SOBRE PROFESIÓN

2. Es una estructura social en cuanto que es todo un
conjunto de organismos (públicos y privados) que hace
posible la formación del personal profesional
Es una realidad social institucional conectada
estrechamente con otras realidades sociales que influyen
, tanto en la constitución de la profesión como en su
desenvolvimiento operativo, a la vez que influye en las
realidades sociales con que se encuentra relacionada.
La profesión

3. Connotados infraestructurales de la
profesión
• La profesión constituye una parte significativa y pecualiar de la dimensión superestructural
de la sociedad.
• La institución profesional tiene funciones y connotados específicos, dentro de la función
general que cumple la superestructura, de posibilitar la reproducción en el tiempo, de un
modo de producción determinado.
• La isntitucionalización de los roles, en el nivel superestructural, se dará a su vez, en dos
tipos fundamentales de instituciones de carácter político y las de carácter jurídica, ya sean
jurídicas en sentido estricto o en sentido lato. La profesión se ubica directamente entre
estas formas institucionalizadas para el desempeño de roles.
• La institucionalización de la profesión con caracteres políticos se manifestará en la
necesidad que tienen los detentadores del poder político de que los profesionistas se
integren a los puestos burocráticos o fiscales, e incluso a los partidos que forman la base
política de sustentación que todo sistema económico necesita.
• Todos esos procesos de institucionalización profesional, van produciendo mecanismos de
selectividad social y económica de los profesionistas, del sistema de organización
productiva de los mismos, de la capacidad de absorción que teiene el aparato productivo
que los demanda.

4. La relativa autonomía de la profesión
• Porque ésta no es un reflejo mecánico de lo que sucede den la
infraestructura.
• No es ajena a la determinación en última instancia ejercida por los
factores económicos.
• De la real autonomía de la superestructura y de su estrecha
conexión con los procesos económicos se sigue un juego de flujos y
reflujos causales entre infra y superestructura.
• La superestructura es capaz de generar conjuntos coherentes de
valores, normas, comportamientos, pautas, roles, que nunca a
parecen totalmente desligados de las realidades económicas, pero
que son productos netos de las instancias superestructurales.

5. Descripción de la profesión y
prospectivas de cambio
• Tiene legitimidad y prácticas ideológicas.
• Juega, por tanto, un papel ideológico.
• Está en relación mediata con los procesos productivos, e inmediata
con ciertos factores de esos procesos.
• Facilita procesos de selectividad social.
• Promueve y sirve de apoyo a procesos políticos y económicos
tendientes a incrementar la hegemonía de las clases del poder.
• Adquiere un carácter estructural.
• Goza de relativa autonomía

6. La institucionalización del mundo
profesional
• Varian en función del reconocimiento y/o
legitimación que se haga de la actividad a que hace
referencia.
• El proceso de institucionalización es resultado de la
aceptación social de una cierta actividad, se
encuentra sometido a normas que regulan un
campo determinado y corresponden a una actividad
específica.
• Tales procesos mantienen y preservan la legitimidad
de un campo social ya constituido.

7. Planos de análisis del proceso de
institucionalización
Entre quiénes se realiza
la interacción y el intercambio
Bajo qué pautas, mecanismos
y condiciones sociales
e institucionales se dan
dichos procesos
Qué tipo de productos
se intercambian

8. Para Wilensky la institucionalización de toda actividad
profesional intervienen cinco etapas
La consolidadción de un grupo
ocupacional en torno a un
conjunto particular de problemas
La constitución de un conjunto
de conocimientos propios y
que suponen un cierto
grado de autonomía y de
Colaboración con otros campos
Profesionales.
La formación de un colectivo o
asociación profesional para el
establecimiento de modelos y
normas dentro de la ocupación
y de los respectivos sistemas
de relaciones con otros grupos
de profesiones similares
El logro del reconocimiento
público de la profesión,
así como el mecanismo legal
que regule el acceso a ella y las
formas de ejercerla
El establecimiento de procesos
de instrucción y selección en la
perspectiva de definir la
función ocupacional

