Guia la elaboración de un Planeamiento Educativo

Guía para la Redacción
de un Planeamiento
Educativo
Recomendaciones Generales

2012

Autor: Esp. Silvia E. Heckel Ochoteco

ÍNDICE

Pag.
CONCEPTOS

I.- Presentación ……………………………………..………..…………. 3
II.- Recomendaciones Generales …………………………….…… 3
1. Pensar en el actor al que se presentará el proyecto …... 3
2. La escritura ………………………………….…………………….…..… 4
III.- Estructura del Documento ……………..……………….…… 5
1. Índice …………………………..………………………………....…….. 5
2. Introducción …………………………………………….…...……..… 5
3. Diagnóstico Educacional …………….………..…………..…..… 5
3.1 El problema ………………………..………………….………………………..……..…… 5
3.2 La justificación del problema ………………………………………………………. 6
3.3 El contexto del problema ……………….……………………………..…..……….. 7
4. Programación ……………………….……………..….…..………… 8
4.1. Objetivos ……………………………………………………………………....………….. 8
a) Objetivo General …………………………………………………..……………….. 8
b) Objetivos Específicos ……………………………………….….….…………….. 8
4.2. Los contenidos ……………………….……………………………….…………………. 11
4.3. Las Técnicas de enseñanza …………………………………………………………. 13
4.4. Los Materiales y Recursos …………………………………………...…………….. 13
4.5. Organización del escenario ………………………………….…….………………. 14
4.6. Evaluación y seguimiento …………………………………………….…………….. 15
5. Bibliografía …………………………………..….….………………… 15
IV.- Bibliografía …………………………………..……………….……. 16
ANEXO I LA TAXONOMÍA DE BLOOM …………………..……………………. 17

Guía para la Redacción de un Planemiento Eductivo porEsp. Silvia Heckel Ochoteco se encuentra bajo una
Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported.
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I.- Presentación

Esta Guía es confeccionada por el equipo de cátedra de la asignatura “Formación en
Enfermería” de la carrera de Licenciatura en Enfermería de la Universidad Nacional del
Comahue en el Centro Regional Zona Atlántica.

La misma Intenta constituirse en un materiales de apoyo a los alumnos que deben
presentar un Planeamiento Educativo como trabajo final integrador.

Pretende constituirse en un complemento de todos los recursos pedagógicos que se
pusieron en acción en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la cátedra y proveer un
resumen de los aspectos más consultados por alumnos de cohortes anteriores al redactar
el documento final del Proyecto Educativo.

II.- Recomendaciones Generales

3. Pensar en el actor al que se presentará el proyecto
• En la fase de redacción final del texto del proyecto, corresponde considerar a
quienes leerán en la institución el proyecto, ya sea para apoyarlo y sumarse a
la propuesta, o bien para legitimarlo institucionalmente, para aprobarlo. Es
decir, en cualquiera de los casos corresponde escribir para un actor (o un
conjunto de actores) de la organización con la que hayan decidido trabajar.
• Recuerden que el Documento que comienzan a elaborar, si bien es el trabajo final
de la asignatura “Formación en Enfermería”, es un ejercicio de Planeamiento
Educativo que deben hacer, enmarcado en un contexto dado y en base a un
problema real que requiere resolución desde lo educativo. Es entonces, un
documento que supuestamente presentaremos a responsables Institucionales
determinados y por ello los lectores del mismo no seremos nosotras, sino esos
actores hipotéticos, responsables de la institución o carrera donde realizan el
ejercicio. Nosotras solo tendremos un rol facilitador y orientador.
• Por otra parte, cuando decimos “¿A quién irá dirigido…?” no quiero significar sólo
que haya que hacer una nota de presentación a un Jefe de Enfermería, a un
Director del Hospital o un responsable de la asignatura, por ejemplo. Nos
referimos fundamentalmente a la manera en que se escriben los proyectos para
una presentación en una instancia académica:

A. En primer término se trata de elaborar un texto con los elementos
suficientes como para interesar y convencer a alguien del valor de la
propuesta.
B. En segundo, hay modos de comunicarse en las instituciones, formas de

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argumentar, de explicar que deben tenerse en consideración.
C. Y en tercero, lo que está en la base de todo esto, es una condición
ineludible: la claridad.

T odo lo cual nos lleva al punto siguiente de esta guía.

