TESIS: PERCEPCIÓN DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN DOCENTES DEL DISTRITO DE HUANCAYO

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PERCEPCIÓN DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA CALIDAD
DE LA GESTIÓN EDUCATIVA EN DOCENTES DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DEL DISTRITO DE HUANCAYO
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
PRESENTADA POR:
ARROYO FERNANDEZ, Yurick Franz
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: GESTIÓN EDUCATIVA
HUANCAYO – PERÚ
2014

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
TESIS
PERCEPCIÓN DE LA AUTOEVALUACION DE LA CALIDAD DE LA
GESTIÓN EDUCATIVA EN DOCENTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
DEL DISTRITO DE HUANCAYO.
Presentado por:
Yurick Franz Arroyo Fernandez
PARA OPTAR EL GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: GESTIÓN EDUCATIVA
SUSTENTADA ANTE EL SIGUIENTE JURADO:
________________________ ________________________
Presidente Secretario
________________________ ________________________
Jurado Jurado
_______________________
Jurado

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A Dios por su bendición.
A mi madre Diana por su apoyo
incondicional.
Yurick Franz
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ASESOR
Dr. Jesús Tello Yance
iv

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AGRADECIMIENTO
A Dios, por darme la fortaleza y por qué siempre ha estado presente en los momentos
importantes de mi vida para seguir adelante.
A los docentes de la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional del Centro del
Perú por los aportes e ideas importantes que fueron proporcionados oportunamente.
Además agradezco a los directores(as) y docentes de cada una de las Instituciones
Educativas: I.E.E. “Politécnico Regional del Centro”, I.E.P. “María Inmaculada”, I.E.P.
“Mariscal Castilla”, I.E.P. “Nuestra Señora del Rosario”, I.E.P. “Andino”, I.E.P.
“Convenio Andrés Bello”, IEP “Gelicich – Huancayo, que facilitaron la recolección de
información, sin cuya participación y colaboración voluntaria no hubiese sido posible la
realización de esta investigación y a todas las personas que de una u otra forma han
contribuido en el logro de esta meta. Mil gracias de todo corazón por su apoyo.
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RESÚMEN
TÍTULO: PERCEPCIÓN DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA CALIDAD
GESTIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN DOCENTES DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DEL DISTRITO DE HUANCAYO.
AUTOR: ARROYO FERNANDEZ, Yurick Franz
El presente trabajo de investigación surgió del siguiente problema ¿Cuál es el nivel de
percepción de la autoevaluación de la calidad de la gestión educativa en docentes de
educación secundaria del distrito de Huancayo?, tuvo como objetivo general describir el
nivel de percepción de la autoevaluación de la calidad de la gestión educativa en
docentes de educación secundaria del distrito de Huancayo y como respuesta al
problema de investigación, se formuló la siguiente hipótesis, los docentes de educación
secundaria del distrito de Huancayo se encuentran en un nivel de poco avance respecto
al nivel de percepción de la autoevaluación de la calidad de la gestión educativa, el
método general que se utilizó fue el científico y como particular el descriptivo,
utilizando el diseño descriptivo - comparativo, la muestra estuvo conformada por 150
docentes de las instituciones en mención, como instrumento de recobro de datos se
empleó el cuestionario, para el análisis de datos se utilizó la estadística descriptiva e
inferencial. Se arribó a las siguientes conclusiones: La autoevaluación de la calidad de
la gestión educativa de los docentes de las instituciones educativas de educación
secundaria del distrito de Huancayo se encuentra en poco avance.
vi

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El uso de la información se encuentra en inicio, la dirección institucional en poco
avance y, el soporte al desempeño docente, el trabajo continuo con las familias y la
comunidad y, la infraestructura y recursos para el aprendizaje ya fueron logrados.
Existen diferencias significativas en el nivel de percepción de la autoevaluación de la
calidad de la gestión educativa de los docentes de las instituciones educativas de
educación secundaria del distrito de Huancayo según tipo de institución educativa. No
existen diferencias significativas en el nivel de percepción de la autoevaluación de la
calidad de la gestión educativa de los docentes de las instituciones educativas de
educación secundaria del distrito de Huancayo según sexo de los docentes.
Palabras claves: Calidad, Acreditación, Evaluación de la Calidad Educativa y
Docentes.
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ABSTRACT
TITLE: SELF PERCEPTION OF QUALITY MANAGEMENT EDUCATION
QUALITY TEACHERS IN SECONDARY EDUCATION DISTRICT HUANCAYO.
Author: ARROYO FERNANDEZ, Franz Yurick
The present investigation arose from the following problem What is the perceived level
of self-assessment of the quality of educational management in secondary school
teachers in the district of Huancayo?, Had as its overall objective to describe the level of
perceived self-evaluation the quality of management education in secondary school
teachers in the district of Huancayo and in response to the research, the following
hypothesis was formulated, high school teachers in the district of Huancayo are at a low
level compared to the level of progress perception of self-assessment of the quality of
educational management, the general method used was a scientist and a particular
description, using the descriptive design - comparative sample consisted of 150 teachers
of the institutions in question, as an instrument of data recovery questionnaire was used
for data analysis, descriptive and inferential statistics were used. They reached the
following conclusions: Self-evaluation of the quality of educational management of
teachers in educational institutions of secondary education in the district of Huancayo is
in little progress.
Use of the information found in home, institutional direction little progress and teacher
performance to support the ongoing work with families and the community,
infrastructure and learning resources have already been achieved. There are significant
differences in the perceived level of self-assessment of the quality of educational
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management of teachers in educational institutions of secondary education in the district
of Huancayo by type of educational institution. No significant differences in the
perceived level of self-assessment of the quality of educational management of teachers
in educational institutions of secondary education by sex Huancayo district teachers.
Keywords: Quality, Accreditation, Evaluation of Educational Quality and Teachers.
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INTRODUCCIÓN
El propósito del presente trabajo de investigación consistió en la identificación del nivel
de percepción de la autoevaluación de la calidad de la gestión educativa en docentes de
educación secundaria del distrito de Huancayo y porque existe actualmente
preocupación de la calidad del sistema educativo.
Los docentes según el modelo de acreditación del SINEACE, son actores importantes
que contribuyen en la solución de los diferentes problemas que se presentan a lo largo
del proceso de acreditación. Por lo que es necesario investigar si existe diferencia entre
las variables en estudio, para proponer alternativas de mejora de la calidad del servicio
en el ámbito educativo; así coadyuvar a desarrollar las competencias emocionales y
comunicativas para mejorar el clima organizacional.
Las facilidades o dificultades que encuentra un docente para aumentar o disminuir su
productividad, es haciéndose una autoevaluación para ver sus aciertos o debilidades y
esto dependerá del nivel de inteligencia emocional que el docente posea.
En este sentido, se formuló el siguiente problema de investigación: ¿Cuál es el nivel de
percepción de la autoevaluación de la calidad de la gestión educativa en docentes de
educación secundaria del distrito de Huancayo?
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Se planteó el siguiente objetivo general: Describir el nivel de percepción de la
autoevaluación de la calidad de la gestión educativa en los docentes de educación
secundaria del distrito de Huancayo.
La hipótesis de investigación fue: Los docentes de educación secundaria de Huancayo
se encuentran en un nivel de poco avance respecto a la percepción de la autoevaluación
de la calidad de la gestión educativa.
El nivel de investigación fue el descriptivo y como tipo de investigación el tecnológico
o aplicada, se empleó como método general el científico y como específico el método
descriptivo, con un diseño descriptivo - comparativo, la población fue de 620 docentes y
para la selección de la muestra se aplicó la técnica de muestreo mixta utilizando el
muestreo probabilístico y el no probabilístico logrando encuestar a 150 docentes. Se
utilizó como técnica una encuesta y como instrumento el cuestionario que sirvió para
medir el nivel de percepción de la autoevaluación de la calidad de la gestión educativa.
El presente trabajo de investigación consta de cinco capítulos, que está estructurado de
la siguiente manera:
Capítulo I, comprende el planteamiento del estudio; donde se desarrolla la
caracterización y formulación del problema de investigación, objetivos, justificación,
importancia y limitaciones de la investigación.
Capítulo II, aborda el marco teórico; se presenta los antecedentes de la investigación,
las bases teóricas y conceptuales sobre la inteligencia emocional, clima institucional,
por último, la hipótesis y las variables de investigación.
Capítulo III, aborda la metodología de la investigación; se especifica el tipo, método y
diseño de investigación; la población y muestra, las técnicas, instrumentos,
procedimientos de recolección de datos y las técnicas de procesamiento de análisis de
datos.
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Capítulo IV, se encuentra el análisis e interpretación de los resultados; se desarrolla el
análisis porcentual, descriptivo e inferencial para determinar el nivel de significación y
validar la hipótesis planteada.
Capítulo V, se presenta los aportes que brinda la investigación.
Finalmente, se presentan las conclusiones, sugerencias, bibliografía y anexos
correspondientes.
Además debo reconocer en forma especial a las Instituciones Educativas Santa Isabel y
la Institución Educativa Andino de Huancayo, por permitirme realizar la aplicación de
mi trabajo de investigación, también mis agradecimientos sinceros a los señores
docentes por su apoyo.
El autor
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ÍNDICE
Página
PORTADA i
DEDICATORIA iii
ASESOR iv
AGRADECIMIENTO v
RESUMEN vi
ABSTRACT viii
INTRODUCCIÓN x
ÍNDICE xiii
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 Fundamentación del problema 16
1.2. Formulación del problema 16
1.3. Objetivos de la investigación 19
1.3.1. Objetivo general 19
13.2. Objetivos específicos 19
1.4. Justificación e importancia del estudio 19
1.5. Limitaciones de la investigación 21
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la investigación 22
2.2. Bases epistemológicas 24
2.3. Bases teóricas 25
xiii

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2.3.1. La teoría general de sistemas 26
2.3.2. La teoría de la calidad 28
2.3.3. ISO 9001 29
2.4. Marco conceptual 31
2.5. Definición operacional de las variables 42
2.6. Variable de investigación 44
2.7. Hipótesis de investigación 46
2.8. Matriz de Operacionalización de las variables 47
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÖN
3.1. Tipo y nivel de investigación 52
3.2. Método de investigación 52
3.2.1. Método general 52
3.2.2. Método específico 53
3.3. Diseño de investigación 53
3.4. Validez del instrumento de recolección de datos 54
3.5. Población y muestra 60
3.5.1. Población 60
3.5.2. Muestra 60
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 61
3.7.1. Técnicas 61
3.7.2. Instrumentos 61
3.8. Técnicas de procesamiento de datos 61
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN, DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
4.1.Interpretación de resultados 62

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4.1.1. Estadística de los datos 62
4.1.1.1. Percepción de la autoevaluación de la calidad de la gestión educativa
4.1.1.2. Percepción de la autoevaluación de la calidad de la gestión educativa por
tipo de institución educativa 69
4.1.1.3. Percepción de la autoevaluación de la calidad de la gestión educativa por
tipo sexo de los docentes 71
4.2. Contrastación estadística de hipótesis 73
4.2.1. Contrastación estadística de la hipótesis general 73
4.2.2. Contrastación estadística de la primera hipótesis específica 78
4.2.3. Contrastación estadística de la segunda hipótesis específica 83
4.2.4. Contrastación estadística de la tercera hipótesis específica 87
4.3. Discusión de resultados 92
4.3.1. Relacionar los antecedentes con los resultados de la prueba de hipótesis y las
teorías
4.3.1.1. Hipótesis de trabajo general 92
4.3.1.2. Hipótesis de trabajo específicas 94
Conclusiones 102
Recomendaciones 103
Bibliografía 104
Anexos 107

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CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 Fundamentación del problema
La Evaluación de la Calidad Educativa se ha convertido hoy en día en un
aspecto fundamental en el campo educativo, sabemos que esto se está dando en
las universidades, asimismo el ministerio de educación mediante el organismo
SINEACE ya lanzó las normativas para los centros educativos de EBR que deseen
lograr la acreditación, asimismo se requiere de que los docentes tomen
consciencia de la importancia que tiene la acreditación. En las Instituciones
Educativas de la región muchos docentes desconocen el tema esto por la falta de
capacitación y también por el desinterés de los mismos; es así que nace la idea de
realizar esta investigación para contribuir al desarrollo y mejora de la educación.

