial la perteneciente a los gru-
pos sociales y económicos favorecidos, pero también a las clases medias y
medias bajas para conformar un sentido común que no pueda fácilmente
cuestionar la educación que aquellos centros ofertan y, por lo mismo, los
privilegios de los que van a gozar en el futuro quienes obtuvieron más éxi-
to en ellos.
El capitalismo, el neoliberalismo, el patriarcado y el neocolonialismo solo
subsistirán en la medida en que instrumentalice los sistemas educativos,
las universidades y centros de investigación para generar aquel conoci-
miento que precisan para sus negocios económicos, políticos, para repro-
ducir ideologías e instituciones a su servicio.
5. Promoción del filantrocapitalismo y del capitalismo digital
En buena lógica, el neoliberalismo apuesta por privatizar los servicios to-
davía públicos, tratando de desmontar por completo el Estado de bienes-
tar, por tanto, entra dentro de sus líneas de acción en el campo de la edu-
cación el recorte de los presupuestos para educación y la investigación en
instituciones públicas, instando a su vez a que estas mismas instituciones
tengan que buscar y llegar a acuerdos de colaboración con bancos, empre-
sas y fundaciones filantrocapitalistas. Un ejemplo de ello es la aparición
de HAZ, Alianza por la Educación (https://hazeducacion.es ) en el Estado
español, una red política cuyo patronato, según se declaran en su web,
“está formada por fundaciones y empresas con amplia experiencia en el
ámbito educativo”, a la vez que afirman que “somos una alianza abierta,
desinteresada y valiente”. Pero, si revisamos qué empresas componen
esta alianza, creo que es para estar alerta a lo que quieren y van a hacer:
Fundación La Caixa, Fundación Endesa, Google, Instituto Superior para el
Desarrollo de Internet (ISDI), Mobile World Capital Barcelona, Teatro Real,
Fundación Vodafone España. Sospechas que debemos tomar en conside-
ración, máxime cuando afirman con rotundidad que pretenden “aportar
nuestra visión e ilusión para, juntos, afrontar los grandes desafíos de la
educación en España”.

10. 43
6. Conservadurismo cultural
Este neoliberalismo, promotor del capitalismo cognitivo, viene tratando de
controlardeunamaneradecisivaelverdaderocurrículoescolar.Sus grupos
hegemónicos saben bien que si controlan los contenidos culturales:
• Condicionan los problemas y respuestas que nos planteamos en
nuestra vida cotidiana, personal y profesional.
• Limitan las capacidades y posibilidades de analizar, pensar y deci-
dir la dirección de nuestra sociedad y nuestras vidas.
• Facilitan la manipulación e instrumentalización del conocimiento,
por ejemplo, para ponerlo al servicio de sus negocios en el marco
del Tecnocapitalismo (vigilancia, defensa, ingenierías) y Bio-psi-
co-capitalismo (los negocios de la vida).
Tengamos en cuenta que un porcentaje enorme de los profesionales ac-
tuales que obtuvieron las mejores credenciales, títulos y calificaciones
escolares en las universidades más prestigiosas, trabajan hoy contrata-
dos y al servicio de corporaciones y empresas neoliberales, de lobbies
para vender sus servicios y mercancías (cueste lo que cueste, sobornando
gobiernos, políticos, etc.) en una peligrosa competición insolidaria, an-
tiecológica, colonialista, etc., tratando de obtener ventajas y beneficios
económicos, políticos y sociales, al coste que sea, en los grandes negocios
y trabajos que podemos considerar imprescindibles para el tecnocapita-
lismo y el bio-psico-capitalismo. Ejemplos de este capitalismo cognitivo
son la carrera competitiva por vacunas contra la COVID-19, por la sanidad
y medicina privada, por los servicios de cuidados a las personas enfermas
y dependientes, etc., por reforzar la industria militar, por negocios que
van en contra de la sustentabilidad del planeta, destruyen bosques, que
apuestan por cultivos sin control de los plaguicidas que se emplean, que
contaminan y expolian recursos naturales, minerales, etc.
Los diferentes grupos sociales, económicos, ideológicos y religiosos tratan
de hacer realidad sus diferentes aspiraciones, intentando diseñar y poner
a su servicio las instituciones escolares. Pero no todos los diferentes gru-
pos sociales tienen las mismas posibilidades de conocer:

