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Referencias 
Banchs, M. (1999). Entre la ciencia y el sentido común: Representaciones sociales y salud. En: Rodríguez,...
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3ER CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN ABRAPALABRA.

EJE TEMÁTICO: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

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Definiendo las representaciones sociales.

  1. 1. 1 Título Definiendo las representaciones sociales en la enseñanza de las ciencias naturales: el caso de las representaciones sobre el origen de la vida. Subtítulo Eje Temático: Pedagogía y didáctica Ponentes No. Apellidos y nombres Teléfono Correo Electrónico Ciudad 1 Jiménez, Richard 3157695842 eyethfilms@hotmail.com Bogotá 2 3 4 5 Filiación institucional Fundación EYETH Fecha de envío de ponencia 07/09/14 12:20 a.m.
  2. 2. 2 Resumen Esta exposición responde a un objetivo principal de, diferenciar las representaciones sociales de otros tipos de aproximaciones que se han dado a lo que podría entenderse como preconceptos en la enseñanza de la ciencia. Realizando esta diferenciación teórica, las representaciones sociales permiten al investigador una mirada holística, no solo desde las dimensiones cognitiva e intelectual de los conceptos vistos, sino además, de la social que dialoga y se transforma con el idividuo y entre individuos. Palabras claves Representaciones sociales (RS), Enseñanza de las Ciencias Desarrollo Introducción El estudio de las representaciones sociales en el marco de lo educativo, comprende al docente como actor principal del proceso de escolarización de los estudiantes, particularmente en la forma que acceden al conocimiento científico relacionado con el origen de la vida, reviste gran importancia su subjetividad como parte de un proceso social que radica en sus RS sobre la materia en cuestión (Kaplan 1997: 24). De igual forma, el estudio de las RS, devela la metamorfosis del conocimiento científico que actúa sobre el sentido común, generando un significado diferente. (Banchs, 1999:222). Dada su versatilidad, se evidencia como un concepto interdisciplinario, transversal de la historia, la antropología y sociología, con utilidad para la pedagogía en cuanto a modelo explicativo de las prácticas cotidianas que se transforman reconociendo el carácter irreducible de la realidad, y por lo tanto de los problemas de investigación. En su calidad de teoría nacida en la psicología social y la sociología, con aplicación cada vez mayor en la educación, es adecuado diferenciarle de otros términos con los cuales pueda confundirse desde una comprensión polisémica. Metodología Siendo una investigación cualitativa, descriptiva, parte de la revisión de referentes conceptuales en primer lugar, dedicados a la representación social, a partir de los cuales se establecieron los componentes principales al interior de su campo teórico. Luego, se desarrolló una caracterización de conceptos alternativos y que pueden guardar una similitud con las representaciones sociales, tales como: concepciones alternativas o errores conceptuales, imaginario social, preconcepto, idea o concepción previa. Esto, con el fin de señalar las diferencias conceptuales entre los términos, resaltando la utilidad de las representaciones sociales para la investigación educativa en ciencias. A partir de la revisión teórica, se desarrolla un cuestionario perfilado desde el anclaje y la
  3. 3. 3 objetivación de la representación social, para ser aplicado a estudiantes y profesionales de ciencias naturales. Es así que, se definen a continuación términos que posiblemente se confundan con representaciones sociales. MISCONCEPTIONS (Novak, 1993:10) Han sido traducidas al español como “errores conceptuales”, a pesar de que este y otros autores se refieran a ellas también como concepciones alternativas (“alternative conceptions”). En consecuencia, es posible, que, se traten como errores a los conocimientos previos, y como errores, problemas para la educación y el aprendizaje., válidos si y solo si, son reemplazado por conocimientos nuevos. No obstante, en el modelo dialógico los conceptos previos más que aprendizajes