Gestión Curricular

Informática para Abogados
Gestión del currículo para la enseñanza
efectiva y orientada al aprendizaje
"No basta saber, se debe también aplicar.
No es suficiente querer, se debe también hacer".
Johann Wolfgang Goethe
I. EL CURRÍCULO:
La principal herramienta con la que contamos los docentes para orientar nuestro
trabajo pedagógico es el currículo, el cual debe precisar con claridad cuáles son los
aprendizajes que se espera que los niños y adolescentes logren.
Para que un currículo cumpla bien su función, debe tener tres características:
adecuada gradualidad, baja densidad y pertinencia.
La gradualidad se refiere a que cada competencia se desarrolle de
manera continua y progresiva a lo largo de los ciclos y niveles. Debe
ser visible cómo en los primeros grados se sientan las bases y cómo
se van consolidando y profundizando al pasar de un grado a otro.
La baja densidad se refiere a que la cantidad de contenidos debe
ser proporcional al tiempo disponible durante el período de
enseñanza. Una elevada concentración de contenidos hace
imposible cumplir con la programación curricular.
La pertinencia alude a que las competencias y capacidades deben
aplicarse para resolver problemas cotidianos en contextos y
escenarios tanto reales o plausibles como diversos.

El Diseño Curricular Nacional vigente responde poco a estas tres características:
2363
conocimientos
2158
capacidades
1114
actitudes
151
competencias

II. LAS RUTAS DE APRENDIZAJE Y EL SISTEMA CURRICULAR:
2.1. Las rutas de Aprendizaje son herramientas pedagógicas de apoyo a la labor
del docente en el logro de los aprendizajes. Contienen el enfoque, las
competencias, las capacidades y sus indicadores, los estándares a alcanzar
al término de cada ciclo, así como orientaciones pedagógicas y sugerencias
didácticas.
2.2. Características de las Rutas de Aprendizaje:
a. Sus planteamientos metodológicos tienen carácter flexible y pueden adaptarse
a:
Las características y necesidades de aprendizaje de los estudiantes,
Las características y demandas del entorno social, cultural, lingüístico,
geográfico, económico y productivo en que se ubican las Instituciones
Educativas.
b. Las rutas del aprendizaje se ofrecen a los maestros tanto en castellano como
en algunas lenguas originarias para aquellos que trabajan en escuelas EIB.
c. Los elementos claves en la organización son las competencias y sus
capacidades. Para todos los niveles de la Educación Básica Regular.
d. Desarrollo progresivo observable a través de indicadores por cada grado y
nivel. Al contar con indicadores por grado, podremos orientar mejor nuestra
labor pedagógica, atendiendo las necesidades de cada uno de nuestros
estudiantes.
e. Las competencias son definidas como un saber actuar en un contexto
particular en función de un objetivo y/o la solución a un problema. Este saber
actuar debe ser pertinente a las características de la situación y a la finalidad
de nuestra acción.
f. Orientan el trabajo de los docentes en cada uno de los grados y ciclos de la
Educación Básica para alcanzar los estándares establecidos en los mapas de
progreso al fin de cada ciclo.
g. Permiten visualizar y comprender la articulación de los aprendizajes del grado
anterior, favoreciendo el tránsito de un ciclo a otro en la Educación Básica.
h. Al ser un número menor de competencias y capacidades y ser las mismas a lo
largo de toda la escolaridad, es más fácil que los docentes, estudiantes y
familias manejen los aprendizajes que se esperan lograr.