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Hoy en día hablar de Evaluación de la Calidad Educativa o Acreditación suena
algo distante y difícil de poder lograr, es más aún existen personas que no son
conscientes de lo que significa Evaluación de la Calidad Educativa. Con las
tendencias y exigencias de este mundo globalizado y competitivo nos atrevemos a
tocar este tema de Acreditación, ya que la sociedad exige que no solo las empresas
sean de calidad o sus productos y servicios sean de calidad, sino que también las
organización educativas sean de calidad, en este tiempo se va exigiendo en las
instituciones superiores en este caso las universidades, ya que es aquí donde se
forman profesionales que trabajaran con personas y depende de estos
profesionales la formación de las nuevas generaciones. Asimismo según las
ultimas noticias ya se dieron las normas que van a regir para la Evaluación y
Acreditación en las Instituciones de Educación Básica Regular más conocidas
como colegios, el organismo que se encuentra a cargo de todo este proceso de
evaluación de la calidad es el SINEACE (Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa).
Su objetivo principal es garantizar la calidad y mejora permanente de las escuelas
y centros de Educación Técnico Productiva, públicos y privados, para que logren
acreditar el servicio que ofrecen. Asimismo, promueve la certificación de las
competencias de las personas, reconociendo oficialmente que su trabajo cumple
con las exigencias del mercado laboral.
Es así que para poder lograr una Evaluación de la Calidad Educativa o
Acreditación es necesario cumplir con los estándares que exige las entidades
rectoras, es así que se requiere de actores de la educación capacitados,
conocedores de la realidad de sus instituciones y sobretodo conocedores de la
Evaluación de la Calidad Educativa.

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Viendo esta problemática del desconocimiento y desinterés de los directivos,
docentes y estudiantes respecto a este tema, me atrevo a realizar la siguiente
investigación.
1.2 Formulación del problema
1.2.1 Problema general
¿Cuál es el nivel de percepción de la autoevaluación de la calidad de la
gestión educativa en docentes de educación secundaria del distrito de
Huancayo?
1.2.2 Problemas específicos
a) ¿Cuál es el nivel de percepción de la autoevaluación de la calidad de
la gestión educativa por las dimensiones del modelo de calidad en
los docentes de educación secundaria del distrito de Huancayo?
b) ¿Existe diferencia según tipo de institución sobre el nivel de
percepción de la autoevaluación de la calidad de la gestión educativa
en docentes de educación secundaria del distrito de Huancayo?
c) ¿Existe diferencia según género sobre el nivel de percepción de la
autoevaluación de la calidad de la gestión educativa en docentes de
educación secundaria del distrito de Huancayo?

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1.3 Objetivos de investigación
1.3.1. Objetivo general
Describir el nivel de percepción de la autoevaluación de la calidad de la
gestión educativa en docentes de educación secundaria del distrito de
Huancayo.
1.3.2. Objetivo específico
a) Identificar el nivel de percepción de la autoevaluación de la calidad
de la gestión educativa por las dimensiones del modelo de calidad en
los docentes de educación secundaria del distrito de Huancayo.
b) Comparar el nivel de percepción de la autoevaluación de la calidad
de la gestión educativa según tipo de institución, en los docentes del
distrito de Huancayo.
c) Comparar el nivel de percepción de la autoevaluación de la calidad
de la gestión educativa según género, en los docentes del distrito de
Huancayo.
1.4 Justificación e importancia del estudio
El presente estudio tiene como finalidad determinar el nivel de percepción sobre
la autoevaluación de la calidad de la gestión educativa en los docentes de
educación secundaria de Huancayo. Coadyuvando en los siguientes aspectos:
1.4.1. Justificación teórica:
Las teorías aplicadas son actuales, con nuevos enfoques modernos, dándole
importancia con los estudios realizados. La investigación realizada es para

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determinar el nivel de percepción de la autoevaluación de la calidad de la
gestión educativa en los docentes de educación secundaria; siendo realistas
viendo nuestro contexto y campo laboral podemos afirmar que una gran
cantidad de docentes hoy en dia no están capacitados y al mismo tiempo están
desactualizados sobre temas educativos, conscientes de esta realidad nos
atrevemos a plantear un modelo de solución a los distintos problemas que
existen en el campo del magisterio como es la Acreditación o Evaluación de
Calidad Educativa. Sabemos que las generaciones van cambiando y
modernizándose y que la educación necesita un cambio para eso requiere que
todos los elementos de la educación sean de calidad, hoy en dia los centros de
educación superior se encuentran en ese proceso, las distintas organizaciones
privadas ya cuentan con sus sistemas de calidad, esto hace que el mercado
exija estudiantes y profesionales de calidad. Sabemos que hasta el momento
las Instituciones Educativas privadas son las que lideran en este aspecto, pero
asimismo las Instituciones Educativa Publicas son las que cuentan ciertas
posibilidades según los criterios que exigen el SINEACE. Es por eso que
viendo esta realidad y conocedores de que los primeros sujetos en trabajar
para la acreditación son los docentes, nos atrevemos a plantear esta
investigación, para así poder conocer el nivel de percepción sobre estos temas,
ya que según los centros de capacitación existe un gran desconocimiento de
parte de los docentes sobre estos temas de Acreditación, es por eso que
nuestra presente investigaciones e encuentra dirigida a este problema.

21
1.4.2. Justificación Educativa:
El nivel de percepción de la Evaluación de Calidad Educativa beneficiara en
todos los ámbitos así como contribuirá al desarrollo y mejora de los elementos
que interactúan en la educación.
1.4.3. Justificación Social:
Mediante la percepción de la autoevaluación de la calidad de la gestión
educativa, la sociedad podrá desarrollarse mejor y las personas podrán estar
cada vez mejor capacitados sin distinciones ni diferencias entre ellos.
1.4.4. Justificación metodológica:
Merced al método científico la humanidad ha logrado muchos avances, y
producto de ello el hombre ha ido solucionando sus problemas a lo largo del
tiempo en todos los campos del saber humano. Hoy en día la educación no
solo es un proceso de enseñar y aprender según las normas, sino que también
este proceso exige que sea de calidad, donde los elementos educativos
cumplan funciones determinadas y estandarizadas para lograr un mejor
desempeño y la percepción de la autoevaluación de la calidad de la gestión
educativa en los docentes es el requisito fundamental para poder
encaminarnos en un proceso de desarrollo en beneficio de la educación.
1.5 Limitaciones de la investigación
En el proceso de la investigación se presentaron las siguientes limitaciones:
 La poca colaboración de las docentes para brindar información oportuna.
 Limitada bibliografía de evaluación de calidad educativa.

22
CAPÍTULO II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. Antecedentes o Marco Referencial
Ruiz, I. (2009), sustentó la tesis titulada: “Evaluación de la calidad educativa en
el nivel secundario desde la perspectiva de docentes y alumnos”; en la
Universidad Pedagógica Nacional - México, Escuela de posgrado de Educación.
En dicho estudio el autor pone de manifestó que existe una percepción muy
positiva baja de los alumnos hacia la práctica docente de sus maestros titulares al
considerar que éstos se encuentran capacitados para realizar su labor y mantienen
una comunicación más estrecha a través de entrevistas, preceptoras y asesorías.
Sin embargo, de manera general se percibe que los alumnos consideran que las
técnicas de enseñanza deben incluir actividades que favorezcan la participación
activa de los estudiantes y que las estrategias de evaluación deben ser más
diversificadas evitando dar mayor peso y valoración a los exámenes y a las
actividades de tipo individual.

23
Gonzales, E. (2007), sustento la tesis titulada: “Propuesta de evaluación de la
calidad educativa para la UPIICSA-IPN”; en el Instituto Politécnico Nacional,
Sección de estudios de posgrado e investigación. En dicho estudio el autor
concluye que la evaluación es un mecanismo útil para asegurar a la sociedad el
óptimo desempeño de los profesionistas a quienes confía su desarrollo en todos
los órdenes, y para definir los términos de su mejora constante. Sus resultados
permiten comparar la calidad de las distintas instituciones educativas y programas
pedagógicos y aportan criterios objetivos para elegir una u otra. Esto es
particularmente importante en un sistema de educación superior como el
mexicano, caracterizado por los agudos contrastes en la calidad de las
instituciones y programas.
Blanco, I. (2009), sustentó la tesis titulada: “Diseño de un modelo de gestión
integral para las Instituciones de Educación Superior, basado en los
lineamientos para la autoevaluación, con fines de acreditación del Consejo
Nacional de Acreditación CNA“; en la Universidad de Cartagena, Maestría en
Educación. En dicho estudio llega a la conclusión siguiente: que el desarrollo del
trabajo permitió una importante participación de expertos en los temas de calidad
en la educación, autoevaluación y acreditación, gracias a sus aportes, se pudo
identificar los acuerdos a que llegaron, en cuanto a la ubicación de un número
determinado de características de los lineamientos de autoevaluación, con fines de
acreditación del CNA, en los criterios del modelo de gestión integral propuesto.
En aquellas situaciones en las que no hubo un acuerdo al 100%, fue necesario
recurrir al fundamento teórico para decidir la ubicación de las características en
conflicto en el criterio correspondiente.