4. La escritura
• No puede tener una sola falla, ni ortográfica, ni sintáctica, ni de estructura.
• La clave de la escritura es la relectura, un documento de este tipo lleva varias
revisiones. ¿Cuántas? Todas las que hagan falta para que no quede un detalle de
redacción sin revisar, porque cuando una falla de ese tipo aparece en una
presentación oficial es posible perder la batalla de entrada.
• Los párrafos largos en exceso abren caminos a la confusión. Es preferible
argumentar o explicar con párrafos breves, a fin de que el lector tenga descansos
en lo que va siguiendo.
• Hay que prescindir del uso de la primera persona. Cuando se quiere introducir un
punto de vista personal, puede utilizarse el giro “el autor”, “la autora”, o bien
“nosotros”, “nosotras”, para aludir a ustedes mismos.
• Un principio fundamental es el orden de la escritura. Esto significa que vemos
un texto como una totalidad, en la que cada parte es sustancial para el todo, lo
que está antes sostiene lo que sigue. Si en una sección ustedes hablan del valor
de una actividad en el planeamiento educativo presentado, no hace falta que más
adelante vuelvan a aparecer líneas dedicadas a insistir en dicho valor. En todo caso
hay que remitir al lector al párrafo anterior, pero no reiterar lo que ya se dijo.
• Por este motivo, sugerimos que se trabaje a partir de la numeración: 1., 2., 3., y
con títulos y subtítulos bien pensados y viñetados.
• El uso adecuado de las citas es imprescindible. No podemos contar de antemano
con que nuestro lector sepa quien es Vigotsky, por ejemplo. Las citas van a pie de
página y con todos los datos que corresponden: autor, título, lugar de
publicación, editorial, año. Si incluimos en el texto algo entre comillas, hay que
citar, no basta con decir que se trata de determinado autor.
• Necesitamos ser cuidadosos con las generalizaciones. Un proyecto requiere
mucha precisión, si no contamos con información válida, no podemos decir que
todos los enfermeros de una institución, o todos los alumnos, tienen tales virtudes
o problemas, debemos especificar cuántos o qué porcentaje del total en base a
información claramente recabada.
• Siempre hay que preguntarse por el valor para el proyecto de lo que se está
incluyendo en él. Si hemos elegido, por ejemplo, un Taller al personal de un Centro
de Salud, no tiene sentido para la totalidad introducir datos sobre la organización
administrativa del Hospital, o dos o tres páginas sobre la historia de este último. En
cambio, sí tendría sentido, comentar sobre la estructura del Comité de
Capacitación de la institución, sus propuestas o la Historia del Departamento de

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enfermería respecto a la profesionalización de sus agentes o los programas de
desarrollo de personal que implementa.

Recuerde que todo lo que se incluye en el documento,
debe estar relacionado con la problemática y la
propuesta particular. Debe ser claro y conciso sin
agregados que no aportan al caso particular que se está
trabajando

III.- Estructura del Documento
Uds. puede definir los títulos, subtítulos y apartados en el documento que elaborará sobre
su Planeamiento Educativo según se sienta más identificado, pero… les recomendamos
que incluya todos los puntos que a continuación se plantean:

4. Índice
Habrá que añadir al comienzo un listado de los contenidos del documento. En él se
plasmaran punto por punto la ubicación en las páginas, de los distintos
títulos, subtítulos y apartados que lo conforman.

5. Introducción
Al comienzo del texto corresponde presentar un resumen técnico de lo que se ofrece para
la lectura. Se trata de una síntesis del contenido, precedida de una entrada en la que se
plantea con claridad lo que se propone. Este inicio tiene el sentido de anticipar al lector
todo lo que encontrará en el desarrollo del proyecto. Se requiere en él, una cuidadosa
redacción y muchísima claridad, porque estamos ante el primer contacto que se hace con
la propuesta.

Les recuerdo que tanto este punto como el Índice, se elaboran
una vez que se halla completado el documento
6. Diagnóstico Educacional
Recuerden que en este apartado, el lector debe poder observar la necesidad de
aprendizaje a partir de las cuales haremos la programación.
En este momento se explicitan tres puntos básicos. Insistimos: básicos, sin ellos, sin esa
base, no se puede construir un proyecto. Nos referimos a:

a) identificar y enunciar un problema;
b) justificar la elección;
c) demostrar que se conoce el contexto del problema (las personas que lo viven,

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la institución…).

3.1 El problema

Nuestro lector de la institución necesita entender desde un comienzo hacia dónde va el
proyecto. En los primeros párrafos se juega el resto del documento. En más de un caso
hemos observado al revisar algunas propuestas, que pasaban hasta cuatro páginas y
continuábamos sin saber sobre qué se trabajaría.

Necesitamos desde el principio del texto, luego de la Introducción, indicar puntualmente,
con toda claridad, cuál es el problema?, quiénes lo tienen?, dónde sucede ese problema? y
en qué periodo ocurre?.

Por ejemplo

 Los enfermeros del Centro de Salud XXX de la localidad de …….., no conocen las normas de
……….. , en razón de que han sido modificadas por el Ministerio de Salud durante el último
año, o
 Los alumnos de la cohorte …… de la asignatura …… de la carrera de enfermería no
logran entender cuales son las técnicas o estrategias de ……… porque ………………. o
 En la asignatura xxx del 3º Año de la Carrera de Enfermería existe tal contenido y
debe ser desarrollado por la ayudante de cátedra ......... porque ……

Necesitamos expresar también que el problema lo tienen personas de tal asignatura, de
tal carrera, de tal institución. Y nada más en este punto.

Decimos esto último porque en varios trabajos a la hora de plantear el problema se han
formulado preguntas. Recuerden que la pregunta es una estrategia de importancia que
permiten orientar la definición hacia el problema, pero está, no debe incluirse en la
propuesta escrita de la planificación educativa. No estamos haciendo un Proyecto de
Investigación donde la formulación de la pregunta, sí es un requisito en la elaboración del
documento

3.2 La justificación del problema

En este punto se necesita mucha claridad. Es un texto breve, en torno a las veinte
líneas (que pueden ser más o menos, pero no podemos extender demasiado la
justificación).