Mapa conceptual sobre los instrumentos del sistema curricular en el marco de las Rutas del aprendizaje.
Fuente: Fausto Herrada López.
III. APRENDIZAJES FUNDAMENTALES:
Los aprendizajes fundamentales, eje vertebral del Sistema Curricular, son las
competencias que todo peruano debe desarrollar a lo largo de su escolaridad
para poder aprovechar en igualdad de condiciones todas las oportunidades
disponibles para su desarrollo como persona y ciudadano. Los aprendizajes
fundamentales son ocho:

IV. LA PLANIFICACIÓN
La planificación o programación, debe basarse en la realidad de los alumnos.
Diseñando situaciones de aprendizaje similares o diferentes a la realidad para que,
poco a poco, aprendan a movilizar los conocimientos de manera pertinente.
El sistema curricular, asume un currículum organizado en torno al desarrollo de
competencias, en tal sentido, la programación curricular implica organizar las
situaciones de aprendizaje en torno al trabajo de la resolución de situaciones
complejas, dado que las competencias se desarrollan necesariamente como un
“aprendizaje situado”, es decir, contextualizado en torno a situaciones reales o
simuladas.
Entonces, metodológicamente hablando significa que, además de la enseñanza-
aprendizaje de conocimientos, habilidades, destrezas, será preciso dedicar
sesiones de trabajo para que los estudiantes aplicando (movilizando) los recursos
aprendidos resuelvan situaciones complejas.
Por eso, una de las claves de la programación está en diseñar situaciones de
aprendizaje que permitan a los estudiantes movilizar conocimientos para su

resolución. Y a su vez al docente le posibilite facilitar el desarrollo de aprendizajes
específicos en los estudiantes para abordar la situación de aprendizaje, buscando
además la integración de todas las áreas. Es, pues, en el diseño de situaciones de
aprendizaje contextualizadas donde hay que concentrar parte de nuestros
esfuerzos durante la programación.
En este sentido, el desarrollo de competencias y capacidades está vinculado a la
realización de determinadas actividades integradoras en una situación
determinada, comprendiendo que las competencias sólo se adquieren en el
proceso de resolución que la situación de aprendizaje demanda, aun cuando para
ello hagan falta, como prerrequisitos, determinados conocimientos o capacidades.
COMPONENTES PARA REALIZAR UNA PROGRAMACIÓN CURRICULAR.
Programar para todo docente debe significar: anticipar, preveer, organizar y
decidir cursos de acción, basado en un proceso mental reflexivo, cuya actividad
pedagógica no radica en escribir el formato de la programación; sino en
comprender la planificación didáctica como un proceso de pensamiento que exige
su diseño.

La planificación didáctica es un instrumento de trabajo de toda la escuela, que
permite preveer y organizar las acciones, anticipar situaciones, tomar decisiones
fundamentadas. En este sentido, es un tiempo-espacio de búsquedas, aportes,
reflexiones, discusión, actividad compartida (Pitluk, 2006).
A continuación se presenta una herramienta sencilla, que facilite la delimitación de
la situación de aprendizaje, pero previamente el docente debe tomar conciencia de
algunos señalamientos en los cuales se fundamenta la programación curricular por
competencias.
 La finalidad de la programación es formar personas para afrontar los
problemas cotidianos integrando y movilizando el saber ser, el saber hacer y el
saber conocer, conlleva considerar los retos del contexto.
 Las competencias son actuaciones o desempeños ante actividades y
situaciones cotidianas que articulan y movilizan recursos personales y del
contexto externo.
 El modelo de competencias apoya el acercamiento y entrelazamiento de las
instituciones educativas con la sociedad y sus dinámicas de cambio, con el fin
de que estén en condiciones de contribuir tanto al desarrollo social y
económico como al equilibrio ambiental y ecológico.
 Los contenidos cobran vida en la resolución de las actividades y los problemas,
no se aprenden por separado para después resolver las tareas.
La programación didáctica no es sólo escribir un formato, un
esquema, sino que se trata de un modo de pensar la enseñanza,
una filosofía, una actitud, un punto de vista.