24
Vegas, L. (2004), sustentó la tesis titulada: “Proceso para la validación de un
plan de autoevaluación para la acreditación de la escuela de San Patricio en
la ciudad de Pasco”; en la Pontificia Universidad Católica del Perú, Escuela de
Posgrado de Educación. En dicho estudio el autor concluye que se hace necesaria
la consolidación del proceso de acreditación como parte de la planificación a largo
plazo de cada institución educativa, lo que permitiría que el proceso de
acreditación sea la etapa concluyente y no el inicio del auto-estudio.
Turín, R. (TESIS: 2012) sustentó la tesis titulada “Percepción de la
Autoevaluación en la Acreditación por los estudiantes de las carreras
profesionales de la Facultad de Educación”, Facultad de Educación. En dicho
estudio la autora concluye que existe un nivel Alto de percepción de la
autoevaluación en los estudiantes de las carreras profesionales de la Facultad de
Educación, así como los estándares nominales tienen mejor nivel de percepción de
la autoevaluación en relación a los valorativos y de satisfacción en la
autoevaluación.
2.2. Base epistemológica
El Positivismo
Giddens, A. (1974) El positivismo es una corriente o escuela filosófica que
afirma que el único conocimiento auténtico es el conocimiento científico, y que
tal conocimiento solamente puede surgir de la afirmación de las teorías a través
del método científico. Esta epistemología surge como manera de legitimar el
estudio científico naturalista del ser humano, tanto individual como
colectivamente. Según distintas versiones, la necesidad de estudiar

25
científicamente al ser humano nace debido a la experiencia sin parangón que fue
la Revolución francesa, que obligó por primera vez a ver a la sociedad y al
individuo como objetos de estudio científico
Estas corrientes tienen como características diferenciadoras la defensa de un
monismo metodológico (teoría que afirma que hay un solo método aplicable en
todas las ciencias). La explicación científica ha de tener la misma forma en
cualquier ciencia si se aspira a ser ciencia, específicamente el método de estudio
de las ciencias físico-naturales. A su vez, el objetivo del conocimiento para el
positivismo es explicar causalmente los fenómenos por medio de leyes generales
y universales, lo que le lleva a considerar a la razón como medio para otros fines
(razón instrumental). La forma que tiene de conocer es inductiva, despreciando la
creación de teorías a partir de principios que no han sido percibidos
objetivamente. En metodología histórica, el positivismo prima fundamentalmente
las pruebas documentadas, minusvalorando las interpretaciones generales, por lo
que los trabajos de esta naturaleza suelen tener excesiva acumulación documental
y escasa síntesis interpretativa. Una de sus propuestas más destacadas es la de la
investigación empírica para la comprensión de los fenómenos sociales, de la
estructura y el cambio social (razón por la que se le considera padre de la
sociología como disciplina científica).
2.3. Base teórica
La investigacion titulada Percepción de la evaluación de la calidad educativa en
docentes del distrito de Huancayo, esta sustentada en las bases científicas de la
teoría general de sistemas, teoría de la calidad, iso 9001 y la administración
educativa.

26
Teoría general de sistemas
La presente investigación estará fundamentada bajo la Teoría General de
Sistemas, Según Ludwig Von Bertalanffy (2000) nos indica que contempla la
elaboración de herramientas que capaciten a otras ramas de la ciencia en su
investigación práctica. Por si sola, no demuestra ni deja mostrar efectos prácticos.
Para que una teoría de cualquier rama científica este sólidamente fundamentad, ha
de partir de una sola coherencia sostenida por la TGS. La TGS es el contexto
adecuado que permitirá dar soporte a una nueva explicación, que permitirá poner a
prueba y verificar su exactitud.
En un sentido amplio, la teoría general de los sistemas se presenta como una
forma sistemática y científica de aproximación y representación de la realidad y,
al mismo tiempo, como una orientación hacia una práctica estimulante para
formas de trabajo interdisciplinarias.
En las definiciones más corrientes se identifican los sistemas como conjuntos de
elementos que guardan estrechas relaciones entre sí, que mantienen al sistema
directo o indirectamente unido de modo más o menos estable y cuyo
comportamiento global persigue, normalmente, algún tipo de objetivo. Esas
definiciones se concentran fuertemente en procesos sistémicos internos; deben
necesariamente, ser complementadas con una concepción de sistemas abiertos, en
donde queda establecida como condición para la continuidad sistémica el
establecimiento de un flujo de relaciones con el ambiente.
Las perspectivas de sistemas en donde las distinciones conceptuales se concentran
en una relación entre el todo (sistema) y sus partes (elementos).

27
Las perspectivas de sistemas en donde las distinciones conceptuales se concentran
en los procesos de frontera (sistemas / ambiente).
En el primer caso, la cualidad esencial de un sistema está dada por la
interdependencia de las partes que lo integran y el orden que subyace a tal
interdependencia. En el segundo, lo central son las corrientes de entradas y salidas
mediante las cuales se establece una relación entre el sistema y su ambiente.
Ambos enfoques son ciertamente complementarios.
La teoría general de los sistemas comprende un conjunto de enfoques que difieren
de estilo y propósito, entre las cuales se encuentran la teoría de conjuntos
(Mesarovic), teoría de las redes (Rapoport), cibernética (Wiener)1, teoría de la
información (Shannon y Weaver), teoría de los autómatas (Turing), teoría de los
juegos (von Neumannn), entre otras. Por eso, la práctica del análisis aplicado de
sistemas tiene que aplicar diversos modelos, de acuerdo con la naturaleza del caso
y con criterios operacionales, aun cuando algunos conceptos, modelos y principios
de la teoría general de sistemas como el orden jerárquico, diferenciación
progresiva, la retroalimentación, entre otras son aplicables a grandes rasgos a
sistemas materiales, psicológicos y socioculturales.
Las características que pueden ser aplicables a un sistema son:
 La interrelación de sus componentes (relación entre las partes y el todo).
 Los sistemas están ordenados en una jerarquía.
 Las partes de un sistema no son iguales al todo.
 Los límites de los sistemas son artificiales.
 Los sistemas pueden ser abiertos o cerrados – según la influencia con el

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ambiente.
 Cada sistema tiene entradas, procesos, salidas y ciclos de retroalimentación.
 Las fuerzas dentro de un sistema tienden a ser contrarias entre ellas
(Feedback) para mantener el equilibrio.
Teoría de la calidad
Según Kaoru Ishikawa (1992) el control de calidad es un sistema de métodos de
producción que económicamente genera bienes o servicios de calidad, acordes con
los requisitos de los consumidores. Practicar el control de calidad es desarrollar,
diseñar, manufacturar mantener un producto de calidad que sea el más económico,
el más útil y siempre satisfactorio para el consumidor. Para alcanzar esta meta, es
preciso que en la empresa de todos promuevan y participen en el control de
calidad, incluyendo tanto a los altos ejecutivos como a todas las divisiones de la
empresa y a todos los empleados. El control de la calidad no es una actividad
exclusiva de especialistas, sino que debe ser estudiado y conseguido por todas las
divisiones y todos los empleados. Así se llega el Control Total de la Calidad.
El Control Total de la Calidad se logra cuando se consigue una completa
revolución conceptual en toda la organización. Esta revolución se expresa en las
categorías siguientes:
Lo primero es la calidad; no las utilidades a corto plazo.
La orientación es hacia el consumidor; no hacia el productor. Pensar desde el
punto de vista de los demás.
El siguiente paso en el proceso es su cliente: hay que derribar las barreras del
seccionalismo.

29
Utilización de datos y números en las presentaciones: empleo de métodos
estadísticos.
Respeto a la humanidad como filosofía administrativa: administración totalmente
participante.
Administración interfuncional; trabajo en equipo entre los diferentes
departamentos o funciones.
El círculo de calidad es un grupo pequeño que desarrolla actividades de control de
calidad voluntariamente, dentro de un mismo lugar de trabajo.
Los círculos de calidad constituyen una manera de involucrar al personal de la
organización en el Control de Total de la Calidad.
El control de calidad requiere de la utilización de métodos estadísticos.
ISO 9001
Según Rodrigo Zuluaga (2002), la certificación en la norma 9001, es un
documento con validad legal, expedido por una entidad acredita. Y que certifica,
que usted cumple las más estrictas normas de excelencia y una mejora de la
satisfacción del cliente.
Hay dos tipos de certificaciones, de empresa y de producto. Estas últimas, solo
tienen en cuenta la cualidad técnica del producto. Y no la satisfacción del cliente,
de la que se ocuparía la certificación de empresa. Si una empresa está certificada,
todos sus productos lo están.
Nosotros, solo vamos a hablar de la filosofía y principios de aplicación. No
trataremos todo el contenido de la norma. Solo de los puntos que corresponden a
la metodología de la especificación. Que decíamos quiere mejorar potenciando y
mejorando la organización encargada de la producción.

30
Las certificaciones ISO 9001:2000 de empresa, vienen a ser como un
reconocimiento de que a la empresa, -que tiene un costo elevado.
Realmente le interesa el resultado de su trabajo, y la aceptación y satisfacción que
este genera en el consumidor. Las certificaciones, son concedidas si se cumplen
los requisitos determinados por la empresa y la compañía de certificación. Es
garantía de buenos productos. Temporalmente, en principio cada año, las
empresas se ven sometidas a una auditoria por parte de la empresa de
certificación. A la que se le exigen los más altos niveles de honradez, seriedad,
fiabilidad y experiencia.
Dicha auditoria, va a exigir una mejora de los resultados respecto a la auditoria
anterior. Por lo que es requisito indispensable para renovar la certificación haber
mejorado la calidad del producto. Si no se supera la auditoria en determinados
plazos e intento, se pierde la certificación.
La certificación, es garantía de calidad. Es demandada por los consumidores, y
por las empresas certificadas. Estas empresas, suelen exigir la misma certificación
a sus proveedores que permita a ambos mejorar y prosperar mediante productos
de elevada cualidad. Esta estrategia de gestión de la calidad, es la que se considera
óptima para lograr estos objetivos. Y aunque no se esté certificado, es a lo que
todas las empresas deben de aspirar y lograr. La norma ISO 9001, es una buena
forma de mejorar el resultado final de la organización, sin incurrir en elevados
costos.
También debo mencionar que el objeto de estudio de la Administración
Educativa, es la parte de la administración general encargada del quehacer
educativo. Se dice que los principales factores de la administración son tres: los

31
humanos, los estructurales y los económicos. El primero porque toda
administración esta llevada a cabo por hombres, el segundo porque posee una
organización que le da forma y sentido, y el tercero, porque los recursos
materiales requeridos para el funcionamiento adecuado del cuerpo administrativo
y la consecución de sus planes de trabajo. La organización educativa es un tipo
específico de organización, cuya especificidad estriba entre las características,
estructura y funciones que le corresponda, según el nivel educativo de que trate;
es decir, dependiendo de si se encarga en impartir educación en preescolar,
primaria, secundaria, áreas técnicas, nivel universitario, o sistemas no formales.
Con base a lo expuesto hasta aquí, podemos señalar que la organización educativa
constituye el objeto de estudio de la Administración Educativa, la teoría de esta
disciplina se construye a partir de la confluencia de tres ejes disciplinares
fundamentales: Las Ciencias de la Educación, La Teoría Administrativa General,
y Otras Disciplinas, como la economía, la psicología, la sociología, las ciencias
políticas y el derecho, entre otras.
2.4. Marco conceptual
Evaluación
Ramos (1989) sostiene que, la evaluación es una actividad o proceso sistemático
de identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos
educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar
decisiones.
Popham (1990) aduce que la evaluación es una actividad inherente a toda
actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su objetivo es
determinar el valor de algo.