erróneos, entran en diálogo con la información nueva, orientada por el docente. Esta postura posiblemente forme parte de una educación que desde la psicología médica, implica un “diagnóstico” comprendido como todo aquello que es ajeno al discurso del maestro. CONCEPCIONES ALTERNATIVAS O ERRORES CONCEPTUALES “Los estudiantes de hoy pueden ser diferentes a los que salieron de escuelas hace muchos años; sin embargo, hay una cosa que los une, las concepciones alternativas (alternative conceptions). En cada sujeto se encuentran ideas falsas que son creídas como verdaderas. ¿Por qué? Naturaleza Humana. Es nuestra naturaleza como seres humanos comprender como todo encaja en su lugar. Son comprensiones de lo que tiene sentido para nosotros. Todos en el planeta hacen suposiciones acerca de la forma en que el mundo funciona; estos supuestos son una forma de aliviar las frustraciones de la vida en un mundo complejo. Recordemos que las suposiciones son suposiciones y nada más que una idea que alguien inventa para intentar explicar incomprensiones. Estas concepciones alternativas a menudo conducen a conceptos erróneos que pueden impedir el aprendizaje sobre el tema” (Pragle, 2010:37). IMAGINARIO SOCIAL Se comprende por imaginario social “primordialmente, la creación de significaciones y la creación de las imágenes y figuras que apoyan estas significaciones. La relación entre una significación y sus soportes (imágenes o figuras) es el único sentido preciso que se puede conectar con el término «simbólico» - y este es el sentido en el que estamos usando el término aquí (Castoriadis, 1975:150). “Lo que, desde 1964, que he denominado el imaginario social - un término que desde entonces ha sido usado y abusado en un número de maneras diferentes - y, más en general, lo que yo llamo el imaginario no tiene nada que ver con las representaciones actualmente que circula por este concepto. En particular, no tiene nada que ver con lo que se presenta como "imaginario" por ciertas corrientes del psicoanálisis: a saber, el "especular", que es, obviamente, sólo una imagen de una imagen reflejada y, en otras palabras, un reflejo, y en todavía es decir, un subproducto de la ontología platónica (eidolon) incluso si los que hablan de que no son conscientes de su origen. Lo imaginario no viene de la imagen en el espejo o en la mirada del otro. En cambio, el "espejo" en
  4. 4. 4 sí y su posibilidad, y el otro como espejo, son las obras del imaginario, que es la creación ex nihilo. Los que hablan de "imaginario", entendiendo por esto el "especular", el reflejo de la 'ficticio', lo hacen más que repetir, por lo general sin darse cuenta, la afirmación que tiene por todo el tiempo que encadenó al metro de la famosa cueva: es necesario que este mundo sea una imagen de algo. El imaginario del que hablo no es una imagen de. Es la creación (histórica y psíquica sociales) incesante y esencialmente indeterminada de figuras / formas / imágenes, sobre la base de que es el único que pueda haber una cuestión de "algo". Lo que llamamos "realidad" y "racionalidad" son sus obras” (Castoriadis, 1975:4). Aunque “no es una teoría de la sociedad y de la historia, en el sentido heredado del término "teoría"… es más bien una aclaración,… inseparable de un objetivo político y un proyecto político (Castoriadis, 1975:4). PRECONCEPTO Y PREJUICIO El preconcepto es una idea acerca de, que está sujeta a ser probada para verificar su “realidad”. Por lo general, su connotación es negativa o errónea, como observa en el título de un artículo científico: “PRECONCEPTOS Y CONCEPTOS ERRÓNEOS ACERCA DE ACERCA DE LAS LEYES DEL MOVIMIENTO Y SUS APLICACIONES EN DOCENTES DE EDUCACIÓN MEDIA QUE ENSEÑAN FÍSICA EN EL DEPARTAMENTO DEL CAQUETÁ”. Una creencia errónea, con una base que no corresponde al conocimiento ilustrado. En el caso de referirse a una idea “no ilustrada”, o de carácter más social, se habla de prejuicios. Por ejemplo, en una noticia se lee: “la posición del procurador, que es la misma de la Iglesia y de la mayoría de los colombianos, está atravesada por prejuicios morales, culturales y religiosos que tienen como telón de fondo una concepción ya superada del homosexualismo como patología y un concepto restringido de