En el caso del Planeamiento Educativo, cuando uno justifica, propone las razones por
las cuales ha optado por intervenir educativamente ante un problema detectado. Ha
optado por el nudo central del proyecto.

Por ejemplo:

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∗ Fue elegido este problema para resolverlo mediante un taller interdisciplinario de
dos días por las siguientes razones….
∗ Fue elegida esta problemática para resolverlo mediante un curso extracurricular
por las siguientes razones…

Y pueden incluir ustedes razones ligadas al desarrollo de los programas de intervención, la
asignatura, razones sociales (la situación de los estudiantes o de los empleados), razones
institucionales (harán una experiencia piloto que después se ampliará a todos los servicios
o a toda la carrera), razones pedagógicas, razones tecnológicas…

Sugerimos evitar dos riesgos: explicitar una sola razón, o una excesiva cantidad de razones

Colegas, en la justificación nos jugamos la posibilidad de
que nuestro lector encuentre razonable el proyecto, le
encuentre sentido para la institución.

3.3 El contexto del problema

El lector necesita que le contextualicemos el problema. Si partimos de este último
podemos hacer un recorrido de lo cercano a lo lejano, es decir en los ejemplos que
venimos dando, desde el Centro de Salud o la asignatura en particular, los alumnos o
destinatarios, hasta la comunidad o la institución en general

Entonces definiremos por ejemplo:

1. Características del Centro de Salud o la asignatura, horario de funcionamiento o
carga horaria, personal disponible en el Centro o cuántos docentes la coordinan,
forma de trabajo, semestre en que se dicta, año de la carrera. Todo esto de
manera muy puntual y según nuestros ejemplo nos refiramos al Centro de Salud o
a la asignatura .
2. Una presentación más detallada de los destinatarios de la propuesta, cantidad,
edades, nivel de formación, formas de estudio, dificultades y posibilidades para
cumplir con los requisitos. Recordar: las características de los destinatarios son
determinantes a la hora de decidir estrategias de enseñanza y actividades de
aprendizajes como así las formas de evaluación.
3. Desde allí hablar del Hospital: sus dependencias, objetivos institucionales,
programas que se implementan, programas de de intervención existentes,
estrategias de actualización implementadas; o la carrera, la facultad: grandes
líneas pedagógicas y al uso de tecnologías, lo que hay, lo que se planifica en la
actualidad. En fin, referirse al Hospital o a la Universidad en términos muy
generales y de modo sintético, explicitando todo aquello que puede aportar un
dato al Planeamiento Educativo que se esta proyectando.

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También es fundamental añadir en la contextualización el detalle de la instancia desde la
cual se coordinará el proyecto. Si se trata de una asignatura, cuántos docentes la llevan,
qué experiencia tienen; si se trata de un Centro de Salud, por ejemplo, indicar el personal
disponible para el proyecto con sus características (enfermeros, docentes,
administrativos…).

El camino puede ser a la inversa, pero siempre con la
conciencia de que lo más importante es el punto focal del
problema, es sobre su contexto inmediato que
necesitamos ofrecerle al lector más información.

4. Programación
4.1. Objetivos

Esta etapa es fundamental ya que permite explicitar las necesidades de aprendizaje. Ellos
se constituyen en un paso vital porque son el primer componente a considerar en la
programación, debido a que enuncian los resultados de aprendizaje que se proyectan y
tienen gran preponderancia en el resto de elementos

a) Objetivo General

Un objetivo general no se expresa en dos líneas. Corresponde señalar en él todos los
elementos fundamentales que se buscan a través del proyecto.

Por ejemplo:

• Trabajar las normas……. en un taller interdisciplinario a fin de promover y acompañar las
prácticas de salud ofrecidas a la comunidad del Centro XXX, con recursos y estrategias
adecuadas, manuales de procedimientos, seguimiento, organización y evaluación propios
de la Atención Primaria de la Salud.

Solo damos un ejemplo, les pedimos que cada quien busque la forma de expresar su
objetivo general, tomando en cuenta lo que debe abarcar.

b) Objetivos Específicos

Si el objetivo general está bien redactado, los específicos se desprenden de él
naturalmente. Del ejemplo anterior, surge un objetivo para promover y acompañar las
prácticas de salud con recursos y estrategias adecuadas, otro para manuales de
procedimientos, otro para seguimiento, otro para organización y otro para evaluación.

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Debe tenerse en cuenta que en un Planeamiento Educativo, los objetivos específicos se
redactan en función de las conductas esperadas por parte de los alumnos. Generalmente
se utiliza el siguiente parafraseo “Los alumnos serán capaces de:……” y con viñetas, a partir
del uso de verbos en infinitivo, se plantean las conductas que se desean que los alumnos
logren.

De esta manera los objetivos específicos concretan los componentes o elementos de
competencias a adquirir en términos de resultados de aprendizaje, tales como:

∗ qué habilidades adquirir,
∗ qué actitudes desarrollar y
∗ qué conocimientos aprender.