32
García (1989) señala que la evaluación es una actividad o proceso sistemático de
identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos
educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar
decisiones.
Etapas del proceso evaluativo
El proceso evaluativo de las agencias u organismos de aseguramiento de la
calidad contempla etapas semejantes a los procesos dirigidos a la evaluación o
acreditación de carreras o instituciones de educación superior. Estas son las
siguientes:
Autoevaluación
Este es el tema del presente manual, que tiene por objeto apoyar a las agencias en
el desarrollo de su auto evaluación. En él se describe la lógica que subyace al
proceso, el marco de referencia que RIACES ha aprobado para ello y las
características del proceso, incluyendo su organización, la recolección y análisis
de información y la elaboración del informe.
El manual está acompañado de una Guía para la Recolección de Información,
cuyo objetivo es apoyar la sistematización de la información necesaria para poder
sustentar los juicios evaluativos que se formulan como resultado de la
autoevaluación.
Evaluación externa
El proceso de evaluación se completa con la validación de un equipo de
especialistas externos, que aportan una mirada diferente y un juicio calificado. Por

33
su experiencia y trayectoria, suelen constituir un aporte sustantivo y
complementario al proceso de evaluación realizado al interior de la agencia. El
equipo de evaluación externa será designado por RIACES con el acuerdo de la
agencia que está realizando su auto evaluación. Al término de este manual hay
una sección destinada a describir en líneas generales las principales características
de esta etapa del proceso.
El término evaluación encierra múltiples significados, al respecto, Bertoni y otros
citada por Herrera (1995) señalan que, en primer lugar, evaluar parece
involucrar el hecho de medir con precisión y expresa una medida cuantificada; en
segundo lugar, evaluar implica operaciones como estimar, apreciar, aprehender,
pero también pronunciar un juicio cualitativo y aproximativo sobre una realidad.
Por su parte, Félix Angulo Rasco (1994:285) efectúa una distinción entre los
conceptos de evaluación y de “assessment”, ligando la primera a “una acepción
amplia que correspondería al proceso por el cual conocemos y valoramos la
calidad del servicio y el papel de los distintos componentes en el mismo”.
Mientras que “assessment”, queda vinculada “a una acepción estrecha (o
reducida) que señalaría al proceso o procedimiento por el que averiguamos su
“calidad” únicamente a través de la repercusión de dicho servicio en individuos o
grupos”.
Esto da cuenta de que, desde la polisemia del término, la evaluación es una
actividad compleja. Evaluar es una acción que involucra a los principales actores
del acto didáctico y pone en Herrera, Marta: La autoevaluación en las prácticas
pedagógicas de los alumnos del Profesorado... OEI – Revista Iberoamericana de

34
Educación evidencia la concepción subyacente en las acciones evaluativas que
despliega el docente. En consecuencia, la evaluación supone complejidad, porque
es una decisión a tomar, es una iniciativa a poner en marcha, es una opción
metodológica a tener en cuenta, es una transformación a considerar, es una
estrategia a planificar. El término complejidad, viene de complexus, que significa
lo que está tejido en conjunto, haciendo alusión al reconocimiento necesario de un
principio de “lo incompleto” y de incertidumbre. En suma, es un entramado de
constituyentes heterogéneos y asociados que presenta la paradoja de lo uno y lo
múltiple. Esto implica una tensión permanente entre la aspiración de la totalidad
del saber y el reconocimiento de “lo incompleto” de todo conocimiento. (Morín,
1995: 23).
El orden, el desorden, lo uno y lo diverso se complementa e interactúan en los
procesos evaluativos porque, de alguna manera, estarían dando cuenta de una
necesidad de organización, de una necesidad de encontrar los principios de
evolución comunes de los fenómenos para tratar de explicarlos. Pensar a la
evaluación desde este lugar posibilitaría abordar los procesos y los resultados
evaluativos desde las dimensiones genuinas de su constitución, a la vez que se
reconocería la totalidad y las partes que conforman dichos procesos.
En este sentid o, estaríamos reconociendo a la evaluación como un acto de
conocimiento porque definiría, en la práctica, la coherencia entre los postulados y
las acciones. Entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo deseable y lo posible.
No todo debe ser evaluado, pero sí debemos tomar conciencia de nuestras
elecciones en el acto de evaluar. Entender la complejidad de la enseñanza implica
reconocer que el conocimiento adquirido debe convertirse en un instrumento de

35
actuación e indagación sobre la realidad, ya no se trata de un saber dogmático,
sino de un saber que se enriquece, que se construye a partir de las contradicciones
y conflictos en un sentido psíquico y social. Por tanto, la actividad de evaluar se
convierte en valorativa y, como tal, el sujeto que evalúa y el sujeto evaluado están
directamente implicados y comprometidos “con una actividad que debe orientarse
por principios de justicia”.
(Álvarez, 2000: 133) La evaluación, parte esencial del proceso de enseñar y de
aprender, es una etapa de síntesis y replanteo para guiar toda la acción docente.
Desde aquí, se la concibe como una responsabilidad pedagógica, ética y social, y
no como una mera tarea técnica de control, selección y promoción. También debe
estar orientada a que los alumnos se apropien progresivamente de los criterios de
evaluación, que desarrollen y afinen la práctica de la autoevaluación, el análisis y
la corrección de los propios errores. La autoevaluación en esta instancia de
prácticas surge como un proyecto propio del alumno residente, donde cada uno
decide las acciones que le permiten tomar distancia de la práctica para trabajar
sobre ella, objetivarla y observar las propias posibilidades y limitaciones y desde
allí poder ver lo que en la acción cotidiana es imperceptible. “La autoevaluación
así concebida debe tener como mínimo dos condiciones básicas: una relacionada
con la capacidad de objetivar las acciones realizadas, y la otra ligada a la
responsabilidad y al compromiso” (Palou, 1998: 113).
Por otra parte los resultados de la investigación pueden generalizarse, mientras
que la evaluación produce conocimientos específicos para un grupo particular.
Para algunos autores la evaluación educativa proveería retroalimentación a
quienes trabajan en los currículos, profesores y administradores, para que ellos

36
tomen decisiones en cuanto al mejoramiento del programa. Otros piensan que la
evaluación debe ser dirigida hacia estudios comparativos experimentales,
formales. Es decir se pretende producir informes educacionales de impacto
público como resultado (Cronbach, 1963).
Calidad
Silva (2000), sostiene que Al hablar de la calidad nos encontramos frente a dos
líneas de análisis; la primera, referida al cumplimiento de características o
estándares definidos previamente y derivados, en último término, de las
expectativas sociales respecto de las tareas propias de las instituciones que
brindan el servicio educativo de tercer nivel. Es, quizá, la línea predominante; y
en gran parte ello se explica por la preocupación creciente de los gobiernos y
diversos organismos sobre la pertinencia del quehacer de las instituciones
respecto de las demandas sociales en general y del desarrollo económico en
particular. Pero ser pertinente no implica “per se” tener calidad, en el sentido de
“qualitas”, para el caso de las universidades. Estas pueden ser pertinentes a las
demandas sociales e infieles a sí mismas. Dada la diversidad de las instituciones
existentes en todos los países sería inteligible y a hasta aconsejable que para las
instituciones diferentes a las universidades, las características o estándares que se
fijen tengan de modo prioritario como horizonte primero las demandas sociales y
los mercados laborales, cada vez más estratificados; sin que por ello las
universidades sacrifiquen la exigencia primera de la calidad, su significado fuerte
referido a la actividad de investigación, entendida como búsqueda racional y
autónoma de la verdad en todos los campos del conocimiento y las exigencias que
se desprenden de su pertinencia social.

37
Educación
Según Arredondo, (2000, pp.7-9) La educación es un sistema complejo, es decir
un sistema en el cual, en la totalidad o la unidad, existe la diversidad, por lo que la
unidad o totalidad es la síntesis de múltiples determinaciones… Las definiciones
correspondientes a este nivel surgen a partir de demandas y requerimientos que el
cuerpo social hace a la educación. La demanda más global es la responsabilidad
por la generación y distribución del conocimiento. A partir de esta demanda es
que se dice que un sistema educativo no es de calidad si no nos transmite
conocimiento socialmente valido.
Evaluación educativa
La Ley General de Educación (LGE) en su artículo 13 establece que la calidad
educativa es el “nivel óptimo de formación que debieran alcanzar las personas
para hacer frente a los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y
aprender a lo largo de toda la vida”.
(Guerra 1999), sostiene que la evaluación de los alumnos es un proceso de gran
complejidad. Entre otras cosas, porque habría de considerarse dentro de otro más
amplio que es la evaluación del au1a, el centro y del sistema.
Parte de la evaluación del alumno no se explica por el profesor que tiene, por los
métodos con los que se trabaja, los medios con los que cuenta, la finalidad que se
persigue.
(Stenhouse 1984) Considera en sí mismo, el proceso de evaluación de los
alumnos tiene elementos diversos y entremezclados que no es fácil abordar de

38
forma aislada e independiente. Comprender la naturaleza de esos elementos y
saber cómo actúan es un camino para intervenir de forma más adecuada en la
mejora de la práctica. “Para evaluar es necesario comprender.
Tipos de evaluación
Según su finalidad y función
Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de
mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir
las metas o expectativas previstas. Es la más apropiada para la evaluación de
procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos,
siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele
identificarse con la evaluación continua.
Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir,
de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la
evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación,
sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer
del mismo posteriormente
Según su extensión:
Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de
los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la
evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que
cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene

39
consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la
realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible.
Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados
componentes o dimensiones de una institución, de un programa educativo, de
rendimiento de unos alumnos, etc.
Según los agentes evaluadores
Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios
integrantes de una institución, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluación
interna ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación,
heteroevaluación y coevaluación.
Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su
rendimiento, una escuela o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles de
evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores
distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores,
un profesor a sus alumnos, etc.)
Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente
(alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo
directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian
su papel alternativamente.

40
Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o
de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de
expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de
la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan
mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se está
extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o
programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta
objetividad por su no implicación en la vida del centro.
Según el momento de aplicación
Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la
implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución
escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es
imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos
que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso,
los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua
y sistemática de datos, del funcionamiento de una escuela, de un programa
educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor,
etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u
objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una

41
concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de
mejora sobre la marcha.
Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar
un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa,
un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.
Calidad
Silva (2000), sostiene que Al hablar de la calidad nos encontramos frente a dos
líneas de análisis; la primera, referida al cumplimiento de características o
estándares definidos previamente y derivados, en último término, de las
expectativas sociales respecto de las tareas propias de las instituciones que
brindan el servicio educativo de tercer nivel. Es, quizá, la línea predominante; y
en gran parte ello se explica por la preocupación creciente de los gobiernos y
diversos organismos sobre la pertinencia del quehacer de las instituciones
respecto de las demandas sociales en general y del desarrollo económico en
particular. Pero ser pertinente no implica “per se” tener calidad, en el sentido de
“qualitas”, para el caso de las universidades. Estas pueden ser pertinentes a las
demandas sociales e infieles a sí mismas. Dada la diversidad de las instituciones
existentes en todos los países sería inteligible y a hasta aconsejable que para las
instituciones diferentes a las universidades, las características o estándares que se
fijen tengan de modo prioritario como horizonte primero las demandas sociales y
los mercados laborales, cada vez más estratificados; sin que por ello las
universidades sacrifiquen la exigencia primera de la calidad, su significado fuerte
referido a la actividad de investigación, entendida como búsqueda racional y