9. Es considerada como un fenómeno socio-cultural en el que interviene un
conjunto de conocimientos y habilidades, tradiciones, costumbres y
prácticas que dependen del contexto económico, social y cultural en el
que surge y se desarrolla una profesión u oficio.
Es definida como la “categoría de
personas especializadas capaces de
aplicar la ciencia a la solución de
problemas de una sociedad dada.Profesión

10. Relación de implicación entre los componentes
Campo
profesional
Práctica
profesional
Profesional
Ejercicio
profesional
El campo social
conformado por el
conjunto de necesidades
requerimientos o demandas
surgidas de los diversos
sectores sociales
El campo profesional
demarcado por la coyuntura
sociohistórica e institucional
El campo de conocimiento
Científico disponible en
su sentido más amplio
componentes
El campo estrictamente
laboral definido por los modelos
y las dinámicas socioeconómicas
y políticas imperantes en una
determinada formación social

11. Elementos que se articulan en la Intervención

12. Educar-se
Verbo reflexivo, tiene un
sentido normativo
El sujeto debe potenciar sus
fuerzas allí donde uno
percibe sus puntos débiles, y
no dejarlos en manos
ajenas.
¿Hay aquí un reflejo de
cierto individualismo?
Sólo en apariencia.
La convivencia ,afirma
Gadamer, es lo que nos
eleva por encima del mundo
animal, justamente por
medio del lenguaje como
capacidad de comunicación.

13. Esta tesis central: entendida desde varios
sentidos y niveles de profundidad.
• Uno se educa junto a otros porque somos seres-en-
conversación: en relación con otros.
• Uno se educa al educar, no tanto por lo que logra en los otros,
sino por lo que a uno le ocurre en el encuentro y la
comunicación con ellos.
• Hay una razón de fondo para reconocer que los otros ya están
presentes en nuestro “educarnos”, en cualesquiera de
nuestras experiencias.
• El lenguaje es el medio común en el que somos unos con
otros.
• La morada de ser humano, cree Gadamer, es el lenguaje.

14. Formarse
• Bildung (alemán)
• Está estrechamente vinculado a las ideas de enseñanza, aprendizaje
y competencia personal
• Significa también la cultura que posee una persona como resultado
de su formación en los contenidos de la tradición de su entorno.
• Se refiere tanto al proceso por el que se adquiere la cultura, como
al patrimonio personal del hombre culto.
• Gadamer le da un sentido peculiar: se hace referencia a algo “más
elevado e interior” que al hecho de poseer una cultura sólida y
vasta.
• Se trata de una actitud espiritual que procede del conocimiento y
del sentimiento de toda vida espiritual y ética y que fluye
armónicamente en la sensibilidad y el carácter. (VM I:39).

15. Bildung
• Designa más al resultado del proceso de devenir que el proceso mismo.
• El resultado no se produce al modo de los objetivos técnicos, sino que
surge el proceso interior de formación y con-formación y se encuentra por
ello en un constante desarrollo y progresión.
• Sólo puede ser buscada en el acto reflexivo del educador.
• Va más allá del mero cultivo de capacidades previas.
• Cultivar una disposición es desarrollar algo dado.
• En la formación uno se apropia por entero de aquello en lo cual y a través
de o cual se forma
• En la formación todo se guarda.
• Propiamente no se puede “formar para” nada, tampoco para la
comprensión.

16. La formación práctica
Elección de
una
profesión
Es un modo de
autolimitarse,
de sacrificar la
particularidad
a favor de la
generalidad
(inhibición del
deseo y la
libertad)
Es trabajar sobre
uno mismo para
reencontrarse a
sí mismo y de
ese modo ganar
autonomía,
colocándose por
encima de lo
inmediato.
Implica
entregarse a
tareas que de
otro modo no se
asumirían como
propias.
Así se adquiere
un poder, y un
sentido de sí
mismo; una
apropiación de
aquello en lo
cual y a partir
de lo cual uno
se forma.