Pautas para la reflexión pedagógica:
Las preguntas formuladas pretender ser orientadoras de la reflexión para la
planificación. Cada una de ellas guarda relación con las otras, esto permite
que la planificación sea sistémica.
Pregunta para la
reflexión
Competencias y capacidades
¿Cuál es el contexto
en el que se realiza el
proceso?
La situación del contexto es la realidad problematizadora
que se constituye en un desafío, un reto o situación por
resolver que tiene que abordar el estudiante para
desarrollar sus competencias y capacidades.
¿Quiénes son los
estudiantes?
Es decir conocer cuáles son sus características, sus
preferencias, sus intereses, conocimientos y habilidades
previas, su desarrollo cognitivo, sus estilos de aprendizaje,
actitudes hacia los contenidos escolares, motivación hacia
el área, entre otros, posibilita realizar una programación
adecuada y con capacidad de producir aprendizajes
significativos.
¿Qué van a aprender?
Competencias y capacidades (Conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes organizados en los indicadores).
¿Cómo hacer para que
aprendan?
• Considerando situaciones reales o próximas a la
realidad que planteen retos y desafíos significativos
para el estudiante.
• Ofreciendo un abanico de estrategias metodologías y
técnicas que posibiliten el desarrollo de las
competencias y capacidades previstas.
• Promoviendo el desarrollo del aprendizaje autónomo y
cooperativo considerando la naturaleza social del
aprendizaje.
• Reconociendo diversos espacios pedagógicos (aula,
escuela, comunidad, etc.) para el desarrollo de los
aprendizajes.
• Respondiendo a la diversidad programando acciones
para atender a: los niveles de aprendizaje, estilos de
aprendizaje, y sus condiciones emocionales y afectivas
• Favoreciendo diversas interacciones: entre niños, con
el material, con el contexto.
¿Cómo saber que
están progresando o
aprendiendo?
Para saber “qué y cómo están aprendiendo” debemos
prever los momentos, métodos e instrumentos de
evaluación que permitan acompañar sus aprendizajes.

Matriz para generar situaciones de aprendizaje contextualizadas
Contexto: Comunitario
Necesidad: Consumir alimentos nutritivos y saludables. Interés: Cómo preparar comidas saludables y naturales.
Problema: Las familias de la localidad carecen de hábitos adecuados de alimentación por la escasa capacidad para preparar una
lonchera saludable, produciendo obesidad en los niños y una mala nutrición.
Situaciones de aprendizaje ¿Qué aprendizajes necesita adquirir para abordar el problema del
contexto?
¿Qué aprendizajes moviliza, combina o utiliza para resolver el problema
del contexto?
Situación de aprendizaje1: Preparar potajes con las
recetas de la abuela.
Situación de aprendizaje2: Investigar sobre el valor
nutritivo de los alimentos andinos.
 Competencias
 Capacidades
 Conocimientos
 actitudes

Situación de aprendizaje 3: producir un recetario de
comidas saludables y ecológicas.
Situación de aprendizaje 4: Organizar un festival
gastronómico en la escuela.
Situación de aprendizaje5: Elaborar un presupuesto
para la alimentación familiar.
Situación de aprendizaje6: Investigar sobre las
enfermedades que ocasionan una mala alimentación.
 habilidades, destrezas (indicadores)
Secuencias didácticas: situación de aprendizaje1  Estrategias didácticas
 Actividades de aprendizaje.
 Actividades de evaluación
 Procesos pedagógicos: Inicio-Desarrollo-Cierre
Mediación docente

Como se puede observar en el cuadro, el contexto es el que permite determinar las
situaciones de aprendizaje como actividades significativas que dinamizan la
construcción de los conocimientos y el desarrollo de las competencias.
En la medida que la situación de aprendizaje constituye un reto, desafío o problema
que tiene que abordar el estudiante, permite a éste desarrollar competencias y
capacidades, además le otorga sentido, pertinencia y funcionalidad a los aprendizajes
que queremos que desarrollen.
En ese sentido, es en el tratamiento o abordaje de una situación autentica o simulada
del contexto que el estudiante construye conocimientos significativos y desarrolla o
moviliza los recursos (los conocimientos, los saberes-hacer y los saberes - ser)
adquiridos en la competencia, además posibilita la progresión de los aprendizajes.
LOS INDICADORES EN LA PROGRAMACIÓN
El indicador es aquel componente curricular que expresa los aprendizajes específicos
que deben desarrollar y lograr los estudiantes en términos de habilidades y destrezas.
Están organizados de manera integrada, secuencial y graduada, en los diferentes
grados de la Educación Básica Regular.
En el siguiente cuadro se puede observar la secuencialidad y gradualidad del
indicador:
ÁREA COMUNICACIÓN
COMPETENCIA
Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas
situaciones comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos
de interpretación y reflexión.
CAPACIDADES Identifica información en diversos tipos de textos según su propósito.
INDICADORES
5 años 1° 2° 3° 4° 5° 6°
Localiza
información
(palabras
referidas a un
tema que se
investiga,
respondiendo a
¿Dónde dice?)
en diversos
tipos de textos
que combinan
imágenes y
palabras.
Localiza
información
que se
encuentra en
lugares
evidentes
(Inicio, final)
del texto con
estructura
simple e
imágenes.
Localiza
información
ubicada entre
los párrafos
del texto en
diversos tipos
de textos de
estructura
simple con
imágenes y sin
ellas.
Localiza
información
en un texto de
estructura
simple con
algunos
elementos
complejos y
vocabulario
variado.
Reconoce
información
relevante en
diversos tipos
de textos con
estructura
compleja y
vocabulario
variado.

