1. DENOMINACIÓN DEL PROYECTO:
Curso: 3º
Participantes: Alumnos y docentes
Duración: 2 meses
I. PLANIFICACIÓN
Justificación:
Este proyecto es de vital importancia puesto que pretende explorar nuevos métodos y
alternativas tendientes a mejorar el aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes y
sobre todo al desarrollo de las competencias básicas establecidas por el MEN, más aun,
cuando encontramos en nuestras Instituciones Educativas alumnos de quinto grado con
deficiencias en el cálculo mental, análisis, formulación y resolución de problemas.
Vemos a diarios niños que se les dificulta distinguir apropiadamente que operación
utilizar a la hora de solucionar un problema matemático, lo que en cierta medida, ha
hecho, por decirlo de alguna manera que le tomen fobia a las matemáticas,
evidenciándose un creciente desinterés y menosprecio hacia esta asignatura.
Esta problemática no es ajena a los niños de tercer grado del centro Educativo San
Francisco sede Loma del Banco, lo que puso de manifiesto la necesidad de encontrar
una estrategia para contrarrestar dicha situación.
Pregunta de investigación
¿Se puede motivar el aprendizaje de la multiplicación en los estudiantes de tercer grado
del centro Educativo san Francisco sede Loma del Banco por medio de las tic?
Exploración previa
 ¿Qué es la multiplicación?
 ¿Cuáles son las partes de la multiplicación?
 ¿Importancia de la multiplicación en la cotidianidad?
Objetivos del proyecto
Objetivo general
 Utilizar las tic como herramienta pedagógica que facilite la motivación hacia el
aprendizaje de la multiplicación en los estudiantes de tercer grado del centro
Educativo San Francisco sede Loma del Banco.

2. Objetivos específicos
 Facilitar el aprendizaje de la multiplicación.
 Comprender el concepto de multiplicación.
 Identificar y reconocer las partes de la multiplicación.
 Comprender el algoritmo de la multiplicación.
 Solucionar problemas que requieran el uso de la multiplicación.
 Motivar al estudiante hacia el aprendizaje de las matemáticas.
 valorar la importancia que tienen las operaciones básicas en la cotidianidad.
 Desarrollar las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva.
Competencias
1. Conceptual
 Reconocer, calificar y generar ejemplos y contra ejemplos de conceptos
 Usar modelos, diagramas y símbolos para representar conceptos
 Identificar y aplicar principios
 Conocer y aplicar hechos y definiciones
 Hacer conexiones entre diferentes formas de representación de conceptos
 Comparar, contrastar e integrar conceptos y principios
 Reconocer, interpretar y aplicar símbolos para representar conceptos
 Interpretar su puestos y relaciones que involucran conceptos
2. Procedimental

3.  Seleccionar y aplicar correctamente procedimientos apropiados
 Verificar y justificar lo apropiado de la aplicación de un procedimiento
2. Resolución de problemas
 Reconocer y formular problemas
 Entender la suficiencia y consistencia de los datos
 Usar estrategias, datos, modelos y matemáticas relevantes
 Generar, ampliar y modificar procedimientos
 Razonarespacial,inductiva,deductiva,estadísticayproporcionalmente
 Juzgar lo razonable y correcto de una solución
http://es.scribd.com/doc/16649059/Lineamientos-Competencias-y-estandaresSucre
Estándares básicos de competencias. (Pensamiento numérico.)
 Reconozco significados del número en diferentes contextos (medición, conteo,
comparación, codificación, localización entre otros).
 Describo, comparo y cuantifico situaciones con números, en diferentes contextos
y con diversas representaciones.
 Uso representaciones –principalmente concretas y pictóricas– para explicar el
valor de posición en el sistema de numeración decimal.
 Uso representaciones –principalmente concretas y pictóricas– para realizar
equivalencias de un número en las diferentes unidades del sistema decimal.
 Reconozco propiedades de los números (ser par, ser impar, etc.) y relaciones
entre ellos (ser mayor que, ser menor que, ser múltiplo de, ser divisible por, etc.)
en diferentes contextos.