17. El movimiento básico del espíritu consiste en:
Reconocer
en lo
extraño lo
propio y lo
familiar
El retorno a sí
mismo a partir
de ser otro
Formación y
auto-
superación
Supone la
enajenación
pero no se
reduce a ella
Recupe-
ración y
retorno a sí
mismo
Formación
La importancia del
aprendizaje de la
lengua
Apertura hacia
la experiencia
del otro
Laformaciónnopuedeser
completaoperfecta;está
Marcadaporunjuegode
Promesaylimitación

18. Comprender al otro
La presencia del
otro
Educarse
Proceso natural
Cada cual acepta
cordialmente
procurando
entenderse con los
demás
Quien escucha al
otro escucha a
alguien que tiene su
propio horizonte
Sólo al escuchar al otro se abre el
verdadero camino para vivir la solidaridad.
Esto significa respetar al otro,
cuidarlo, entenderlo y, por
así decirlo, darse unos a otros
nuevos oídos
En las relaciones con nuestros semejantes
se trata siempre de acoger lo que realmente
Quiere decir, y de buscar y encontrar el suelo
común, más allá de su respuesta.
Esto sólo se puede
lograr por el
intercambio vivo de
ideas

19. Transmitir lo que en mi se ha convertido en
conocimiento y comprensión. Se aprende de
aquellos que aprenden de uno.
“La humanidad de nuestra existencia
depende de lo lejos que
aprendemos a ver las fronteras de
nuestro ser, de los otros seres.

20. Comprender-se
• Comprender, entender es comprenderse, entenderse en el
mundo.
• Entenderse en el mundo significa entenderse unos con otros,
entender al otro.
• Todos hemos de aprender que el otro establece la
determinación primaria de los límites de nuestro amor propio
y de nuestro egocentrismo.
• Comprender es un problema moral de alcance universal.
• También es un problema político.

21. • Esto da lugar a que siempre exista cierto encubrimiento de las
cosas por parte del lenguaje que se esfuerza en descubrirlas.
• El diálogo no diluye al sujeto, pero tampoco hace del otro un
objeto que se asimila a la propia experiencia.
• Esto equivaldría a reconocer en el otro sólo lo que en él haya
de semejante a nosotros, o bien, a reducirlo a nuestro mundo,
asimilándolo, sin afirmarlo en su alteridad.
• Gadamer nos recuerda el misterio de la individualidad y, al
mismo tiempo, nos advierte de la ilusión del ser-en el-mundo
sin ser-en-conversación-con-los-otros.
• La comprensión como camino para vivir la solidaridad.

22. • Para Gadamer la educación básica de todo ser humano
consiste en aprender a hablar.
• Gadamer señala tres razones que hacen muy difícil mantener
el diálogo pedagógico:
1) El enseñante cree que debe y puede hablar, y cuanto más
consistente y sólido sea su discurso tanto mejor cree poder
comunicar su doctrina. Es el peligro de la cátedra. Pero
entonces,
2) La incapacidad para el diálogo está en la estructura
monologal de la ciencia y la tecnologías modernas
3) El diálogo no es posible con muchos a la vez ni en presencia
de muchos.

23. Educación es educarse en la escucha, la cogida del otro,
la colaboración, la comprensión y la transformación del
mundo, en el sentido que responda a los anhelos más
profundos de las grandes mayorías, a sus capacidades
de invención, de creación.
La formación hace posible
contemplar las cosas desde el
punto de vista del otro.