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autónoma de la verdad en todos los campos del conocimiento y las exigencias que
se desprenden de su pertinencia social.
Educación de calidad
Según la UNESCO (2001, p.46) una educación de calidad implica un entorno
que busca activamente a todos los educandos y los ayuda a aprender utilizando
una amplia gama de modalidades, reconociendo que el aprendizaje está ligado a la
experiencia, la lengua y las prácticas culturales, los talentos, las características y
los intereses. Un enfoque semejante reconoce que las personas aprenden de
maneras diferentes y que cada quien hace hincapié en diferentes sentidos y
aptitudes. Una educación de alta calidad también favorece la adaptación del
educando al logro de sus necesidades de aprendizaje. Asimismo, es inclusiva y
procura asegurar que todos los educandos, independientemente de su sexo, edad,
lengua, religión y etnia, sean atendidas, y tengan la posibilidad de participar y
aprender de las actividades de aprendizaje organizadas.
2.5. Definición operacional de las variables
Calidad Educativa
Según la UNESCO (2001, p.44) define calidad en la educación superior como un
concepto multidimensional de múltiples niveles, dinámico, que se relaciona con
los elementos contextuales de un modelo educacional, con la misión y fines
institucionales, y con estándares específicos dentro de un sistema, institución,
programa o disciplina determinados. I gualmente varios autores (ospina, caetano,
Giraldo et al.) mencionan de una u otra manera que el concepto de calidad de la
educación tiene distintos enfoques, entre los cuales se destacan los siguientes:

43
- Calidad como prestigio-excelencia: cuantificada de acuerdo con el prestigio
del que goce la institución académica, así como por su reconocimiento y que
hace que se diferencie de las demás.
- Calidad en función de los recursos: tiene que ver con los recursos con que
cuentan las instituciones, bien sean de carácter físico, económico o de
capital humano. Se valora entonces de acuerdo con lo idóneo y moderno de
la infraestructura y equipos, la cualificación y productividad de los
profesores y el desempeño de sus estudiantes.
- Calidad como resultado: depende netamente de los resultados que alcanzan
los estudiantes, si son excelentes se dice que la institución es de calidad. la
institución debe contribuir al éxito de sus egresados.
- Calidad como cambio (valor agregado): otorgada acorde con la mayor o
menor influencia que el centro educativo ejerza sobre la conducta de los
alumnos.
- Calidad como perfección o mérito: se da si la institución logra la perfección
en el proceso y en el resultado de la educación.
- Calidad como conformidad de un programa con unos estándares previos
mínimos de calidad con los procesos de acreditación: que buscan asegurar y
garantizar al estudiante que ha conseguido aprobar todo el plan de estudios
junto con los requisitos mínimos que permitan su titulación.
- Calidad como relación valor-costo: busca optimizar la relación precio /
resultado analizando si con la misma cantidad de dinero se puede conseguir
un mejor resultado. Se cuantifica por el retorno sobre la inversión.

44
2.6. Variables de Investigación
2.4.1. Percepción de la Evaluación de la Gestión de la Calidad Educativa
 Evaluación de la Calidad Educativa
En Europa como en América encontramos planes e instituciones dedicadas
a la evaluación de la calidad de la educación. En términos generales, la
necesidad de proceder a una evaluación objetiva de los sistemas
educativos es un fenómeno relativamente reciente que se ha focalizado
fundamentalmente en aquellos países que cuentan con una administración
educativa tradicionalmente descentralizada, como Estados Unidos, Gales e
Inglaterra, donde los mecanismos de evaluación representan un
procedimiento para recuperar o mantener el control de la información. Por
el contrario, para los países con una estructura administrativa centralizada
o que se encuentran en proceso de descentralización, organismos y planes
de evaluación permiten un seguimiento de políticas educativas más
detalladas y significativas tanto para los efectos de coordinación como
para la toma de decisiones.
 Calidad
La UNESCO define calidad en la educación superior como un concepto
multidimensional de múltiples niveles, dinámico, que se relaciona con los
elementos contextuales de un modelo educacional, con la misión y fines
institucionales, y con estándares específicos dentro de un sistema,
institución, programa o disciplina determinados. Igualmente varios autores
(Ospina, Caetano, Giraldo et al.) mencionan de una u otra manera que el

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concepto de calidad de la educación tiene distintos enfoques, entre los
cuales se destacan los siguientes:
 Calidad como prestigio-excelencia: cuantificada de acuerdo con el
prestigio del que goce la institución académica, así como por su
reconocimiento y que hace que se diferencie de las demás.
 Calidad en función de los recursos: tiene que ver con los recursos
con que cuentan las instituciones, bien sean de carácter físico,
económico o de capital humano. Se valora entonces de acuerdo con
lo idóneo y moderno de la infraestructura y equipos, la
cualificación y productividad de los profesores y el desempeño de
sus estudiantes.
 Calidad como resultado: depende netamente de los resultados que
alcanzan los estudiantes, si son excelentes se dice que la institución
es de calidad. la institución debe contribuir al éxito de sus
egresados.
 Calidad como cambio (valor agregado): otorgada acorde con la
mayor o menor influencia que el centro educativo ejerza sobre la
conducta de los alumnos.
 Calidad como perfección o mérito: se da si la institución logra la
perfección en el proceso y en el resultado de la educación.
 Calidad como conformidad de un programa con unos estándares
previos mínimos de calidad con los procesos de acreditación: que
buscan asegurar y garantizar al estudiante que ha conseguido
aprobar todo el plan de estudios junto con los requisitos mínimos
que permitan su titulación.

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 Calidad como relación valor-costo: busca optimizar la relación
precio / resultado analizando si con la misma cantidad de dinero se
puede conseguir un mejor resultado. Se cuantifica por el retorno
sobre la inversión.
2.7. Sistema de Hipótesis General y Específica
2.7.1. Hipótesis General
Los docentes de educación secundaria del distrito de Huancayo se
encuentran en un nivel de poco avance respecto a la percepción de la
autoevaluación de la Calidad de la Gestión Educativa.
2.7.2. Hipótesis Específica
a) Las dimensiones de la autoevaluación de la calidad de la gestión
educativa de los docentes de las instituciones educativas de
educación secundaria del distrito de Huancayo se encuentran en poco
avance.
b) Existe diferencia entre instituciones educativas públicas y privadas
de educación secundaria del distrito de Huancayo sobre el nivel de
percepción de la Autoevaluación de la Calidad de la Gestión
Educativa.
c) Existe diferencia entre docentes varones y mujeres de educación
secundaria del distrito de Huancayo sobre el nivel de percepción de
la Autoevaluación de la Calidad de la Gestión Educativa.

47
2.8. Matriz de Operacionalización de las Variables
VARIABLE
DE ESTUDIO
DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
VALORACIÓN
SI NO
Nivel de
percepción de
la Evaluación
de la Calidad
Educativa
Dirección
Institucional
Definimos participativamente nuestra misión, visión, objetivos
estratégicos y valores, tomando como eje la inclusión, la mejora del
proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de las competencias
de los estudiantes en todas las áreas curriculares.
1. En cuanto al Proyecto Educativo Institucional (PEI), conozco:
a) La misión y visión
b) Sus valores
c) Los objetivos estratégicos
d) La propuesta pedagógica
e) El Proyecto Educativo Ambiental Integrado (PEAI)
f) La propuesta de gestión
g) El presupuesto
h) La misión y visión
i) Sus valores
j) Los objetivos estratégicos
Traducimos la visión sobre la mejora que queremos lograr, en un
proyecto educativo institucional que toma en cuenta las
características y necesidades de todos los estudiantes y de la
comunidad.
2. Las instancias de participación existentes en la Institución educativa (CONEI, APAFA,
Municipio Escolar, Consejo Académico y entre otros) contribuyen, desde sus roles a la
mejora del proceso de enseñanza aprendizaje:
a) Participando en la aprobación de documentos de gestión
b) Participando en actividades del PAT, dentro y/o fuera del aula
c) Cumpliendo un rol de vigilancia
d) Facilitando la resolución de conflictos
e) Aportando ideas para mejorar el proceso
Utilizamos nuestro proyecto educativo para desarrollar una propuesta
pedagógica y de gestión coherente con la mejora que queremos lograr
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desarrollamos un proyecto curricular coherente con la misión, visión,
objetivos estratégicos y valores de la institución, el DCN y las
necesidades regionales y locales.
3. Tengo claridad sobre:
a) Las funciones que el docente debe cumplir
b) La organización de la I.E. y los roles de todos sus actores
c) Los objetivos y estrategias de mejora de la I.E.
d) Cómo los roles y funciones de cada uno de los actores se articulan para la
mejora de la enseñanza-aprendizaje.
Desarrollamos un proyecto curricular con altas expectativas sobre el
desempeño de todos los estudiantes que orientan el desarrollo de
competencias en cada grado/ciclo y área curricular.
Aseguramos la participación de los miembros de la comunidad
educativa en la definición de la organización, roles y funciones que
nos permita avanzar en la ruta que hemos trazado para mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
18. Participo en actividades en equipos de docentes, programadas por la I.E., para:
a) Elaborar la programación curricular en equipo
b) Reflexionar sobre los niveles de logro de sus estudiantes
c) Intercambiar experiencias exitosas en cuanto a los procesos de enseñanza
aprendizaje
d) Estudiar/investigar/autoformarse en aspectos que les permitan mejorar su
práctica docente
e) Desarrollar procesos de autoevaluación y/o coevaluación sobre el ejercicio
docente.

48
Implementamos estrategias para desarrollar un clima institucional de
confianza y respeto que nos permita identificar factores que facilitan y
dificultan nuestro trabajo y mejorar nuestro desempeño.
23. Se realizan actividades periódicas (Ejm: reuniones, asambleas) donde los diferentes
miembros de la comunidad escolar pueden:
a) Intercambiar libre y respetuosamente opiniones sobre la I.E.
b) Analizar los aspectos que interfieren o dificultan las buenas relaciones entre
sus miembros y proponer estrategias para mejorarlas.
c) Analizar los aspectos del clima institucional que favorecen o dificultan la
implementación de procesos de mejora.
d) Compartir espacios de integración que buscan generar vínculos para mejorar
el clima institucional.
24. Cuando se presentan conflictos entre diversos miembros de la Institución, se
aplican mecanismos establecidos (reglamento interno, estatutos, comité de disciplina,
otros) y conocidos por todos.
Soporte al
Desempeño
Docente
Gestionamos la asignación de un equipo directivo que tiene
conocimientos y habilidades adecuados para dar soporte pedagógico
a nuestros docentes y desarrollar procesos de mejora institucional.
13. Los temas de capacitación que promueve la Institución Educativa responden a:
a) Los resultados sobre el desempeño docente
b) El resultado de los aprendizajes de los estudiantes
c) Los temas específicos demandados por los equipos de docentes a la dirección.
d) Las necesidades que surgen en el contexto en que se desarrolla el proceso de
enseñanza aprendizaje (como: nuevos problemas de los estudiantes,
realidades regionales o locales, temáticas priorizadas por a I.E., etc)
14. Las capacitaciones que nos ha brindado la I.E. en los dos últimos años se han
realizado:
a) En el momento oportuno y me sirvieron para mejorar mi trabajo.
b) Respondieron a las necesidades de los docentes
c) Tomando en cuenta los resultados de los aprendizajes de los estudiantes
d) Respondiendo a las necesidades que surgen en el contexto en que se
desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje (como: nuevos problemas de
los estudiantes, realidades regionales o locales, temáticas priorizadas por a
I.E., etc).
Gestionamos la asignación de docentes en cantidad suficiente y que
tienen dominio del área y competencias pedagógicas adecuadas para
los cursos y ciclo a su cargo, así como para atender a la diversidad de
los estudiantes.
Monitoreamos y acompañamos permanentemente la labor docente
en el aula para analizar cómo impacta en el desempeño de los
estudiantes y orientar la mejora del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
15. En mi Institución Educativa el órgano de dirección realiza monitoreo,
acompañamiento y/o supervisión para fortalecer la práctica de los docentes.
16. El monitoreo, acompañamiento y/o supervisión de mi desempeño docente que
realiza el órgano de dirección y/o los coordinadores de la I.E. me permite:
a) Reflexionar sobre las posibles causas del logro o no de las competencias
b) Realizar ajustes en mis estrategias de enseñanza aprendizaje
c) Mejorar la retroalimentación a los estudiantes
d) Identificar las áreas en que necesito fortalecer mis capacidades.
17. La I.E. reconoce a los docentes que evidencian buenas prácticas y/o tienen una
labor destacada dentro de la Institución Educativa en base a mecanismos, criterios y/o
procedimientos establecidos, consensuados por todos.