Por otra parte, los resultados de aprendizaje facilitan la tarea del profesor en la
programación y orienta el aprendizaje del alumno. Anticipan qué serán capaces de hacer
una vez acabado el aprendizaje, en qué condiciones deberán hacerlo y sugieren criterios
que se pueden utilizar para valorar lo aprendido.

También, se debe tener en cuenta que estos objetivos específicos, guían la elección de las
estrategias y actividades de aprendizaje, orientan el método de enseñanza y anticipan los
indicadores de evaluación

Por ejemplo:

Los alumnos serán capaces de:
• conocer los principios de las nuevas normas que el Ministerio de Salud propuso en el
año 2011
• confeccionar un documento simple de difusión de las nuevas normas…….
• hacer el seguimiento de los ciudadanos del Barrio XXX en base a los criterios
planteados en las Normas xxxx
• promover su propio aprendizaje a partir de ………

Mantenemos, para este momento fundamental del Planeamiento
Educativo, la sugerencia de proponer un solo objetivo general y un
número limitado de específicos. Se han dado casos de hasta cinco
objetivos generales. Esto no debe ser.

Recuerde que para escribir objetivos se deben considerar 3 elementos:

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1. Identificar la conducta terminal por su nombre
2. Representar las situaciones significativas en las que se espera que la conducta
suceda
3. Especificar los criterios de desempeño aceptables, describiendo calidad
mínima con la cual el desempeño será aceptado

En este sentido, también cabe mencionar, que no necesariamente los dos últimos
componentes suelen estar, pero si es importante, que el objetivo deje bien en claro el tipo
de desempeño que se espera y para ello se recomienda preguntarse: ¿Qué estará
haciendo el alumno en el momento que demuestre que alcanzó el objetivo?.

En este momento daremos algunos modelos y orientaciones concretas para formular
objetivos específicos:
∗ Expresarlos en términos de lo que el educando debe saber y ser capaz de hacer al
cumplir el aprendizaje. Es decir que partiendo de la frase “El alumno será capaz
de….”, el objetivo “Definir los conceptos fundamentales de las normas xxx” cumple
esta condición. Por el contrario, no sería correcto “Favorecer la definición de los
conceptos fundamentales de las normas xxx”
∗ Detallar conductas terminales específicos en el comportamiento y en el contenido.
Por ejemplo “Identificar en cada situación las consecuencias de no cumplir las
normas”. Sin embargo, no implica un comportamiento específico “Comprender las
consecuencias de no cumplir las normas de viabilidad”.
∗ Usar verbos en infinitivo y de acción directa, como en el objetivo “Utilizar los
materiales siguiendo el protocolo de las normas xxx” y no en la enunciación
“Comprender cómo debe utilizarse el material de las ...”
∗ En cada objetivo referirse una única acción. Así sería en el objetivo "Identificar el
tipo de procedimiento diagnóstico a utilizar según cada contexto”. La siguiente
frase incluye dos acciones: “Identificar el tipo de procedimiento diagnóstico…” y
“Aplicar correctamente el procedimiento xxx según cada contexto”.
∗ Expresarlos de manera que admitan una apreciación clara de los resultados de la
formación, sin ambigüedad. Esta condición se cumple en “Exponer argumentos que
muestren la importancia de las normas xxx” y no en “Tener conciencia de la
importancia de las normas xxx”.

En algunos objetivos es adecuado precisar el nivel de resultado que se pretende.

Por ejemplo:
“Utilizar siempre...”, “Escribir sin ningún error...”, “Realizar una exposición de diez
minutos,...”, “Participar al menos una vez... “, etc.

Esta concreción, como queda explicitado en los ejemplos, puede referirse a la cantidad (al
menos una vez), a la cualidad (ningún error) o al tiempo (diez minutos).

Finalmente, para formular correctamente objetivos valiosos podemos ayudarnos de
algunas taxonomías que facilitan el análisis y la reflexión sobre los distintos objetivos de

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aprendizaje que se pueden proponer a los alumnos. Ayudan a dar forma y enunciar de
manera operativa las intenciones de aprendizaje, permiten organizar la reflexión sobre lo
que se hace en la asignatura, y facilitan la identificación de posibles omisiones en los
planteamientos didácticos. Sin embargo no conviene caer en el error de desarrollar dicha
programación ajustándola excesivamente a tal clasificación de verbos, sino más bien,
reflexionar primero acerca de las capacidades que conviene que el alumno construya y a
continuación apoyarse en la relación de verbos y los criterios que se aportan en este
apartado para formalizar tales capacidades, ya sean complejas o simples.