4.  Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composición y de
transformación.
 Resuelvo y formulo problemas en situaciones de variación proporcional.
 Uso diversas estrategias de cálculo (especialmente cálculo mental) y de
estimación para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas.
 Identifico, si a la luz de los datos de un problema, los resultados obtenidos son o
no razonables.
Temática a estudiar
La multiplicación
Referentes conceptuales:
Sobre la noción de competencia matemática
Sin utilizar todavía la conceptualización y la terminología actual de las competencias,
la visión sobre las matemáticas escolares propuesta en los Lineamientos Curriculares
de Matemáticas preparaba ya la transición hacia el dominio de las competencias al
incorporar una consideración pragmática e instrumental del conocimiento matemático,
en la cual se utilizaban los conceptos, proposiciones, sistemas y estructuras
matemáticas como herramientas eficaces mediante las cuales se llevaban a la
práctica determinados tipos de pensamiento lógico y matemático dentro y fuera de la
institución educativa.
Competencias en matemáticas
También pueden reinterpretarse como potentes precursores del discurso actual sobre
las competencias la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, Novak y Gowin, y
la de la enseñanza para la comprensión de Perkins, Gardner, Wiske y otros .En la
primera, la significatividad del aprendizaje no se reduce a un sentido personal de lo
aprendido, sino que se extiende a su inserción en prácticas sociales con sentido,
utilidad y eficacia.
En la segunda, la comprensión se entiende explícitamente como relacionada con los
desempeños de comprensión, que son actuaciones, actividades, tareas y proyectos en

5. los cuales se muestra la comprensión adquirida y se consolida y profundiza la misma.
En las dimensiones de la comprensión se incluye no sólo la más usual de los
contenidos y sus redes conceptuales, sino que se proponen los aspectos relacionados
con los métodos y técnicas, con las formas de expresar y comunicar lo comprendido y
con la praxis cotidiana, profesional o científico-técnica en que se despliegue dicha
comprensión. Todas estas dimensiones se articulan claramente con una noción amplia
de competencia como conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
comprensiones y disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras
apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con
sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. Esta noción
supera la más usual y restringida que describe la competencia como saber hacer en
contexto en tareas y situaciones distintas de aquellas a las cuales se aprendió a
responder en el aula de clase.
Por lo dicho anteriormente, se puede hablar del aprendizaje por competencias como
un aprendizaje significativo y comprensivo. En la enseñanza enfocada a lograr este
tipo de aprendizaje no se puede valorar apropiadamente el progreso en los niveles de
una competencia si se piensa en ella en un sentido dicotómico (se tiene o no se tiene),
sino que tal valoración debe entenderse como la posibilidad de determinar el nivel de
desarrollo de cada competencia, en progresivo crecimiento y en forma relativa a los
contextos institucionales en donde se desarrolla. Las competencias matemáticas no
se alcanzan por generación espontánea, sino que requieren de ambientes de
aprendizaje enriquecidos por situaciones problema significativo y comprensivo, que
posibiliten avanzar a niveles de competencia más y más complejos.
La noción general de competencia ha venido siendo objeto de interés en muchas de
las investigaciones y reflexiones que adelanta la comunidad de investigadores en
educación matemática. Una síntesis apretada de los resultados de éstas permite
precisar que –además de los aspectos que se acaban de mencionar– el sentido de la
expresión ser matemáticamente competente está íntimamente relacionado con los
fines de la educación matemática de todos los niveles educativos (lo cual ha sido
tratado en el apartado anterior) y con la adopción de un modelo epistemológico sobre
las propias matemáticas. La adopción de un modelo epistemológico coherente para
dar sentido a la expresión ser matemáticamente competente requiere
que los docentes, con base en las nuevas tendencias de la filosofía de las
matemáticas, reflexionen, exploren y se apropien de supuestos sobre las matemáticas
tales como:
 Las matemáticas son una actividad humana inserta en y condicionada por la

6. cultura y por su historia, en la cual se utilizan distintos recursos lingüísticos y
expresivos para plantear y solucionar problemas tanto internos como externos a
las matemáticas mismas. En la búsqueda de soluciones y respuestas a estos
problemas surgen progresivamente técnicas, reglas y sus respectivas
justificaciones, las cuales son socialmente decantadas y compartidas.
 Las matemáticas son también el resultado acumulado y sucesivamente
reorganizado de la actividad de comunidades profesionales, resultado que se
configura como un cuerpo de conocimientos (definiciones, axiomas, teoremas)
que están lógicamente estructurados y justificados.
Con base en estos supuestos se pueden distinguir dos facetas básicas del
conocimiento matemático:
 La práctica, que expresa condiciones sociales de relación de la persona con su
entorno, y contribuye a mejorar su calidad de vida y su desempeño como
ciudadano.
 La formal, constituida por los sistemas matemáticos y sus justificaciones, la cual se
expresa a través del lenguaje propio de las matemáticas en su diversos registros
de representación.
Estas argumentaciones permiten precisar algunos procesos generales presentes en toda
la actividad matemática que explicitan lo que significa ser matemáticamente competente.
Los cinco procesos generales de la actividad matemática
 La formulación, tratamiento y resolución de problemas
Este es un proceso presente a lo largo de todas las actividades curriculares de
matemáticas y no una actividad aislada y esporádica; más aún, podría convertirse en el
principal eje organizador del currículo de matemáticas, porque las situaciones problema
proporcionan el contexto inmediato en donde el quehacer matemático cobra sentido, en
la medida en que las situaciones que se aborden estén ligadas a experiencias cotidianas
y, por ende, sean más significativas para los alumnos. Estos problemas pueden surgir del
mundo cotidiano cercano o lejano, pero también de otras ciencias y de las mismas
matemáticas, convirtiéndose en rica redes de interconexión e interdisciplinariedad.