familia: papá+mamá = hijos”1. El prejuicio por tanto, también es negativo y denota una necesidad de cambiarlo por un concepto, un juicio positivo. Igual como ocurre con los preconceptos. Se desconoce la construcción social que lleva a considerarlo erróneo. En la literatura académica, las respuestas tanto a preconceptos como a prejuicios radican en generar una opinión, una idea, un concepto positivo que lo contradiga. IDEA O CONCEPCIÓN PREVIA “Son construcciones individuales, representaciones mentales del mundo, que permiten entender el entorno y actuar de manera acorde con ellas. Implican la formación de un esquema de pensamiento diferente al esquema conceptual científico. El esquema de pensamiento alternativo se conoce entre los investigadores educativos como esquema representacional” (Bello, 2007:9). “La transformación de las ideas previas de los estudiantes hacia concepciones científicas se conoce como cambio conceptual. Se distinguen dos tipos de modelos los fríos y los calientes. Los fríos 1 Texto extraído de : http://www.elespectador.com/impreso/entre-prejuicios-y-derechos-columna-259232
  5. 5. 5 centrados más en los aspectos racionales y los calientes tienen en cuenta cuestiones motivacionales y sociales” (Bello & Velázquez, 2007:67). A diferencia de los errores conceptuales, el abordaje de las ideas previas aborda la discusión de lo que para el investigador educativo significa “comprender”. Está implícita la reflexión desde el corpus académico de la pedagogía y la didáctica de las ciencias, que se aleja del sentido común para funcionar en el terreno de la argumentación. No obstante, los esquemas representacionales aún son tímidos en el abordaje de la dimensión social del conocimiento. REPRESENTACIONES SOCIALES Tal como lo menciona Serge Moscovici, es Emilio Durkheim en 1898, quien propuso desde un ámbito teórico, el término “representaciones colectivas”, refiriéndose a las formas de pensamiento compartidas por un grupo particular, irreductible a lo puramente psíquico. En su tesis de Maestría “La Psychoanalyse son imàge et son public” (El Psicoanálisis, su imagen y su público) (1961), Mosocovici retoma este término para explicar el pensamiento social, ante una psicología que buscaba explicar las conductas humanas desde categorías individuales considerando lo social como una añadidura. Como base de las representaciones sociales, añade el sentido común y el carácter simbólico a las producciones de un colectivo, las cuales necesariamente son permeadas por conocimiento científico (Moscovici, 1979). Es así que, la transformación de representaciones colectivas en sociales, es un mecanismo explicativo referido a una clase general de ideas o creencias (ciencia, mito, religión, etc.), como fenómenos que han de ser descritos y explicados, en cuanto se relacionan con una manera particular de entender y comunicar la realidad y el sentido común (Moscovici, 1984). Para esta investigación la RS se define como "una forma de pensamiento social, de conocimiento específico, el saber del sentido común, cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados" (Moscovici 1986:474). Este conocimiento del sentido común, forjado en la interacción y contacto con discursos que circulan en el espacio público, disponible en la cotidianeidad, accede a la lectura de la realidad y de la interpretación de lo que ocurre (Jodelet, 2000). Además, las RS hacen parte de la complejidad referida a significados y sistemas de referencia sociales. Es un tejido de “constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados, que presentan la paradójica relación de lo uno y lo múltiple”. (Morin, 2006:54). Una complejidad de imágenes condensadas como “conjunto de significados, sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que sucede e incluso dar un sentido a lo inesperado, categorías que sirven para clasificar las circunstancias, los fenómenos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver” (Jodelet, 1985:472). La representación social es una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social en un corpus organizado de conocimientos integrado a un grupo o a una relación cotidiana de intercambios (Moscovici1979: 18). En calidad de corpus de conocimientos, enunciados y explicaciones, no solo es un producto mental, sino además de las