49
Intercambiamos experiencias con otras instituciones educativas, para
resolver los problemas que encontramos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y fortalecer las capacidades de nuestro
equipo docente.
28. La I.E. realiza actividades de intercambio de experiencias con otras Instituciones de
la localidad para resolver los problemas y fortalecer capacidades de los estudiantes y
docentes.
Aseguramos que la programación curricular de cada grado/ciclo y
área esté alineada con las programaciones curriculares de los otros
grados/ciclos y áreas.
20. La programación curricular se realiza tomando en cuenta:
a) Los contenidos propuestos por el DCN para cada grado y ciclo.
b) El cartel de competencias de la I.E.
c) El avance curricular del año inmediatamente anterior
d) Las capacidades de análisis, síntesis, argumentación, etc; según corresponda,
de acuerdo al nivel de desarrollo de los estudiantes.
21. En mis sesiones de aprendizaje:
a) Organizo a los estudiantes para que trabajen de manera cooperativa.
b) Promuevo el aprendizaje basado en problemas.
c) Tomo en cuenta lo que saben los estudiantes sobre el tema.
d) Promuevo que los estudiantes identifiquen las técnicas de estudio que se
adecúan a su estilo personal de aprender
Implementamos estrategias pedagógicas que aseguran que los
estudiantes se involucren activamente con su propio aprendizaje y
trabajen en equipo para identificar y resolver problemas en todas las
áreas curriculares.
25. Los demás miembros de su Institución Educativa:
a) Me toman en cuenta en las actividades que realiza la I.E.
b) Me tratan con respeto.
c) Me escuchan cuando doy mi opinión.
d) Valoran mi esfuerzo.
26. En mi aula de clases:
a) Existen normas de convivencia claras y conocidas por todos.
b) Hemos elaborado las normas de convivencia con la participación de todos.
c) Resolvemos los problemas con la participación de todos los estudiantes.
d) Promuevo que todos mis estudiantes expresen libremente lo que sienten y
piensan.
Trabajo
Continuo con las
Familias y la
Comunidad
Aseguramos que las familias tengan claridad sobre los propósitos del
aprendizaje de los estudiantes, los avances y las dificultades en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de las competencias
en todas las áreas curriculares.
27. En el último año:
a) He recogido conocimientos y experiencias de las familias y actores de la
comunidad local.
b) He realizado sesiones de aprendizaje que incorporan los conocimientos y
saberes de los actores de la comunidad.
c) Los padres de familia y/o miembros de la comunidad han venido al aula a
compartir con los estudiantes sus conocimientos, experiencia y saberes de la
comunidad, relacionándolos con los temas programados.
d) Hemos desarrollado visitas a Instituciones de la comunidad para conocer,
experimentar y/o reforzar aspectos relacionados a los temas que estamos
desarrollando.
Aseguramos que los estudiantes desarrollen y apliquen sus
competencias, a través de proyectos que respondan a la identificación
y resolución de problemáticas de la comunidad.
Implementamos estrategias conjuntas con instituciones de la
comunidad, para utilizar recursos que faciliten el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Desarrollamos actividades en las que familias y miembros de la
comunidad aportan su conocimiento y experiencia para el desarrollo
22. La I.E. realiza actividades de intercambio de experiencias con otras Instituciones
de la localidad para resolver los problemas y fortalecer capacidades de los
estudiantes y docentes.

50
de las competencias esperadas en los estudiantes. a) Realizar la reprogramación curricular
b) Reforzar los aspectos identificados que favorecen el loro en las competencias
y superar los aspectos que lo dificultan.
c) Seleccionar estrategias pedagógicas para mejorar los aprendizajes
d) Atender necesidades específicas de los estudiantes
e) Orientar y estimular a mis estudiantes, para mejorar sus resultados.
Uso de la
Información
Evaluamos las acciones de soporte a la práctica pedagógica, el
desempeño de los docentes y el desarrollo de las competencias de los
estudiantes, para identificar el progreso y dificultades que estamos
teniendo y sus posibles causas.
11. En nuestra I.E., la información sobre la administración de los recursos financieros
para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y la implementación de los
planes de mejora es:
a) Accesible a todos
b) Sustentada (cuenta con informes contables, balances y comprobantes)
c) Oportuna (se presenta en momentos del año previamente establecidos)
d) Socializada con todos los miembros de la comunidad educativa
Aseguramos la implementación del plan de mejora a través de una
adecuada gestión de las personas, del tiempo y los recursos
necesarios para lograr los resultados esperados.
6. La Institución Educativa cuenta con mecanismos para que los docentes puedan
utilizar de manera oportuna y ordenando materiales, equipamiento e infraestructura
para el desarrollo de las actividades pedagógicas.
Involucramos a diversos miembros de la comunidad educativa en el
desarrollo e implementación de las acciones de mejora, de acuerdo a
sus roles específicos.
12. Conozco el último Informe de Gestión Anual
Hacemos seguimiento a la implementación de las acciones de mejora
y evaluamos los resultados obtenidos, para identificar su efectividad y
definir prioridades para las siguientes acciones de mejora.
10. La I.E. implementa un plan de mantenimiento para garantizar el buen estado y
funcionamiento de:
a) La infraestructura
b) Los equipos (incluye insumos para el funcionamiento)
c) Mobiliario
d) Material pedagógico
Infraestructura
y Recursos para
el Aprendizaje
Gestionamos el contar con una infraestructura que responda a
normas de seguridad, a las características geográficas y climáticas de
la zona y a las necesidades de todos los estudiantes, para llevar a cabo
un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje.
7. La infraestructura de la Institución Educativa:
a) Cuenta con aulas suficientes para el número de estudiantes
b) Cuenta con áreas libres (patios) para esparcimiento
c) Cuenta con servicios higiénicos adecuados para todos los estudiantes y
personal (por edad, género, discapacidad, etc)
d) Reúne las condiciones para el desarrollo adecuado de las sesiones de
aprendizaje.
e) Responde a requerimientos de estudiantes con necesidades especiales.
f) Cuenta con espacios especializados para el desarrollo de competencias
específicas como: laboratorios, campos deportivos, biblioteca, etc).
9. El equipamiento y mobiliario de la Institución Educativa:
a) Responde a normas de seguridad y salubridad.
b) Son suficientes para todos los estudiantes
c) Permiten desarrollar competencias en las diversas áreas y niveles
d) Se adecúan a las diferentes necesidades de aprendizaje de los estudiantes
(ritmos de aprendizaje, discapacidad, contextos bilingües).

51
Gestionamos el contar con el equipamiento y material pedagógico,
pertinente a las necesidades de los estudiantes y al desarrollo de las
competencias en todas las áreas curriculares.
5. La Institución Educativa gestiona oportunamente para contar con:
a) Implementación básica para el aula (pizarra, tiza, plumón, mota u otros)
b) Textos básicos de consulta para la biblioteca.
c) Textos escolares distribuidos por el MINEDU (si aplica)
d) Materiales pertinentes para todos los estudiantes (materiales concretos,
fichas, material audiovisual, para estudiantes especiales u otros).
e) Equipamiento para las actividades de aprendizaje (laboratorios,
computadoras, proyectores, tv, instrumentos musicales, material deportivo u
otro).
f) Insumos para el uso de equipos (reactivos de laboratorio, laminillas,
muestras, combustible, materia prima, etc).
8. Los materiales de la Institución Educativa:
a) Responden a normas de seguridad y salubridad
b) Son suficientes para todos los estudiantes
c) Permiten desarrollar competencias en las diversas áreas y niveles
d) Se adecúan a las diferentes necesidades de aprendizaje de los estudiantes
(ritmos de aprendizaje, discapacidad física o mental, contextos bilingües,
entre otros).
Gestionamos oportunamente ante las instancias correspondientes, los
recursos técnicos, financieros, de infraestructura, de equipamiento y
de material pedagógico necesarios para implementar nuestro plan de
mejora.
4. La I.E. gestiona oportunamente mejoras o implementación de:
a) Servicios básicos: agua, luz, desagüe y/o energía eléctrica
b) Infraestructura que sea segura
c) Infraestructura que sea pertinente a las condiciones climáticas
d) Ambientes físicos necesarios para el desarrollo de la enseñanza aprendizaje
(laboratorios, biblioteca, espacios recreativos y deportivos)
e) Infraestructura que permita el acceso de personas con necesidades
educativas especiales o discapacidad
f) Servicios de internet
19. Para la investigación, planificación, preparación de clases y materiales, la I.E. me
facilita:
a) Materiales básicos como: mota, pizarra, tizas, plumones para pizarra,
papelógrafos, etc.
b) Textos especializados y actuales
c) Ambientes adecuados para reuniones y trabajo de planificación
d) Computadoras, impresoras, proyectores, tv, equipo de sonido, microscopio,
multicopiadores, etc.
e) Instrumentos musicales e implementos para deporte.
f) Laboratorios, biblioteca, talleres y sala de cómputo.
TOTAL

52
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1. Tipo y Nivel de Investigación
El trabajo de investigación que se realizó, se caracterizó por ser una
investigación de tipo aplicada.
La investigación desarrollada corresponde a una investigación de nivel
descriptivo dado que se usó teorías para explicar el fenómeno y hechos
encontrados.
3.2. Método de Investigación
3.2.1. Método General
La investigación se realizó teniendo como soporte el método científico
como método general, cuyo procedimiento es descubrir, comprobar y
explicar la verdad; a través de la formulación de hipótesis,

53
observación, comprobación, generalización y la enunciación de los
principios y leyes.
3.2.2. Método específico
Como método específico, se empleó el método descriptivo
comparativo porque se busca la información en los mismos hechos o
fenómenos de la realidad, tal como se encuentran en su estado
“natural” y a partir de allí recopilar los datos sobre la variable
investigada mediante técnicas e instrumentos adecuados para resolver
algún problema de investigación descriptiva.
3.3. Diseño de investigación
En la presente investigación se utilizó el diseño descriptivo comparativo,
cuyo esquema es el siguiente:
M1 ------------------ O1
M2………………...O2
~
O1 = O2
‡
M: Muestra
O: Información

54
3.4. Validez y Confiabilidad de Instrumento
El instrumento de medición fue el Cuestionario de Autoevaluación de la Calidad
de la Gestión Educativa.
3.4.1. Evaluación de la validez
La validez de este instrumento comprende la evidencia o validez de
contenido (teórico o de escritorio) con el juicio de expertos (criterio
subjetivo) y la evidencia o validez de constructo (real o de campo) con los
resultados de la aplicación de los mismos a una muestra piloto de docentes
(criterio objetivo).
La validez subjetiva del instrumento se evaluó con el juicio de cinco
expertos (especialistas o jueces) con el coeficiente V de Aiken para el
juicio de expertos.
La validez objetiva del instrumento se realizó con los resultados de la
aplicación de los mismos a una muestra piloto de 20 docentes de
educación secundaria del Politécnico Regional del Centro del distrito El
Tambo con el coeficiente de correlación ítem–test o ítem–total corregida
de Pearson.
a) Validez de contenido
La expresión del coeficiente V de Aiken es:

( 1)
S
V
n c

55
Dónde:
V : es el coeficiente de Aiken,
S : es la suma de las puntuaciones asignadas por los expertos
N : es el número de expertos
c :es el número de respuestas posibles de cada criterio, calificadas
con 0 y 1 (0 = No, 1 = Si)
Este coeficiente toma valores entre 0 y 1, y la calidad del criterio se evalúa
en base al siguiente baremo:
COEFICIENTE VALIDÉZ
0,53 a menos Nula
0,54 a 0,59 Baja
0,60 a 0,65 Media
0,66 a 0,71 Alta
0,72 a 0,99 Excelente
1,00 Perfecta
(En: ARROYO FERNANDEZ, Yurick Franz: “Percepción de la
autoevaluación de la Gestión de la Calidad Educativa en docentes de
educación secundaria del distrito de Huancayo”, Tesis de la UNCP).
Este método califica la validez de cada criterio y, el instrumento es válido si
todos los criterios son válidos. En el cuadro 1 se observa que todos los
criterios presentan validez perfecta (V(i) = 1). De acuerdo con estos
resultados, se afirma que el instrumento de medición presenta validez de
contenido.