24. Apropiación teórica en la emergencia-desarrollo-
desplazamiento-sedimentación en la configuración del
campo profesional
• Presencias o ausencias de docentes que controlan y
ordenan la movilidad y la distribución de acciones para dar
lugar a nuevas configuraciones mediante la orientación
formativa.
• Presencia o ausencia de agentes institucionales en el lugar
de la práctica profesional que reordenan el territorio de
acuerdo a sus propósitos y sus radios de acción.
• Presencias o ausencias de profesionistas en formación que
gestan en conjunto con los docentes y los agentes
institucionales, las prácticas culturales de la profesión y se
constituyen en recursos culturales a disposición de todos
los actores que participan para gestar nuevas
configuraciones y cambiar el rumbo del sentido.

25. Configuración del campo
profesional
• Identificación de conceptos ordenadores (inicialmente como
variables libres y posteriormente mostrando funcionalidades,
contradicciones y discontinuidades).
• Campos parcialmente coherentes, con polisemia, capacidad de
jerarquización, niveles de conciencia, estratos fosilizados junto con
elementos particulares superficiales o ideológicos acerca de la
profesión.
• Transformaciones de sistemas simbólicos, imaginarios,
representaciones e imágenes debidas a las configuraciones y el
sentido dinámicamente articuladas con configuraciones nuevas de
subjetividad en diversos momentos de interacción entre los sujetos
involucrados en la formación, práctica e intervención profesional
pedagógica, dando movimiento para generar configuraciones de
configuraciones en rearticulación y producir cambio en la idea y la
misma conformación del campo profesional

26. • Nos traslada al lugar de la
experiencia, del tiempo,
del espacio y de la
espera, en una
proximidad que nos
separa y donde vivimos el
instante, en formas
intraducibles del tiempo
que nos somete a la
paciencia y la
impaciencia de la espera
en la promesa de lo-que-
ha-de-llegar.

27. • Reconocer, además, que
la formación da lugar a
alcances y límites en la
intermediación de los
anhelos y utopías de los
otros y de sí mismos
como seres humanos
capaces de producir
mundo, capaces de
formar-territorio y
espacialidad.

28. “la formación implica un trabajo del ser
humano sobre él mismo, sobre sus
representaciones y sus conductas, viene
a evocarse como el advenimiento
ineludible de un orden de cosas” (Ferry,
1990:45),

29. No hay “formación-interior” que
no presuponga una “formación-
obligación con uno- mismo”.

30. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de
"práctica reflexiva"?
“Saber qué". Es otra
forma de definir el saber
proposicional y es la que
adquiere el estudiante
profesional en la parcela
corriente de su estudio
científico en la universidad.
También podemos
denominarlo como saber de
libro o "saber acerca de".
"Saber-en-la-acción" y "saber al uso". Procede
de la práctica profesional. SCHÖN llama a este
tipo de conocimiento saber-en-la-acción, una
descripción o interpretación del saber-en-la-
acción tácito, espontáneo y dinámico. Es
probable que SCHÖN pusiera los guiones del
"saber-en-la-acción" para destacar que "el
saber está en la acción" (SCHÖN, 1987).
Cuando lo
describimos, ¡el
conocimiento en la
acción se transforma
en saber-en-la-acción!
El saber-en-la-acción es tácito...
produce resultados en la medida en
que la situación esté dentro de los
límites de lo que hayamos aprendido
a considerar normal
La reflexión-en-la-acción
se produce cuando nos
encontramos en medio de
una acción y, al hacerla y
mostramos reflexivos-en-
la-acción
El saber-en-la-acción y la reflexión-
en-la-acción forman parte de la tarea
o acontecimiento