11. 44
Neoliberalismo y educación
- Lo que ocurre en nuestras instituciones escolares.
- Entender cuándo una educación es justa, democrática e inclusiva.
- Información relevante para debatir y argumentar las razones de sus
opiniones, juicios y evaluaciones.
Obviamente, los grupos hegemónicos más poderosos suelen tener más
éxito en esta tarea de persuasión, pues tienen y controlan:
* Medios de comunicación (programación televisiva, periódicos, revis-
tas...).
* Las editoriales y revistas científicas, cada vez más monopolizadas y
convertidas en empresas.
* Internet, portales de información, redes sociales...
* Y cuentan con el apoyo de instituciones internacionales y naciona-
les que se presentan generosamente al servicio de la sociedad, como
ONG neutrales, generosas y objetivas, sin más intereses que el “bien
común”: la OCDE y sus enormes bases de datos (por ejemplo, PISA), el
Banco Mundial y sus informes y préstamos, el FMI, el Foro de Davos, el
G7, el G20, etc., emiten continuamente análisis sobre los sistemas edu-
cativos de todos los países y recomendaciones para forzar el contenido
de sus políticas y reformas educativas: Objetivos del Milenio, Estrategia
2050, etc. Recurren a datos cuantitativos construidos con muchos ses-
gos para que sus datos sean mucho más fiables (PISA, PIRLS, TIMSS)
que los más subjetivos, más “desenfocados”, menos precisos y no
cuantitativos, pero muy relevantes, que se ignoran y se descartan con
el argumento de que “no son pruebas ni datos cuantitativos”. La pre-
cisión positivista tiene prioridad sobre la relevancia y la importancia.
Es urgente “co-repensar”, pensar democráticamente con toda la ciudada-
nía qué nos está pasando, analizar rigurosamente de qué modo se nos es-
tán recortando derechos, cómo se nos quiere robar nuestra capacidad y
obligación de decidir cómo queremos que sea nuestra sociedad.
Debemos recuperar y exigir el cumplimiento de nuestro deseo de repen-
sar, participar y decidir democráticamente políticas y prácticas sociales y
educativas mucho más justas y liberadoras que las actuales, pues ya tene-
mos muy claro que son injustas con las clases populares y muy especial-

12. 45
mente con las comunidades originarias. Día a día constatamos cómo se
incrementan las injusticias, la desigualdad y la marginación de las clases
sociales populares y de las comunidades de pueblos originarios.
Cuando hablamos de la necesidad de mejorar la “Formación y Actualiza-
ción del Profesorado”, con demasiada frecuencia se hace a partir de diag-
nósticos poco o nada rigurosos y democráticos que acaban responsabili-
zando y culpabilizando de las disfunciones de la formación de las nuevas
generaciones, del abandono y fracaso escolar, solo a una de las partes: al
profesorado.
Precisamos políticas y prácticas destinadas a transformar toda la vida es-
colar para incluir, reconocer, trabajar y convivir juntos todos los colecti-
vos sociales, independientemente de la clase social, género, etnia, origen,
creencias religiosas o capacidades de cada persona. Incluir, reconocer y
convivir en las aulas exige diagnosticar, vigilar y trabajar al servicio de ma-
yores cotas de justicia social, económica, laboral, sanitaria, afectiva, cultu-
ral y educativa en nuestra comunidad.
Las pedagogías liberadoras y críticas que, de manera explícita, solemos
proclamar que ejercemos en nuestras aulas, deben partir de cada contexto
social concreto y tratar de responder a aquellas necesidades y urgencias
que detectamos a través de las estructuras analíticas con las que filtramos
la realidad. Una educación liberadora considera prioritario ver y mirar a
los rostros de los que forman parte de los grupos sociales que tienen más
dificultades, de quienes sufren las mayores injusticias. Pero siendo siem-
pre conscientes de que tenemos muchas carencias educativas y, lo que
es peor, que nuestras subjetividades construidas, nuestro propio sentido
común es clasista, sexista, racista, colonialista, homófobo, fundamenta-
lista cristiano, excluyente, lo que nos dificulta cuestionar y revisar crítica-
mente nuestros prejuicios y nuestras interacciones y colaboraciones con
los demás ciudadanos y ciudadanas, en especial con los más marginados
y excluidos; precisamos ser conscientes de cómo las epistemologías y el
conocimiento con el que analizamos y aprendemos a interpretar el mundo
pueden construirnos barreras mentales que nos dificultan hacer realidad
nuestro deseo de mejorar el mundo.
Un sistema educativo democrático que eduque para la democracia re-
quiere de un profesorado formado para educar, para enseñar a convivir,
como seres interdependientes que se relacionan entre sí como iguales,