56
Cuadro 1
Validez de contenido por juicio de expertos con el Coeficiente de Aiken
Criterio V(i) Validez
Claridad Esta formulado con lenguaje claro y
apropiado
1 Perfecta
Objetividad Esta expresado en conductas observables 1 Perfecta
Pertinencia Adecuado al avance de la ciencia pedagógica 1 Perfecta
Organización Existe una organización lógica 1 Perfecta
Suficiencia Comprende los aspectos en cantidad y calidad 1 Perfecta
Adecuación Adecuado para valorar el constructo o
variable a medir
1 Perfecta
Consistencia Basado en aspectos teóricos científicos 1 Perfecta
Coherencia Entre las definiciones, dimensiones e
indicadores
1 Perfecta
Metodología La estrategia responde al propósito de la
medición
1 Perfecta
Significatividad Es útil y adecuado para la investigación 1 Perfecta
b) Validez de constructo
El coeficiente de correlación ítem–test corregida de Pearson se calcula con:
, 2 2
2
ix x i
i x i
x i ix x i
r S S
r
S S r S S



 
Dónde:
ri,x–i : es el coeficiente de correlación ítem–test corregido,
ri,xi : es el coeficiente de correlación ítem–test,
Sx : es la desviación estándar de los puntajes totales de los sujetos
examinados,
Si : es la desviación estándar de los puntajes del i–ésimo ítem.

57
Este coeficiente toma valores entre –1 y 1, y los ítems cuyas correlaciones
ítem–total arrojen valores mayores o iguales que 0,2 son válidos, mientras
que los ítems con correlaciones menores a 0,2 deben ser reformulados o
desechados. Un instrumento es válido si todos los ítems son válidos. Las
correlaciones, calculadas con el SPSS versión 22, se ilustran a continuación
(cuadro 2).
Como los coeficientes de correlación ítem – test corregida de Pearson de
todos los ítems son mayores a 0,2, el instrumento presenta validez de
constructo.
Dado que el instrumento presenta validez de contenido (sección 1.1) y de
constructo (sección 1.2), el Cuestionario de Autoevaluación de la Calidad de
la Gestión Educativa es válido.
Cuadro 2
Correlaciones ítem–test del cuestionario
Item r correg Item r correg Item r correg
@1A 0,550 @8B 0,431 @19B 0,444
@1B 0,416 @8C 0,458 @19C 0,498
@1C 0,550 @8D 0,509 @19D 0,487
@1D 0,496 @9A 0,444 @19E 0,311
@1E 0,536 @9B 0,585 @19F 0,585
@1F 0,266 @9C 0,585 @20A 0,362
@1G 0,353 @9D 0,318 @20B 0,532
@2A 0,239 @10A 0,511 @20C 0,587
@2B 0,584 @10B 0,500 @20D 0,420
@2C 0,315 @10C 0,506 @21A 0,379
@2D 0,506 @10D 0,500 @21B 0,488
@2E 0,416 @11A 0,506 @21C 0,509
@3A 0,494 @11B 0,527 @21D 0,509
@3B 0,239 @11C 0,444 @22A 0,366

58
@3C 0,517 @11D 0,440 @22B 0,420
@3D 0,462 @12 0,581 @22C 0,593
@4A 0,450 @13A 0,376 @22D 0,600
@4B 0,423 @13B 0,316 @22E 0,600
@4C 0,568 @13C 0,376 @23A 0,381
@4D 0,486 @13D 0,367 @23B 0,486
@4E 0,431 @14A 0,412 @23C 0,527
@4F 0,321 @14B 0,498 @23D 0,499
@5A 0,476 @14C 0,336 @24 0,495
@5B 0,476 @14D 0,412 @25A 0,461
@5C 0,574 @15 0,248 @25B 0,558
@5D 0,311 @16A 0,582 @25C 0,395
@5E 0,412 @16B 0,423 @25D 0,393
@5F 0,412 @16C 0,393 @26A 0,568
@6 0,466 @16D 0,506 @26B 0,499
@7A 0,526 @17 0,248 @26C 0,568
@7B 0,594 @18A 0,506 @26D 0,568
@7C 0,501 @18B 0,506 @27A 0,301
@7D 0,498 @18C 0,533 @27B 0,568
@7E 0,422 @18D 0,282 @27C 0,334
@7F 0,532 @18E 0,561 @27D 0,475
@8A 0,571 @19A 0,311 @28 0,444
c) Evaluación de la confiabilidad
La confiabilidad del instrumento se evaluó con los resultados de su
aplicación a una muestra piloto de 20 docentes del Politécnico Regional del
Centro del distrito El Tambo y, con el coeficiente alfa de Cronbach, cuya
expresión es:

 
     
 2
2
1
1
iSk
k S

59
Dónde:
α : es el coeficiente alfa de Cronbach,
2
iS : es la varianza de los resultados del ítem,
S2
: es la varianza del resultado total del instrumento,
k : es el número de ítems
Este coeficiente toma valores entre 0 y 1, y un valor mayor a 0,7 indica que
el instrumento es confiable.
El programa estadístico SPSS v.22 reporta un coeficiente alfa de Cronbach
de 0,967, con el cual se concluye que el instrumento es confiable, porque
este coeficiente es superior a 0,7.
De los resultados de las secciones (I) y (II), se deriva que el Cuestionario de
Autoevaluación de la Calidad de la Gestión Educativa es confiable y, por
tato, adecuado.

60
3.5. Población y Muestra
3.5.1. Población
La población universo estuvo constituida por 3315 docentes del
distrito de Huancayo, de los cuales se seleccionó como población
objetivo a 620 docentes quienes pertenecen a las instituciones
educativas más representativas del nivel secundario del distrito de
Huancayo.
3.5.2. Muestra
Para la selección de la muestra se aplicó la técnica de muestreo
mixta, ya que se utilizó el tipo de muestreo intencional no
probabilístico y el muestreo probabilístico, donde todos los sujetos
tuvieron la misma probabilidad de ser seleccionados y se obtuvo
como muestra 150 docentes.
DOCENTESDE
HUANCAYO3115
POBLACIÓN % MUESTRA
MARIA INMACULADA 150 24.19 38
MARISCAL CASTILLA 159 25.65 40
ROSARIO 81 13.06 20
POLITECNICO 142 22.90 36
ANDINO 21 3.39 5
ANDRES BELLO 25 4.03 6
GELICICH 20 3.23 5
598 100.00 150

61
3.6. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
3.6.1. Técnica
Se utilizó como técnica una encuesta para conocer la percepción de la
evaluación de la calidad educativa de los docentes.
3.6.2. Instrumento
Y el instrumento empleado fue un test de 108 preguntas que se logró
responder para evaluar el nivel de percepción de la evaluación de la
calidad educativa, el SINEACE estima que la evaluación de la calidad
educativa se puede organizar en cinco dimensiones: dirección
institucional, soporte al desempeño docente, trabajo continuo con las
familias y la comunidad, uso de la información y la infraestructura y
recursos para el aprendizaje.
3.7. Técnica de Procesamiento de Datos
Se utilizó la estadística descriptiva e inferencial.

62
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Interpretación de resultados
4.1.1. Estadística de los datos
Tabla 1
Tipo de institución educativa y sexo de los docentes
Sexo
Pública Privada Total
F % F % F %
Mujeres 56 42 9 56 65 43
Varones 78 58 7 44 85 57
Total 134 89 16 11 150 100
En la tabla 1 se aprecia que la mayoría de los docentes de educación
secundaria del distrito de Huancayo laboran en instituciones educativas
públicas (89%) y el 11% lo hace en instituciones educativas privadas.

63
Asimismo, la mayoría de los docentes son varones (57%) y el 43% son
mujeres.
4.1.1.1.Percepción de la autoevaluación de la calidad de la gestión
educativa
Tabla 2
Nivel de percepción de la autoevaluación de la calidad de la gestión
educativa
(n = 150)
Dimensiones
Nivel de percepción
En inicio
Poco
avance
Avance
signif.
Logrado
F % F % F % F %
Dirección institucional 1 1 64 43 43 29 42 28
Soporte al desempeño
docente
32 21 38 25 32 21 48 32
Trabajo continuo 27 18 38 25 38 25 47 31
Uso de la información 57 38 34 23 33 22 26 17
Infraestructura y
recursos
38 25 39 26 20 13 53 35
Autoevaluación de la
calidad
22 15 48 32 38 25 42 28
En la tabla 2 se observa que el 32% de los docentes perciben que la
autoevaluación de la calidad de la gestión educativa en las instituciones
educativas de educación secundaria del distrito de Huancayo se encuentra en
poco avance, el 28% ya fue logrado, el 25% en un avance significativo y el
15% en inicio (gráfico 1). De estos resultados se deriva que la
autoevaluación de la calidad de la gestión educativa en las instituciones

64
educativas de educación secundaria del distrito de Huancayo se encuentra en
poco avance, con lo cual se acepta la hipótesis general de investigación.
El 43% de los docentes avistan que la dirección institucional en las
instituciones educativas de educación secundaria del distrito de Huancayo
también se encuentra en poco avance, el 29% en un avance significativo, el
28% ya fue logrado y el 1% en inicio (gráfico 2). De estos resultados se
deriva que la dirección institucional en las instituciones educativas de
educación secundaria del distrito de Huancayo se encuentra en poco avance,
con lo cual se acepta la primera hipótesis específica de investigación, en lo
que se refiere a la dirección institucional.
El 32% de los docentes consideran que el soporte al desempeño docente en
las instituciones educativas de educación secundaria del distrito de
Huancayo ya fue logrado, el 25% se encuentra en poco avance, el 21% en
un avance significativo o en inicio (gráfico 3). De estos resultados se deriva
que el soporte al desempeño docente en las instituciones educativas de
educación secundaria del distrito de Huancayo ya fue logrado, con lo cual se
rechaza la primera hipótesis específica de investigación, en lo que se refiere
al soporte al desempeño docente.