Una de ellas es la Taxonomía de Bloom. Él y sus colaboradores analizaron las operaciones
cognitivas que los estudiantes ponen en funcionamiento para hacer las tareas que les
demandan sus profesores, obteniendo seis categorías jerarquizadas en el dominio
cognoscitivo y cinco en el dominio afectivo, relacionado con el desarrollo de actitudes. (En
Anexo se ha adjuntado un listado de la taxonomía original y las adaptaciones posteriores,
en la que se incluyen ejemplos)

4.2. Los contenidos
En este apartado explicitar los contenidos del curso, o del tema que se va a trabajar. Esto
no implica que aquí se elabore el programa definitivo. Estamos diseñando un
Planeamiento Educativo, por tanto la elaboración del programa definitivo, el que se
presentará a los participantes, será un trabajo a realizarse una vez que se apruebe el
planeamiento y antes de la implementación del Curso o Taller.

En este punto hay que tener en cuenta la detección de necesidades formativas y los
objetivos generales y específicos diseñados, para luego definir los contenidos que formen
parte del programa

Aquí se hará centro en los contenidos con toda la importancia que tienen y se
explicitarán los conceptos que integrarán cada unidad. Estos deberán reunir ciertos
requisitos tales como: ser concretos, secuenciales, que fomenten el aprendizaje paulatino,
divididos en unidades, las que deben constituir un todo en sí mismas. Es decir que cada
unidad debe tener un título y un diseño de contenidos con los que puedan desarrollarse el
tema en forma completa, con una etapa inicial introductoria al tema, un desarrollo de los
nuevos conceptos y un final. De allí el concepto de Unidad.

Estos criterios al ser tenidos en cuenta promueven el aprendizaje significativo y por ello
vale la pena repetirlos en este punto:
∗ Deben relacionarse a los objetivos del Planeamiento
∗ Ser significativos para los participantes del curso y adecuados a la experiencia y
madurez de los destinatarios (secuencia psicológica)
∗ Deben atender a los tiempos disponibles, a la situación y al entorno donde se
desarrolle
∗ Que promuevan los resultados esperados
∗ Permitir aprender y practicar la metodología

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∗ Promover el estudio independiente, el pensamiento crítico y la construcción
colaborativa
∗ Deben estar organizados de tal manera que el aprendizaje sea paulatino y secuencial
∗ Deben disponerse de tal manera que el avance sea desde lo conocido a lo
desconocido, de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo (secuencia
lógica)

Una estrategia que les recomendamos a la hora de definir los contenidos, es la de que, en
base a estos principios, se piense un recorrido imaginario posible que se haría en el curso
y entonces a partir de él establecer las diferentes Unidades y contenidos. También puede
orientarlos la observación de los índices temáticos en libros que tratan el tema
secuencialmente.

En el ejemplo dado sobre las normas XXX, un recorrido posible podría ser el siguiente:
∗ Inicialmente se trabajará sobre lo conocido y por ello se planteará un análisis de las
normas existentes, realizándose una revisión de los principios que la constituyen, de
sus pautas, criterios de organización, etc., (Esta sería la etapa inicial del curso o taller,
de recuperación de saberes),
∗ para luego definir un espacio de conceptualización sobre el valor de las normas, su
necesidad, y en particular para el tema tratado, de qué se trata lo que se normatiza?,
etc. (Esta sería la etapa de desarrollo, el nodo, la reflexión y el reconocimiento de los
nuevos conceptos) y luego…
∗ recién luego, mostrar las nuevas normas e iniciar un espacio reflexivo sobre los
cambios que plantean las mismas, las estrategias de APS que se deberán
implementar, su utilidad, etc. (Nos referimos a la etapa de cierre), la que incluye
posiblemente
∗ el momento de la práctica y el aprendizaje de habilidades concretas respecto a las
normas.

Finalmente a partir de este recorrido será posible tener medianamente claro los
contenidos a organizar. (Visualicen que de este recorrido surge la necesidad de definir
contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales que son necesarios desarrollar.
Estos se agrupan y organizan en Unidades y subunidades sucesivas. (No se apresuren, en
los próximos apartados llegará el momento de definir las técnicas y recursos necesarios
para cumplir con los objetivos planteados)

Se espera que en el documento se estipule un esquema parecido a este:
1. Eje Temático 1: “Las Normas xxx, su actualidad”
∗ Historia
∗ Características,
∗ Principios que la constituyen
∗ Criterios de Organización

2. Eje temático 2: “La importancia de normatizar las actividades xxx”

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∗ El valor de las normas en la organización de la tarea en la APS
∗ La necesidad de las normas XXX
∗ Diferentes estrategias para su implementación
∗ Porqué las nuevas normas XXX

3. Eje temático 3: “La modificación de las Normas XXX
∗ Los cambios producidos
∗ Su utilidad
∗ La práctica

Tenga en cuenta que esta es la planificación de los contenidos de un Taller que está
diseñado su desarrollo en 2 días. Si su elección es la planificación de un Taller más corto o
de una clase de pocas horas, generalmente en la planificación se usa el concepto de
Momento 1, Momento 2, etc.