INDICADOR DEL FASCICULO DE COMUNICACIÓN (TERCER GRADO)
Localiza información en un texto de estructura simple con algunos
elementos complejos y vocabulario variado.
INDICADOR
PRECISADO
Localiza información
en un cuento de
tres párrafos, con
imágenes y
vocabulario variado.
Localiza
información en
una noticia con
imágenes y
vocabulario
variado.
Localiza
información, en
un texto
descriptivo de
vocabulario
variado.
En la práctica cotidiana, lo que se operacionaliza a nivel de la
Unidad Didáctica, son los indicadores, entendiendo que la
concreción demanda desarrollar procesos pedagógicos y
didácticos en el aula.
La habilidad del indicador es un elemento que se
mantiene, cuando se precisa.

V. LAS RUTAS DE APRENDIZAJE EN LA PLANIFICACIÓN ESCOLAR:
Los aportes a la programación de los aprendizajes en el aula es la mayor claridad
sobre lo que deben aprender los estudiantes y cómo facilitar esos aprendizajes desde
diversas estrategias didácticas. Además, las competencias y capacidades que se
presentan en las rutas deben orientar el trabajo pedagógico del docente y estar
presentes en el Plan de Mejora de los Aprendizajes y las Programaciones
didácticas.
El diseño, desarrollo y evaluación de la unidad de aprendizaje debe tomar en cuenta lo
siguiente:
La situación didáctica a construir tiene como eje el tratamiento de un tema
transversal.
Los propósitos de aprendizaje deben definirse en la primera sesión de aprendizaje
a partir del recojo de los saberes previos.
Las actividades de aprendizaje deben articularse al propósito pedagógico de la
unidad, y consolidarse en un resultado que evidencie actitudes, valores y
comportamientos, que expresan el ejercicio de ciudadanía y de respecto al
ambiente.
La metacognición.
5.1. La Sesión de Aprendizaje.- Es un conjunto de situaciones de aprendizaje que
cada docente diseña y organiza con secuencia lógica para desarrollar
capacidades a través del enfoque pedagógico, las estrategias didácticas, los
métodos de evaluación y el uso de materiales para producir aprendizajes
pertinentes en los estudiantes.
5.2. Estructura lógica de la Sesión de aprendizaje está en función de las etapas
del procesamiento de la información que realiza la computadora: inicio, desarrollo
y cierre.
a. Las actividades de inicio tienen como propósito; comunicar a los
estudiantes lo que aprenderán en la sesión, activar o movilizar los saberes
previos de los estudiantes (evaluación diagnóstica), que servirán como enlace
puente para la construcción de los nuevos aprendizajes.
b. En las actividades de desarrollo el docente, acompaña, guía, orienta,
modela, explica, proporciona información al estudiante, para ayudarle a
construir el aprendizaje. Para ello el docente brinda un conjunto de
estrategias y materiales que le facilitan al estudiante, la elaboración de los
nuevos conocimientos, así como el desarrollo de habilidades y destrezas.
c. En la actividad de cierre se promueve la metacognición como parte del
aprendizaje orientado al mejoramiento continuo de los desempeños que
evidencian los estudiantes en el desarrollo de las capacidades. Asimismo las
actividades de cierre constituyen una oportunidad para que los estudiantes