13. 46
Neoliberalismo y educación
pero también con diferentes puntos de vista, características, competen-
cias, información y habilidades. Estas diferencias nunca deben conducir a
comportamientos segregadores o a formas de explotación y dominación
de unos sobre otros.
La democracia se aprende a través del debate, la reflexión individual y en
grupo, la cooperación, la planificación conjuntamente con los demás. Es
así como vamos aprendiendo a generar iniciativas, a tomar decisiones, a
resolver conflictos, a buscar soluciones éticas y democráticas, etc.
El acceso a la educación significa, asimismo, poder acceder a la informa-
ción, compartirla cuestionarla y trabajar sobre ella; no tener miedo a los
errores y a las discrepancias. No podemos olvidar que a partir del debate
acerca de lo que ocurre, de las dificultades y los problemas que tenemos,
es como buscamos soluciones democráticas que beneficien a toda la ciu-
dadanía.
Las instituciones escolares tienen que ser espacios adecuados para escu-
char, para aprender a respetar las diferentes opiniones, para observar la
realidad. Precisamente porque vivimos en sociedades democráticas hay
una pluralidad de opiniones, porque esto enriquece el debate y facilita la
búsqueda de buenas soluciones a los problemas y situaciones que consi-
deramos que hay que resolver.
Necesitamos personas inconformistas, ciudadanía crítica y solidaria que
ponga todo su saber, competencias y valores al servicio de la construcción
de un mundo más justo y democrático; personas rebeldes ante las injusti-
cas, que se cuestionen, interroguen y ensayen alternativas, comprometi-
das con una mayor justicia informativa y redistributiva.

14. © Federación de Enseñanza de CCOO
2023

16. 3
Índice
Presentación. Educación y neoliberalismo. Pedro Badía.
Prólogo. Una alternativa a la educación neoliberal, neocolonial y
patriarcal. Juan José Tamayo.
Contra la estrategia del odio: políticas de tolerancia, inclusión y
libertad. Miguel López Melero.
Alternativa democrática al currículum neoliberal: educar en valo-
res. María José Parages.
Educación en tiempo de neoliberalismo: profesoras y profesores
como activistas sociales. Xurxo Torres.
Contra la estrategia del odio, políticas de tolerancia, inclusión y
libertad. Carmen Heredero.
Construir una pedagogía inclusiva, democrática y del bien co-
mún, frente al auge del fascismo y la xenofobia. Enrique Javier
Diez.
Elementos de reflexión para construir una pedagogía inclusiva,
democrática y del bien común. Rocío Anguita.
La escuela capitalista, entre la competición y las competencias.
Nico Hirtt.
La escuela neoliberal y la construcción de una alternativa demo-
crática y crítica. Borja Llorente.
pág. 04
pág. 06
pág. 11
pág. 21
pág. 25
pág. 33
pág. 37
pág. 41
pág. 48
pág. 55