4.3. Las Técnicas de enseñanza

En este paso lo que pretendemos es que al lector del proyecto le queden claras las
opciones pedagógicas fundamentales que sostendrán la propuesta. Sugerimos, que a la luz
de la concepción de la cátedra respecto al proceso de Enseñanza y Aprendizaje, donde “la
enseñanza guía y facilita el aprendizaje”, planteen las Técnicas de enseñanza que se
utilizarán para favorecer el aprendizaje. (Alcanza con solo desarrollar una Unidad del plan
de contenidos definidos)

Recuerden que en estas definiciones, es donde realmente se podrá visualizar las ideas
reguladoras, el modelo pedagógico, la filosofía de la enseñanza que subyace en el grupo
docente

Se trata de abrirse a una caracterización de cómo será, pedagógicamente hablando, el
proyecto y cuáles serán las Técnicas didácticas que se implementarán en función de los
objetivos y resultados esperados, las características del grupo, los contenidos y los
tiempos y recursos disponibles.

Lo recomendable es plantearse Unidad por Unidad, Momento a Momento, las actividades
que se desarrollarán en función de permitir la experiencia de aprendizaje, donde los
alumnos puedan tomar decisiones y posean un papel activo a partir de la posibilidad de
investigar, reflexionar y revisar saberes, donde la crítica y el error posibiliten el
perfeccionamiento progresivo

En este apartado se explicitarán las actividades y metodologías de enseñanza. Recuerden
que cada unidad es un bloque en sí mismo y como tal debe plantearse en la programación,
los momentos de inicio, desarrollo y cierre, estipulándose los plazos y las actividades que
desarrollarán los alumnos

Por otra parte no se trata de decir: habrá Power Point, se utilizará la técnica de
dramatización, etc., etc., porque todo eso es muy general. Tampoco se trata de llegar a un
detalle excesivo.

Buscamos comunicar cómo será el funcionamiento Ochoteco se encuentra bajo una
Guía para la Redacción de un Planemiento Eductivo porEsp. Silvia Heckel del proyecto,
cuando esté en su fase de implementación. 16

4.4. Los Materiales y Recursos

En este apartado se estipularán los recursos que serán utilizados. Estos dependen de las
actividades y técnicas planteadas y aquí no es necesario traer argumentos para explicitar
de qué se trata el recurso. (Alcanza con solo desarrollar aquellos que se utilizarán en la
Unidad del plan de contenidos que decidió establecer las técnicas de enseñanza)

Por ejemplo:

Si hablamos de materiales de texto, no hace falta decir qué es un manual, si nos referimos
a tecnologías, no corresponde explicar qué es un Power Point. Para discernir los recursos
o materiales que se utilizarán deben tenerse en cuenta cuestiones tales como:

∗ cómo serán los materiales,
∗ quién o quiénes los utilizarán
∗ cuáles y cuántos se utilizarán;
∗ cómo serán los recursos necesarios para la puesta en escena de la técnica
didáctica diseñada,
∗ en qué momento se utilizarán? y
∗ de cuánto tiempo dispondremos para ello?

Lo recomendable es ser realistas, es decir, siempre
teniendo en cuenta la pluralidad de la enseñanza,
proponer el uso de materiales y recursos operativos y
posibles.

Si decimos que llegaremos con el Taller a los 300 agentes que trabajan en todos los
Centros de Salud del Hospital, tenemos que ver de dónde saldrán esos recursos docentes
materiales y tecnológicos; si decimos que entregaremos un manual de las nuevas normas
por agente, hay que prever su posibilidad de concreción.

No saquemos nada a escena si no tenemos la certeza de
que será posible.

4.5. Organización del escenario

Este apartado es fundamental, ya que el contexto donde se desarrolla el proceso de
enseñanza aprendizaje, hace al logro de los objetivos y la posibilidad de utilizar las técnicas
de enseñanza propuestas.

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Es importante reconocer en cuanto al escenario, 3 cuestiones tales como:

∗ el tiempo,
∗ el espacio disponible y
∗ la forma en que se agruparán los alumnos para desencadenar las distintas
actividades.

El reconocimiento del escenario previo a el lanzamiento de la actividades posibilita realizar
adecuaciones del plan en pos de favorecer el clima de trabajo y siempre que esas
modificaciones no atentes con los objetivos y resultados esperados.

4.6. Evaluación y seguimiento

En este punto conviene ser también muy preciso. Existen diferentes concepciones sobre
qué es la evaluación, diferentes corrientes, definiciones, citas… Nada de eso hace falta.

Pueden proponer de entrada una caracterización de diez o quince líneas, pero lo que
corresponde en el proyecto, es pasar de la manera más rápida a los puntos a evaluar,
teniendo en cuenta al menos, cuatro momentos del proceso:
∗ Inicial o diagnóstica,
∗ Formativa
∗ Prospectiva
∗ Sumativa

Recuerde que estos momentos deben ser siempre consideradas, ya sea que se trate de un
programa completo, una unidad de un plan o un tema de una asignatura

Cada uno de estos momentos requiere de la elaboración de instrumentos diferentes en los
que se debe definir puntos a evaluar con sus indicadores. Aquí no es necesario que
planteen el instrumento, sino que lo que esperamos es que, en base a estos momentos del
proceso nos comenten:
∗ Qué evaluarán?
∗ En qué momento evaluarán?
∗ Cómo será la evaluación?
∗ Con qué instrumentos evaluarán?