31. Jerarquía de niveles
4321

32. BARNETT (1992a), la idea del profesional
reflexivo incluye cuatro conceptos:
• "La acción": ser capaz de hacer afirmaciones de conocimiento y de elaborar otras originales de las que
también pueda decirse que participan en las formas de razonamiento.
• "Relación interpersonal": la participación en las formas de razonamiento constituye un tipo de relación
interpersonal que presupone la presencia en ella de un oyente, un público y un crítico. La participación
puede darse en forma de ensayo, filme, programa informático o cinta magnética: "el estudiante tiene que
comprender que sus puntos de vista sólo tienen relevancia si pueden resistir el examen crítico de otros"
(pág. 195).
• "Reflexión-en-la-acción": "cierto tipo de diálogo interno", cuyo resultado puede ser un ensayo. "Lo que
se presenta en papel no es más que el resultado de la fase actual de reflexión-en-la-acción del
estudiante, en donde la reflexión se produce durante la acción de desarrollar el diálogo interno" (pág.
195).
• "Saber-al-uso": para un estudiante, esto constituye, esencialmente, todo el saber proposicional que
puede aportar a una situación nueva o exhibir en ella con todo lo que esté sucediendo en torno a él, por
ejemplo, las distintas voces que se contienen en libros, revistas y otros medios de comunicación que
contribuyen a la resolución del problema que se tenga entre manos, para llegar a una conclusión
satisfactoria, ya sea un ensayo, un trabajo o una presentación de estudio.

33. Schön (1983).
Esencialmente, de
índole reactiva y se
distinguen, sobre
todo, por el momento
en que la reflexión se
lleva a cabo; en la
primera, se realiza
durante la práctica
reflexión
sobre la
práctica
reflexión
para la
práctica
reflexión
en la
práctica
Es el resultado deseado de los
dos tipos de reflexión previos.
Reflexionamos no tanto para
volver al pasado o tomar
conciencia del proceso
metacognitivo que estamos
experimentando (dos nobles
razones, indudablemente), sino
para orientar nuestra acción
futura, vale decir, por un
propósito moral práctico (Killion
y Todnem)
Se anticipa a los problemas,
necesidades o cambios futuros
NOTA: la reflexión para la práctica y sobre ella son las que
distinguen la práctica de los principiantes

34. Van Manen (l977) sugirió un modelo
jerárquico de niveles de reflexividad
El primer nivel se vincula con la
aplicación eficaz, en el ámbito del aula,
de las habilidades y conocimientos
técnicos
El segundo nivel, de acuerdo con Van Manen,
significa reflexionar sobre aquellos presupuestos
implícitos en las prácticas específicas, así como
sobre las consecuencias de determinadas
estrategias, de los currículos, etc.
El tercer nivel de reflexividad (a veces llamado reflexión
crítica) entraña el cuestionamiento de los criterios morales,
éticos y normativos relacionados directa o indirectamente con el
aula. Según Judith Irwin (1987):
"Esto incluye el interés por la justicia, la equidad y la
satisfacción de propósitos humanos relevantes dentro de la
problemática social en su conjunto. Un maestro que reflexiona
en ese nivel será capaz entonces no sólo de tomar decisiones
que beneficiarán a la larga el desarrollo de los alumnos del
aula, sino de contribuir a la política educativa más allá de su
aula individual. (p. 5)

35. Georgea Sparks-Langer y Amy Colton:
pensamiento reflexivo
ELEMENTO
COGNITIVO
ELEMENTO
CRÍTICO
ELEMENTO
NARRATIVO
Conocimiento del contenido;
Conocimientos pedagógicos generales,
especialmente los que se refieren a los
amplios principios, estrategias del manejo y
la organización de los procesos educativos
Conocimiento del contenido
pedagógico, esa amalgama especial de
contenido y pedagogía que incumbe
únicamente al dominio y a la forma
específica que asume su comprensión como
profesional;
Conocimiento de la población a la que
dirige la acción educativa y sus
características;
Conocimiento de los contextos
educativos, conocimiento de los fines,
propósitos y valores educativos así como de
sus fundamentos filosóficos e históricos.
Aspectos morales y éticos
de la justicia social se
manifiesta claramente en la
importante distinción qué
normalmente se establece en
las metas relativas a los
resultados de la educación y
las metas relativas al proceso
(por ejemplo, las restricciones
que pesan en él método para
alcanzar las metas respecto de
los resultados)
Los relatos sobre la propia
experiencia en elproceso
educativo toman muchas formas
y cumplen diversas funciones. El
aspecto fundamental del
elemento narrativo del
pensamiento reflexivo consiste
en que tales relatos, cualquiera
que sea su forma, permiten
contextualizar la experiencia y,
por tanto, nos brindan una
comprensión más rica de lo que
allí ocurre y de la construcción de
la realidad por parte d los sujetos
involucrados.