  6. 6. 6 interacciones sociales en el diario vivir, durante las comunicaciones interindividuales y específicamente en las construcciones simbólicas de grupo. (Moscovici, 1987). Son dos los procesos que describen el funcionamiento y la generación de RS: la objetivación y el anclaje. Éstos designan la actividad social y cognitiva que permite la construcción de conocimiento social compartido y su acción. La objetivación comprende la trasformación de conceptos abstractos, extraños, en experiencias o materializaciones concretas, desde la selección y descontextualización de los elementos para formar un núcleo figurativo que integra a partir de relaciones lo seleccionado por el grupo. De esta forma, aquello que es desconocido, se trasmuta en algo familiar (Jodelet, 2000; Moscovici, 1979). Por su parte el anclaje, permite incorporar lo extraño en una red de categorías y significaciones, posibilitando la comunicación entre los sujetos al interior de los grupos, bajo criterios comunes, con un mismo lenguaje para comprender los acontecimientos, las personas u otros grupos. Las categorías conocidas, excluyen a las no familiares para interpretar la información nueva. Lo extraño entra a formar parte de lo que genera problemas en una red de significaciones, para convertirlo en algo familiar al insertarse en el pensamiento ya constituido dentro del núcleo figurativo. De ahí que, las funciones de esquemas previos regulan de modo social lo que se conoce sobre un tema (Jodelet, 2000; Moscovici, 1979). De los dos procesos, se desprenden tres dimensiones que Moscovici (1979:45-55), estableció así: la información, la actitud y el campo de representación. La información: se refiere a las informaciones son los conocimientos determinados por la pertenencia grupal y la inserción social de las personas a las cuales se solicita información, mediadas por la cercanía o la distancia del grupo respecto al objeto representado. Es así que, las informaciones a las cuales se accede, están mediadas por lo que “dicen”, o, “conocen” los sujetos. La actitud: como dimensión afectiva orienta el comportamiento del individuo hacia el objeto representado, dejando vislumbrar reacciones emocionales de diferentes intensidades y direcciones hacia este, cumpliendo un papel estructurante o desestructurante. Si el grupo posee un conocimiento superficial, reducido, “primitivo”, acerca del campo de la representación, su orientación global se dará en términos de “positivo” o “negativo” hacia el objeto indagado. Cabe aclarar que este componente evaluativo es una dimensión de la representación, más no la representación en sí. El Campo de representación: se refiere a la organización y jerarquización de los elementos que configuran su contenido, organizados en una estructura funcional particular en torno al núcleo o esquema figurativo. El esquema es la parte más sólida de la representación y se compone por las cogniciones que dan significado al resto de elementos y que comúnmente se entienden como las creencias de un individuo sobre un tema determinado, diferenciadas de lo que puede saber u observar, sin que ello haga parte de las tales.
  7. 7. 7 En las dimensiones presentadas, se observa el carácter a la vez estable y cambiante de la representación social como estructura y proceso de pensamiento social constituido y constituyente, y fenómeno cultural y social contemporáneo (Banchs, 1999). Figura 1. Esquema estructura de las representaciones sociales (Jiménez, Richard. 18/09/2014) El ejercicio investigativo se desarrolló en el “IV Congreso Nacional de Investigación en Educación en Ciencias y Tecnología”, realizado en Manizales del 3 al 6 de septiembre del 2014, como actividad preliminar del taller "Representaciones Sociales en la Enseñanza de las Ciencias Naturales", liderado por el autor. Un total de 25 de los 40 asistentes conformaron la población participante, con edades que oscilan entre los 19 y 51 años, con un promedio de 24 años. Se observa una gran variabilidad en cuanto a las profesiones u oficios desempeñados por los presentes. Un 36% correspondió a estudiantes de técnico profesional de la Policía Nacional de