7.  La modelación
Un modelo puede entenderse como un sistema figurativo mental, gráfico o tridimensional
que reproduce o representa la realidad en forma esquemática para hacerla más
comprensible. Es una construcción o artefacto material o mental, un sistema –a veces se
dice también “una estructura”– que puede usarse como referencia para lo que se trata de
comprender; una imagen analógica que permite volver cercana y concreta una idea o un
concepto para su apropiación y manejo. Un modelo se produce para poder operar
transformaciones o procedimientos experimentales sobre un conjunto de situaciones o un
cierto número de objetos reales o imaginados, sin necesidad de manipularlos o dañarlos,
para apoyar la formulación de conjeturas y razonamientos y dar pistas para avanzar
hacia las demostraciones. En ese sentido, todo modelo es una representación, pero no
toda representación es necesariamente un modelo, como sucede con las
representaciones verbales y algebraicas que no son propiamente modelos, aunque
pueden estarse interpretando en un modelo. Análogamente, todo modelo
es un sistema, pero no todo sistema es un modelo, aunque cualquier sistema podría
utilizarse como modelo, pues esa es la manera de producir nuevas metáforas, analogías,
símiles o alegorías.
 La comunicación
A pesar de que suele repetirse lo contrario, las matemáticas no son un lenguaje, pero
ellas pueden construirse, refinarse y comunicarse a través de diferentes lenguajes con
los que se expresan y representan, se leen y se escriben, se hablan y se escuchan. La
adquisición y dominio de los lenguajes propios de las matemáticas ha de ser un proceso
deliberado y cuidadoso que posibilite y fomente la discusión frecuente y explícita sobre
situaciones, sentidos, conceptos y simbolizaciones, para tomar conciencia de las
conexiones entre ellos y para propiciar el trabajo colectivo, en el que los estudiantes
compartan el significado de las palabras, frases, gráficos y símbolos, aprecien la
necesidad de tener acuerdos colectivos y aun universales y valoren la eficiencia, eficacia
y economía de los lenguajes matemáticos.
Las distintas formas de expresar y comunicar las preguntas, problemas, conjeturas y
resultados matemáticos no son algo extrínseco y adicionado a una actividad matemática
puramente mental, sino que la configuran intrínseca y radicalmente, de tal manera que la

8. dimensión de las formas de expresión y comunicación es constitutiva de la comprensión
de las matemáticas. Podría decirse con Raymond Duval que si no se dispone al menos
de dos formas distintas de expresar y representar un contenido matemático, formas que
él llama “registros de representación” o “registros semióticos”, no parece posible aprender
y comprender dicho contenido.
 El razonamiento
El desarrollo del razonamiento lógico empieza en los primeros grados apoyado en los
contextos y materiales físicos que permiten percibir regularidades y relaciones; hacer
predicciones y conjeturas; justificar o refutar esas conjeturas; dar explicaciones
coherentes; proponer interpretaciones y respuestas posibles y adoptarlas o rechazarlas
con argumentos y razones. Los modelos y materiales físicos y manipulativos ayudan a
comprender que las matemáticas no son simplemente una memorización de reglas y
algoritmos, sino que tienen sentido, son lógicas, potencian la capacidad de pensar y son
divertidas. En los grados superiores, el razonamiento se va independizando de estos
modelos y materiales, y puede trabajar directamente con proposiciones y teorías,
cadenas argumentativas e intentos de validar o invalidar conclusiones, pero suele
apoyarse también intermitentemente en comprobaciones e interpretaciones en esos
modelos, materiales, dibujos y otros artefactos.
 La formulación, comparación y ejercitación de procedimientos
Este proceso implica comprometer a los estudiantes en la construcción y ejecución
segura y rápida de procedimientos mecánicos o de rutina, también llamados “algoritmos”,
procurando que la práctica necesaria para aumentar la velocidad y precisión de su
ejecución no oscurezca la comprensión de su carácter de herramientas eficaces y útiles
en unas situaciones y no en otras y que, por lo tanto, pueden modificarse, ampliarse y
adecuarse a situaciones nuevas, o aun hacerse obsoletas y ser sustituidas por otras.
Ser matemáticamente competente se concreta de manera específica en el pensamiento
lógico y el pensamiento matemático, el cual se subdivide en los cinco tipos de
pensamiento propuestos en los Lineamientos Curriculares:
 El pensamiento numérico y los sistemas numéricos