36. La reflexión desde la acción de un
profesional
•La reflexión desde la acción de un profesional puede no ser muy
rápida.
•Está limitada por la «presente-acción», la zona del tiempo en la que la
acción todavía puede tener importancia para la situación.
•La presente-acción puede alargarse durante minutos, horas, días, o
incluso semanas o meses, dependiendo del ritmo de la actividad y de
los límites que son característicos de la práctica.
•El ritmo y la duración de los episodios de reflexión desde la acción
varía con el ritmo y la duración de las situaciones de la práctica.

37. Cuando un profesional reflexiona desde
y sobre su práctica
• Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su práctica, los posibles objetos
de su reflexión son tan variados como los tipos de fenómenos ante él y los
sistemas de saber desde la práctica que él les aporta.
• Puede reflexionar sobre las normas y apreciaciones tácitas que subyacen en un
juicio, o sobre las estrategias y teorías implícitas en un modelo de conducta.
• Puede reflexionar sobre los sentimientos respecto a una situación que le ha
llevado a adoptar un curso particular de acción, sobre la manera con la que ha
encuadrado el problema que está tratando de resolver, o sobre el papel qué ha
construido para sí mismo dentro de un contexto institucional más amplio.
• La reflexión desde la acción, en estos diversos modos, es central para el arte a
través del cual algunas veces, los profesionales hacen frente a las molestas
situaciones «divergentes» de la práctica.

38. La reflexión desde la acción
• Cuando el fenómeno entre manos elude las categorías ordinarias del conocimiento
desde la práctica presentándose como único o inestable, el profesional puede hacer
emerger y criticar su inicial comprensión del fenómeno, construyendo una nueva
descripción de él, y probando la nueva descripción, acto seguido, mediante un
experimento. Algunas veces llega a una nueva teoría del fenómeno expresando el
sentimiento que tiene respecto a él.
• Cuando se encuentra estancado en una situación problemática que no puede convertir
fácilmente en un problema manejable, puede construir un nuevo modo de establecer
el problema -un nuevo marco que, en lo que llamaré un «experimento de encuadre»,
trata de imponer a la situación.
• Cuando se enfrenta a demandas que parecen incompatibles o incoherentes, puede
responder mediante la reflexión sobre las apreciaciones que él y otros han aportado a
la situación. Consciente de un dilema, puede atribuirlo al modo en que ha establecido
su problema, o incluso al modo en el que ha enmarcado su papel. Entonces puede
encontrar una vía de integración o elección entre los valores que están en juego en la
situación

39. Aunque la reflexión desde la acción es un proceso
extraordinario, no es un acontecimiento extraño
• Para algunos profesionales reflexivos, es el núcleo de la práctica.
• Sin embargo, dado que el profesionalismo está todavía principalmente identificado con
la pericia técnica, la reflexión desde la acción no está generalmente aceptada -incluso
por aquellos que la practican- como una forma legítima de conocimiento profesional.
• Muchos profesionales, encerrados en una visión de sí mismos como expertos técnicos,
no encuentran nada en el mundo de la práctica como motivo de reflexión.
• Se han hecho demasiado expertos en las técnicas de la desatención selectiva, las
viejas categorías, y el control situacional, técnicas que utilizan para salvaguardar la
constancia de su conocimiento desde la práctica. Para ellos, la incertidumbre es una
amenaza, su admisión es un signo de debilidad.
• Otros, más predispuestos y duchos en la reflexión desde la acción, a pesar de sentir un
profundo malestar porque no pueden decir cómo hacer lo que saben no pueden
disculpar su calidad o rigor.