Recuerden que las respuestas a estos interrogantes
deben estar en íntima relación con los objetivos
específicos que ya han definido

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5. Bibliografía
Finalmente en este apartado corresponde estipular las fuentes bibliográficas utilizadas.
Recuerde que deben ser listados en forma alfabética y se recomienda utilizar los criterios
planteados en las Normas APA para la elaboración de escritos profesionales.

IV.- Bibliografía

∗ Apuntes y bibliografía de la cátedra “Formación en Enfermería” – Universidad
Nacional del Comahue – CURZA - 2012
∗ EDUTEKA – “La Taxonomía de Bloom y sus dos actualizaciones” -
http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3 - Adaptación de lo
Publicado en Septiembre del 2002. Última modificación de este documento:
Febrero 01 de 2010 -
∗ Net-Learning “Diseño de un Proyecto e-learning” Centro de Formación,
Investigacción y Desarrollo de Proyecto e-learning – Universidad Tecnológica
Nacional – 2005 - Argentina
∗ Prieto Castillo, “Guía General de redacción de un Proyecto” – Cátedra de
“Planificación, seguimiento y evaluación de Proyectos” – Especialidad en Gestión
de Entornos Virtuales – VirtualEduca - 2012 - Argentina
∗ Programa SchoolNet GrassRoots, Canadá, Taxonomía de Bloom de habilidades de
pensamiento.
∗ Yániz, C. y Villardón, L. (2006). Planificar desde competencias para promover el
aprendizaje. El reto de la sociedad del conocimiento para el profesorado
universitario. Bilbao: ICE de la UD. Cuadernos monográficos del ICE, núm. 12.

ANEXO I
16

LA TAXONOMÍA DE BLOOM

Han pasado más de cincuenta años y la Taxonomía de Bloom continúa siendo herramienta
fundamental para establecer objetivos de aprendizaje. En el 2000 sufrió una revisión por
uno de sus discípulos quien, para cada categoría, cambió tanto el uso de sustantivos por
verbos, como su secuencia. Recientemente, el doctor Andrew Churches actualizó dicha
revisión para ponerla a tono con las nuevas realidades de la era digital. En ella,
complementó cada categoría con verbos y herramientas del mundo digital que posibilitan
el desarrollo de habilidades para Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear.

La idea de establecer un sistema de clasificación comprendido dentro de un marco teórico,
surgió en una reunión informal al finalizar la Convención de la Asociación Norteamericana
de Psicología, reunida en Boston (USA) en 1948. Se buscaba que este marco teórico
pudiera usarse para facilitar la comunicación entre examinadores, promoviendo el
intercambio de materiales de evaluación e ideas de cómo llevar ésta a cabo. Además, se
pensó que estimularía la investigación respecto a diferentes tipos de exámenes o pruebas,
y la relación entre éstos y la educación.

El proceso estuvo liderado por el Benjamín Bloom, Doctor en Educación de la Universidad
de Chicago (USA). Se formuló una Taxonomía de Dominios del Aprendizaje, desde
entonces conocida como (Taxonomía de Bloom), que puede entenderse como “Los
Objetivos del Proceso de Aprendizaje”1. Esto quiere decir que después de realizar un
proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y
conocimientos.

Se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el
Psicomotor. El comité trabajó en los dos primeros, el Cognitivo y el Afectivo, pero no en el
Psicomotor. Posteriormente otros autores desarrollaron éste último dominio.

1
En EDUTEKA creemos que el protagonista del proceso educativo es el estudiante, por ese motivo
preferimos referirnos a las acciones más en términos que reflejen el aprendizaje del estudiante (aprender,
investigar, realizar) y no en términos que reflejen las tareas que lleva a cabo el educador, para que el
aprendizaje se dé (enseñar, educar, instruir). Recomendamos consultar el documento de Robert Mager “Pautas
para el diseño de Objetivos de Aprendizaje

16

TAXONOMÍA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO (1956)
COMPRENSIÓN
CATEGORÍA CONOCIMIENTO APLICACIÓN ANÁLISIS SINTETIZAR EVALUAR
Confirmación
RECOGER Aplicación Hacer uso del (Orden (Orden (Orden Superior)
INFORMACIÓN Conocimiento Superior) superior) Juzgar el
Pedir, Reunir, resultado
Desglosar Incorporar
Descripción: Las Observación y Entender la información; Hacer uso de la Encontrar Utilizar ideas viejas Comparar y
habilidades que se recordación de captar el significado; información; utilizar patrones; para crear otras discriminar entre
información; trasladar el métodos, conceptos, organizar las nuevas; generalizar ideas; dar valor a la
deben demostrar conocimiento de fechas, conocimiento a nuevos teorías, en situaciones partes; reconocer a partir de datos presentación de
en este nivel son: eventos, lugares; contextos; interpretar nuevas; solucionar significados suministrados; teorías; escoger
conocimiento de las ideas hechos; comparar, problemas usando ocultos; relacionar basándose en
principales; dominio de la contrastar; ordenar, habilidades o identificar conocimiento de argumentos
materia agrupar; inferir las conocimientos componentes áreas persas; razonados; verificar el
causas predecir las predecir valor de la evidencia;
consecuencias conclusiones reconocer la
derivadas subjetividad
Que Hace el El estudiante recuerda y El estudiante esclarece, El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante valora,
Estudiante reconoce información e comprende, o interpreta selecciona, transfiere, diferencia, genera, integra y evalúa o critica en
ideas además de información en base a y utiliza datos y clasifica, y combina ideas en base a estándares y
principios conocimiento previo principios para relaciona las un producto, plan criterios específicos.
aproximadamente en completar una tarea o conjeturas, o propuesta
misma forma en que los solucionar un hipótesis, nuevos para él o
aprendió problema evidencias, o ella.
estructuras de
una pregunta o
aseveración
Ejemplos de - define - predice - aplica - separa - combina - decide
Palabras - lista - asocia - demuestra - ordena - integra - establece gradación
- rotula - estima - completa - explica - reordena - prueba