9.  El pensamiento espacial y los sistemas geométricos
 El pensamiento métrico y los sistemas métricos o de medidas
 El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos
 El pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analíticos
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf2.pdf
Recursos didácticos
Libreta de apunte, textos, lápices, bolígrafos, marcadores, cartulina, cartón. Block,
pizarrón Etc.
Recursosdigitales
Computadoras, video beam, grabadora, impresora, software educativos (sebran, tablas
de multiplicar, eco. Word. ) páginas web
Metodología
Las actividades se desarrollaran bajo la metodología escuela nueva o escuela activa,
donde el estudiante será el centro del proceso enseñanza aprendizaje y el docente un
facilitador o mediador.
Actividades propuestas
Actividad 1: Esta actividad diagnostica o exploratoria persigue identificar fortalezas y
debilidades de los estudiantes con relación a la multiplicación, para su realización los
estudiantes desarrollaran un material previamente diseñado y será de gran importancia
cada vez que nos servirá de parámetro a la hora de evaluar la eficacia o no de la
propuesta.
Actividad 2: Esta actividad la desarrollaremos en dos momentos, en primer momento se
pretende que los estudiantes aprendan las tablas de multiplicar apoyados en el software
multiplicativo.
El segundo momento de la actividad consiste en desarrollar unas actividades
multiplicativas donde el docente reforzara el algoritmo de la multiplicación con el ánimo
que es estudiante lo aprehenda de manera divertida.

10. Actividad 3:Después de hacer las explicaciones necesarias se entrara con google a
YouTube donde copiaremos y entraremos en la siguiente dirección.
http://www.youtube.com/watch?v=BijiBwfjzRY&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=IllvIglXpmM
http://www.youtube.com/watch?v=VdCklvdUgwI&feature=related
primero cada estudiantes individualmente observara el video y posteriormente el docente
dejara un solo equipo encendido para que todos hagan un seguimiento del video(canten)
Actividad 4: En esta actividad los estudiantes desarrollaran el juego “bingo multiplicativo”
el cual será instalado en el pc que permitan reforzar la interiorización de las tablas, así
como también resolverán ejercicios previamente diseñados o escogidos por el docente
apoyados en con el software ejercicios 2
Actividad 5: Esta actividad se llevara a cabo en dos momentos, en el primer momento
resolverán los ejercicios patrones y en el segundo momento harán contraejemplos donde
los primeros servirán de modelo, teniendo en cuenta los elementos y características del
medio.
REALIZACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LAS ACTIVIDADES
a. Plan de actividades
ACTIVIDAD RESPONSABLES MATERIAL DURACIÓN
Actividad1:
ACTIVIDAD DIGNOSTICA Docente Test Una semana
EXPLORATORIA
Actividad 2:
ENSEÑANZA DE LAS TABLAS Docente y Software Tres semanas
Y ALGORITMO DELA estudiantes
MULTIPLICACION APOYADOS
EN EL SOFTWARE
Actividad 3:

11. NAVEGANDO CON GOOGLE Estudiantes Conexión a Una semana
internet –
youtube
Actividad 4:
DESARROLLO DEL Docente y Software “bingo Una semana
JUEGOBINGO estudiantes multiplicativo”
MULTIPLICATIVO Y
RESOLUCION DE PROBLEMAS.
Actividad 5
RESOLUCION Y Docente y Software Dos semana
FORMULACION DE estudiantes
PROBLEMAS A PARTIR DE
PATRONES.
DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
EVALUACIÓN
La evaluación será constante y permanente, para tener en cuenta la apropiación de los
conocimientos se desarrollaran pruebas orales, resolución de talleres, se contara con un
observador externo. Además finalizadas todas las actividades se desarrollará una prueba
tipo Icfes.
Evidencias d aprendizaje:
Al finalizar el proyecto se mostrará como evidencias fotografías, material desarrollados
por los estudiantes, exámenes. Etc.
Instrumentos de evaluación
Listas de chequeos, pruebas orales y escritas, observador externo, bitácoras