Manizales, seguido de un 24% de profesionales con postgrado en educación. El 20% fue de estudiantes de licenciatura en Biología y Química de la Universidad de Caldas, y un 8% respectivamente para estudiantes de licenciatura en Biología de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, y licenciados en Ciencias Naturales de otras universidades. El 4%, correspondió a una maestra con doctorado en Genética. Como parte de la metodología del estudio, se entregó a los participantes un instrumento escrito con 5 preguntas, cuyas respuestas luego de escritas, socializarían por grupos. Son los resultados de la solución los analizados en este documento. Las preguntas propuestas fueron:
  8. 8. 8 1. ¿Qué es para usted el origen de la vida? 2. De lo que usted sabe, conoce o cree acerca del origen de la vida, organice sus ideas en el siguiente cuadro: Conocimiento religioso Conocimiento científico Mis conocimientos 3. ¿Cuáles de esos conocimientos descritos en el punto anterior, son relevantes para usted? Explique por qué. 4. ¿Quiénes comparte su visión acerca del origen de la vida? ¿Quiénes no comparten su posición? 5. ¿Para qué le sirve a usted su visión acerca del origen de la vida? Es de saber que, en el desarrollo del taller se explicó a los presentes que las preguntas respondían a la manera en cómo se construye su representación social acerca del origen de la vida. Que estas preguntas distan de lo conocido como ideas previas, en las cuales es posible que fuese suficiente la primera pregunta, desconociendo la objetivación del conocimiento ajeno que pasa a ser parte del familiar (preguntas 2 y3), y como a partir del anclaje estos conocimientos empiezan a ser parte de su sentido común en la manera en como se explica a sí mismo el origen de la vida (preguntas 1, 3, 4). Después de eso, se determinó el núcleo figurativo de las representaciones (preguntas 2, 3, 5). Análisis de resultados Del análisis de la socialización de los grupos, se observa que, previa a la objetivación, los conocimientos periféricos de la representación, refieren a los religioso, en el cual se comprende el creacionismo como una idea que parte de un “Ser Supremo”, “Dios”, creador de “todo el Universo”, cuya mención principal se haya en las “escrituras laicas”. Estas “creencias”, hacen parte de unos criterios de vida. En el caso del conocimiento científico, los participantes se refieren a la teoría quimio-sintética, al proceso evolutivo por selección natural, a la generación espontánea, la química prebiótica, y a las “teorías de los científicos sobre la creación del mundo”. Esta última frase deja entrever una figura de autoridad, en este caso científica, que no se encuentra en las otras 3 categorías. Respecto a sus visiones no solo sobre ambos tipos de conocimiento, sino a otras explicaciones sobre el origen de la vida, se manifiesta que en sus núcleos figurativos predominan los conocimientos adquiridos desde la formación académica, es decir, a lo anclado desde el conocimiento científico y sus teorías. Para otros, el anclaje se da desde ambos tipos de
  9. 9. 9 conocimiento, el religioso y e científico, la observación de diferentes teorías que explican el origen de la vida e incluso, desde las visiones cosmogónicas de los indígenas. En el caso de un grupo de docentes en ejercicio, surge la comunicación de las propias representaciones con el grupo social (otros docentes) y con la sociedad (comunidad educativa), sobre el planteamiento de la discusión entre ciencia y religión que ha de propiciarse en las escuelas sobre la temática de los orígenes. Conclusiones La bibliografía educativa investigativa aborda indiscriminadamente los términos conceptualizados en la presente ponencia. Por tanto, es necesario que el investigador tome una posición clara del concepto sobre el cuál basa su investigación. Es decir que, si su posición como docente es la de encontrar “errores conceptuales”, se remita a las concepciones alternativas o preconceptos. De hacerlo, ha de tomar distancia respecto a posiciones pedagógicas que consideran la riqueza intelectual del conocimiento previo del estudiante y de la manera en que este dialoga continuamente con su contexto social, cultural y familiar. Es así que, la