Indicadoras 2 - nombra - diferencia - ilustra - conecta - substituye - mide
- identifica - extiende - muestra - pide - planea - recomienda
- repite - resume - examina - compara - crea - juzga
- quién - describe - modifica - selecciona - diseña - explica
- qué - interpreta - relata - explica - inventa - compara
- cuando - discute - cambia - infiere - que pasa si? - suma
- donde - extiende - clasifica - arregla - prepara - valora
- cuenta - contrasta - experimenta - clasifica - generaliza - critica
- describe - distingue - descubre - analiza - compone - justifica
- recoge - explica - usa - categoriza - modifica - discrimina
- examina - parafrasea - computa - compara - diseña - apoya
- tabula - ilustra - resuelve - contrasta - plantea hipótesis - convence
- cita - compara - construye - separa - inventa - concluye
- calcula - desarrolla - selecciona
- formula - establece rangos
- reescribe - predice
- argumenta
EJEMPLO DE Describe los grupos de escriba un menú sencillo Qué le preguntaría Prepare un Componga una Haga un folleto sobre
TAREA(S) alimentos e identifica al para desayuno, usted a los clientes de reporte de lo que canción y un baile 10 hábitos
menos dos alimentos de almuerzo, y comida un supermercado si las personas de su para vender alimenticios
cada grupo. Hace un utilizando la guía de estuviera haciendo clase comen al bananos importantes que
poema acróstico sobre la alimentos una encuesta de que desayuno puedan llevarse a
comida sana. comida consumen? cabo para que todo el
(10 preguntas) colegio coma de
manera saludable

2
Además de verbos que indican comportamientos, se incluyen en esta lista algunas palabras indicadoras que permiten evidenciar si el comportamiento esperado en los
estudiantes se ha dado. Los verbos de comportamiento describen un desempeño o acción observables. La deducción sobre el aprendizaje del estudiante se puede hacer con
base en lo que éste hace o produce

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LISTA DE EJEMPLOS: (MARCO DE REFERENCIA DE PRODUCTOS QUE
PUEDEN USARSE PARA DEMOSTRAR LA APLICACIÓN DEL
ESQUEMA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO)

Publicidad Debate Grafica Monografía
Anotaciones Ilustración Diseño gráfico Exhibición para
bibliográficas detallada Tarjeta de museo
Galería de Arte Diario Felicitación Composición musical
Bibliografía Diorama Historia Ilustrada Reporte de noticias
Plano Exhibición Diario Panfleto
Juego de Mesa Drama Diagrama rotulado Patrón con
Cubierta de Libro Monólogo Diseño a gran escala instrucciones
Cartelera Dramático Conferencia Ensayo fotográfico
Juego de Cartas Editorial Carta Diccionario
MapaCollage Ensayo Carta a un editor pictográfico
Colección Ilustrada Experimento Lección Poema
Colección con Bitácora de un Dibujo lineal Afiche
Descripción Experimento Artículo para revista Archivo de referencia
Tira Cómica Fábula Mapa Presentación en
Programa de Archivo de hechos Mapa con Power Point
Computador reales textoMóvil Encuesta
Crucigrama Cuento de hadas Diapositivas de gastos
Árbol genealógico generales
Glosario Lista de Vocabulario
Reporte escrito

TAXONOMÍA REVISADA DE BLOOM (2000)

En los años 90, un antiguo estudiante de Bloom, Lorin Anderson y David R. Krathwohl,
revisaron la Taxonomía de su maestro y la publicaron en diciembre de 2000 3. Uno de los
aspectos clave de esta revisión es el cambio de los sustantivos de la propuesta original a
verbos, para significar las acciones correspondientes a cada categoría. Otro aspecto fue
considerar la síntesis con un criterio más amplio y relacionarla con crear (considerando
que toda síntesis es en si misma una creación); además, se modificó la secuencia en que se
presentan las distintas categorías. A continuación se presentan las categorías en orden
ascendente, de inferior a superior y se ilustran con la siguiente imagen:
3
A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational
Objectives, Abridged Edition (Paperback); Lorin W. Anderson (Author), David R. Krathwohl (Author).
http://bit.ly/8knCcu

Publicación de este documento en EDUTEKA: Septiembre 21 de 2002.
Última modificación de este documento: Febrero 01 de 2010.

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