66
Gráfico 3
El 31% de los docentes perciben que el trabajo continuo con las familias y la
comunidad en las instituciones educativas de educación secundaria del
distrito de Huancayo ya fue logrado, el 25% se encuentra en poco avance o
en un avance significativo y el 18% en inicio (gráfico 4). De estos resultados
se deriva que el trabajo continuo con las familias y la comunidad en las
instituciones educativas de educación secundaria del distrito de Huancayo
ya fue logrado, con lo cual se rechaza la primera hipótesis específica de
investigación, en lo que se refiere al trabajo continuo con las familias y la
comunidad.

67
Gráfico 4
El 38% de los docentes avistan que el uso de la información en las
instituciones educativas de educación secundaria del distrito de Huancayo se
encuentra en inicio, el 23% en poco avance, el 22% en un avance
significativo y el 17% ya fue logrado (gráfico 5). De estos resultados se
deriva que el uso de la información en las instituciones educativas de
educación secundaria del distrito de Huancayo se encuentra en inicio, con lo
cual se rechaza la primera hipótesis específica de investigación, en lo que se
refiere al uso de la información.

68
Gráfico 5
El 35% de los docentes consideran que la infraestructura y recursos para el
aprendizaje en las instituciones educativas de educación secundaria del
distrito de Huancayo ya fueron logrados, el 26% se encuentra en poco
avance, el 25% en inicio y el 13% en un avance significativo (gráfico 6). De
estos resultados se deriva que la infraestructura y recursos para el
aprendizaje en las instituciones educativas de educación secundaria del
distrito de Huancayo ya fueron logrados, con lo cual se rechaza la primera
hipótesis específica de investigación, en lo que se refiere a la infraestructura
y recursos para el aprendizaje.

69
Gráfico 6
educativa por tipo de institución educativa
Tabla 3
Nivel de percepción de la autoevaluación de la calidad
de la gestión educativa por tipo de institución educativa
Nivel de
percepción
Instituciones
públicas
Instituciones
privadas
Total
F % F % F %
En inicio 22 16 22 15
Poco avance 40 30 8 50 48 32
Avance
significativo
31 23 7 44 38 25
Logrado 41 31 1 6 42 28
Total 134 100 16 100 150 100
2
calculada = 9,864; Valor P = 0,020

70
En la tabla 3 y gráfico 7 se constata que el 50% de los docentes de
educación secundaria de las instituciones educativas privadas del distrito de
Huancayo perciben que la autoevaluación de la calidad de la gestión
educativa se encuentra en poco avance frente al 30% de los docentes de las
instituciones educativas públicas. Además, el 44% de los docentes de las
instituciones educativas privadas perciben que la autoevaluación de la
calidad de la gestión educativa tiene un avance significativo versus el 23%
de los docentes de las instituciones educativas públicas. Por otra parte, el
31% de los docentes de las instituciones educativas públicas consideran que
ya fue lograda la autoevaluación de la calidad de la gestión educativa frente
al 6% de los docentes de las instituciones educativas privadas y, el 16% de
los primeros contra ninguno de los segundos percibe que la autoevaluación
se encuentra en inicio.
De estos resultados se deriva que existen diferencias significativas en el
nivel de percepción de la autoevaluación de la calidad de la gestión
educativa entre los docentes de educación secundaria de instituciones
educativas públicas y privadas del distrito de Huancayo, con mejor
percepción en los primeros, con lo cual se acepta la segunda hipótesis
específica de investigación.

71
Gráfico 7
educativa por tipo sexo de los docentes
Tabla 4
Nivel de percepción de la autoevaluación de la calidad
de la gestión educativa por sexo de los docentes
Nivel de
percepción
Mujeres Varones Total
F % F % F %
En inicio 9 14 13 15 22 15
Poco avance 22 34 26 31 48 32
Avance
significativo
16 25 22 26 38 25
Logrado 18 28 24 28 42 28
Total 65 100 85 100 150 100
2
calculada = 0,202; Valor P = 0,977

72
En la tabla 4 y gráfico 8 se detecta que el 34% de los docentes de sexo
femenino de educación secundaria de las instituciones educativas del distrito
de Huancayo perciben que la autoevaluación de la calidad de la gestión
educativa se encuentra en poco avance frente al 31% de los docentes de
sexo masculino. Además, el 28% de los docentes de sexo femenino y
masculino perciben que ya fue lograda la autoevaluación de la calidad de la
gestión educativa. Por otra parte, el 25% de los docentes de sexo femenino
consideran que la autoevaluación de la calidad de la gestión educativa tiene
un avance significativo versus el 26% de los docentes de sexo masculino y,
el 14% de los primeros contra el 15% de los segundos percibe que la
autoevaluación se encuentra en inicio.
De estos resultados se deriva que no existen diferencias significativas en el
nivel de percepción de la autoevaluación de la calidad de la gestión
educativa entre los docentes de sexo femenino y masculino de educación
secundaria de las instituciones educativas del distrito de Huancayo, con lo
cual se rechaza la segunda hipótesis específica de investigación.

73
Gráfico 8
4.2. Contrastación estadística de hipótesis
4.2.1. Contrastación estadística de la hipótesis general
Hipótesis:
“La autoevaluación de la calidad de la gestión educativa de los
docentes de las instituciones educativas de educación secundaria del
distrito de Huancayo se encuentra en poco avance”.
La contrastación de esta hipótesis se realiza con la prueba Z de Gauss
para la significación de una proporción en muestras grandes, al 95%
de confianza estadística.
El procedimiento de prueba de hipótesis se ilustra a continuación.

74
1) Hipótesis estadísticas
H0: La autoevaluación de la calidad de la gestión educativa de los
docentes de las instituciones educativas de educación
secundaria del distrito de Huancayo no se encuentra en poco
avance (H0:  = 0,25)
H1: La autoevaluación de la calidad de la gestión educativa de los
docentes de las instituciones educativas de educación
secundaria del distrito de Huancayo se encuentra en poco
avance (H1:  > 0,25)
La hipótesis alternativa H1 plantea que si la autoevaluación de la
calidad de la gestión educativa de los docentes de educación
secundaria del distrito de Huancayo se encuentra en poco avance,
entonces la proporción de docentes con este nivel de
autoevaluación () debe ser mayor que 0,25 o 25% (H1:  > 0,25).
El punto de corte de 0,25 se establece en base a la distribución
estadística uniforme o rectangular con cuatro niveles equiprobables
de autoevaluación (en inicio, poco avance, avance significativo y
logrado), cada uno con probabilidad igual a 1/4.

75
2) Estadística de prueba
Dado que la muestra es grande (n = 150, n > 50), la estadística de
prueba es la función Z de Gauss, con distribución normal estándar,
definida como:
(1 )
p
Z
n




 
Aquí, p es la proporción de docentes (en la muestra) que perciben
que la autoevaluación de la calidad de la gestión educativa de los
docentes se encuentra en poco avance, n es el tamaño de muestra.
3) Regla de decisión
El valor teórico de la Z de Gauss al 95% de confianza para un
contraste unilateral superior o derecho es 1,645, con el cual la
hipótesis nula H0 será rechazada si el valor calculado o muestral de
la función Z es mayor que 1,645; en caso contrario, será aceptada
(figura 1). En términos del valor p, la hipótesis nula H0 será
rechazada si el valor p es menor que el nivel de significación usual
de 0,05; en caso contrario, será aceptada.

76
Figura 1. Regiones de aceptación y rechazo de H0
4) Valores calculados
En la tabla 2 se observa que p = 0,32 y n = 150 y, por la hipótesis
nula H0, π = 0,25, que al remplazarlos en la función Z de Gauss se
obtiene un valor calculado de 1,98. El programa estadístico Minitab
v.16 reporta un valor p de 0,024 (figura 2).
Figura 2. Prueba de una proporción – Autoevaluación de la calidad de
la gestión educativa en poco avance
0 1,645
(5%)
rechazo de Ho
Región de
(95%)
aceptación de Ho
Región de

77
5) Decisión estadística
El valor calculado de la Z de Gauss (1,98) es mayor que 1,645 (se
encuentra en la región de rechazo de H0) y el valor p (0,024) es
menor que 0,05. Con estas estadísticas, se rechaza la hipótesis nula
H0, a favor de la hipótesis alterna H1.
6) Conclusión
Al 95% de confianza estadística, se acepta que la autoevaluación de
la calidad de la gestión educativa de los docentes de las
instituciones educativas de educación secundaria del distrito de
Huancayo se encuentra en poco avance.
Con estos resultados se acepta la hipótesis general de investigación.
En la hipótesis alternativa H1 se plantea que  > 0,25 y el nivel logrado
(0,28) también es superior a 0,25, pero la prueba Z de Gauss para una
proporción en muestras grandes indica que este nivel no es significativo
(Valor Z = 0,85 y Valor P = 0,19).

78
4.2.2. Contrastación estadística de la primera hipótesis específica
Hipótesis:
“Las dimensiones de la autoevaluación de la calidad de la gestión
educativa de los docentes de las instituciones educativas de educación
secundaria del distrito de Huancayo se encuentran en poco avance”.
La contrastación de esta hipótesis se realiza con la prueba Z de Gauss
para la significación de una proporción en muestras grandes, al 95%
de confianza estadística.
El procedimiento de prueba de hipótesis se ilustra a continuación.
1) Hipótesis estadísticas
H0: La dimensión D de la autoevaluación de la calidad de la
gestión educativa de los docentes de las instituciones
educativas de educación secundaria del distrito de Huancayo
no se encuentra en poco avance (H0:  = 0,25)
H1: La dimensión D de la autoevaluación de la calidad de la
gestión educativa de los docentes de las instituciones
educativas de educación secundaria del distrito de Huancayo se
encuentra en poco avance (H1:  > 0,25)
Las dimensiones D de la autoevaluación de la calidad de la gestión
educativa son: 1) Dirección institucional, 2) Soporte al desempeño
docente, 3) Trabajo continuo con las familias y la comunidad, 4)

79
Uso de la información y 5) Infraestructura y recursos para el
aprendizaje.
La hipótesis alternativa H1 plantea que si la dimensión D de la
autoevaluación de la calidad de la gestión educativa de los docentes
de educación secundaria del distrito de Huancayo se encuentra en
poco avance, entonces la proporción de docentes con este nivel de
la dimensión D de la autoevaluación () debe ser mayor que 0,25 o
25% (H1:  > 0,25). El punto de corte de 0,25 se establece en base a
la distribución estadística uniforme o rectangular con cuatro niveles
equiprobables de la dimensión D de la autoevaluación (en inicio,
poco avance, avance significativo y logrado), cada uno con
probabilidad igual a 1/4.
2) Estadística de prueba
Dado que la muestra es grande (n = 150, n > 50), la estadística de
prueba es la función Z de Gauss, con distribución normal estándar,
definida como:
(1 )
p
Z
n




 
Aquí, p es la proporción de docentes (en la muestra) que perciben
que la dimensión D de la autoevaluación de la calidad de la gestión
educativa de los docentes se encuentra en poco avance, n es el
tamaño de muestra.

TESIS: PERCEPCIÓN DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN DOCENTES DEL DISTRITO DE HUANCAYO

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