investigación educativa puede partir del presupuesto que la idea del estudiante es equivocada, y por lo tanto, ha de ser reemplazada por la idea científica. De ahí que, se genere una representación de lo científico como verdadero, como imposición docta por encima del conocimiento del sentido común. Por tanto, todas aquellas ideas no científicas han de ser reemplazadas. Estos estudios por demás, abordan la idea, mas no la transforman. La representación social ofrece otro camino en el que esas construcciones individuales y sociales son válidas al igual que aquellas que son proporcionadas desde la enseñanza de la ciencia. Eso no significa que el sentido común prevalezca sobre el corpus de conocimientos científicos, sino que, el estudiante debe reconocer cuales son esos conocimientos y observaciones que hacen o no parte de la objetivación de su representación social acerca de un tema. En el estudio presentado sobre representaciones sociales acerca del origen de la vida, lo científico (evolucionismo), aunque se plantea como el núcleo figurativo de las representaciones, reconoce la existencia de otros conocimientos que abarcan no solo el creacionismo, sino las concepciones indígenas. Por tanto, en educación, lo anclado sobre las teorías del origen de la vida, entre ellas la evolución por selección natural y la quimiosintética, no necesariamente “barren” con las informaciones ancladas y objetivadas en el contexto social del estudiante, acerca del origen de la vida. Mas entonces, debe presentarse como una representación social de un grupo de personas que se dedican a la ciencia y que puede entrar en dialogo con las representaciones de los no científicos, por cierto, bastante amplias en su espectro. Como aprendizaje del estudio, es necesario que en futuras investigaciones sobre las representaciones del origen de la vida, los núcleos figurativos se pongan en contexto, a través de ejemplos, con el fin de conocer la manera en que actúa el campo de representación en comunicación con el grupo social y la sociedad en general.
  10. 10. 10 Referencias Banchs, M. (1999). Entre la ciencia y el sentido común: Representaciones sociales y salud. En: Rodríguez, T. Representaciones sociales. Teoría e investigación. 219-253. Bello, S. (Ed.). (2007). Cambio conceptual ¿Una o varias teorías? Reseñnas del Seminario sobre Cambio Conceptual (Primera., p. 122). México: Universidad Autónoma de México. Consultado en http://books.google.es Bello, S., & Velázquez, L. (2007). La Motivación y el Cambio Conceptual. Revista Cubana de Química, XIX(2), 67–70. Bello, S., & Herrera, A. (2007). ¿QUÉ PIENSAN LOS ESTUDIANTES DE QUÍMICA SOBRE EL ENLACE QUÍMICO? Revista Cubana de Química, XIX(2), 71–73. Consultado en https://ojs.uo.edu.cu/index.php/cq/article/viewFile/2305/1842 Castoriadis, C. (1975). The Imaginary Institution of Society (p. 270). París: Éditions du Seuil. Jodelet, Denise (1985), "La representación social: fenómenos, concepto y teoría", en S. Moscovici, Psicología social II: Pensamiento y vida social. Psicología y problemas sociales, Barcelona, Paidós, pp. 469–494. Jodelet, Denise (2000), "Representaciones sociales: contribución a un saber sociocultural sin fronteras", en D. Jodelet y A. Guerrero (coords.), Develando la cultura: estudios en representaciones sociales, México, UNAM, pp. 7–30 Moscovici, Serge (1979), El psicoanálisis, su imagen y su público, Buenos Aires, Huemul. Moscovici, S. (Comp.). (1986). Psicología Social lI. Barcelona: Paidós. 747p. Moscovici, Serge (1987), "Answers and Questions", Journal for the Theory of Social Behaviour, núm. 17, pp. 513–529. Moscovici, Serge (1988), "Notes towards a Descriptionof Social Representations", European Journal of Social Psycology, vol. 18, pp. 211–250. Novak, J. (1993). A View on the Current Status of Ausubel’s Assimilation Theory of Learning. Third Misconceptions Seminar Proceedings. Consultado en http://www.mlrg.org/proc3pdfs/Novak_Ausubel.pdf Pragle, J. (2010). Alternative Conceptions. Undergraduate Review: A Journal of Undergraduate Student Research, 12, 37–42. Consultado en http://fisherpub.sjfc.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1061&context=ur

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