transfieran o utilicen lo aprendido en nuevas situaciones, por ejemplo;
ejecución de tareas, practicas calificadas.
MOMENTOS DEL APRENDIZAJE
PARADIGMA HISTÓRICO
CULTURAL
PARADIGMA
COGNITIVO
ORIENTACIÓN O ACTIVACIÓN INICIO
EJECUCIÓN
ADQUISICIÓN
Y PRÁCTICA
DESARROLLO
APLICACIÓN
CONTROL O EVALUACIÓN CIERRE
Modelo sugerido para el desarrollo de una sesión de aprendizaje para orientar el trabajo
curricular de los docentes utilizando las rutas de aprendizaje de Comunicación,
Matemática y Ciudadanía (el Área Curricular de Matemática solo tiene dos competencias;
para geometría y estadística se usa el DCN) al igual que para las Áreas Curriculares que
aún no se han diseñado por el MED, se utiliza el DCN.
Para evaluar la sesión de aprendizaje en el curso virtual se tendrá en cuenta la
competencia, capacidad e indicadores que se evidencien en la sesión de aprendizaje
utilizando cualquier modelo de sesión que ustedes propongan o utilicen en su Institución
Educativa; ya que los modelos no nos deben encasillar en nuestra labor pedagógica.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 1
I.DATOS INFORMATIVOS
1.1. UGEL : …………………………………………………………………………..
1.2. I.E. : ………………………………………………………………………….
1.3. DIRECTOR : ………………………………………………………………………….
1.4. DOCENTE : ………………………………………………………………………….
1.5. CICLO : III
1.6. GRADO : …………………… SECCIÒN : …………………………….
1.7. N° DE ESTUDIANTES: ……………..
1.8. FECHA : …………………………………………………………………………
1.9. DURACIÓN : …………………………………………………………………………
1.10. UNIDAD DE APRENDIZAJE: “Valoremos las plantas y animales de nuestro
entorno”
II. DENOMINACIÓN:
“Recuerdan a perro fiel en Japón. Monumento a Hachiko”
III. SELECCIÓN DE ÁREAS, COMPETENCIAS, ESTÁNDAR DE APRENDIZAJE
(MAPA DE PROGRESO), CAPACIDADES, INDICADORES, TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Competencia Estándar de
aprendizaje
Capacidades Indicadores Técnicas e
instrumentos
Comprende
críticamente
diversos tipos de
textos en
variadas
situaciones
comunicativas
según su
propósito de
lectura, mediante
procesos de
interpretación y
reflexión.
Lee comprensivamente
textos de estructura
simple que tratan
temas reales o
imaginarios en los que
predominan palabras
conocidas e
ilustraciones que
apoyan las ideas
centrales. Extrae
información poco
evidente
distinguiéndola de otra
semejante y realiza
inferencias locales a
partir de información
recurrente. Opina sobre
sucesos e ideas
importantes del texto a
partir de su propia
experiencia.
 Toma decisiones
estratégicas según su
propósito de lectura.
 Identifica información
en un texto continuo
según su propósito.
 Reorganiza la
información en diversos
tipos de texto.
 Infiere el significado del
texto.
 Reflexiona sobre la
forma, contenido y
contexto del texto.
 Predice el tipo de
texto y su
contenido a partir
de los indicios que
le ofrece el texto.
 Deduce el
significado de
palabras a partir
de información
explicita.
 Técnica:
Observación
sistemática
 Instrumento:
Lista de cotejo.

IV. DESARROLLO DE LA SESIÓN:
MOMENTOS ESTRATEGIAS RECURSOS
INICIO
 Se inicia la sesión realizando actividades permanentes.
ANTES DE LA LECTURA:
 Hacer predicciones:
 La docente ubica en la pizarra un cartel conteniendo el
título del texto informativo a leer y la imagen de un perro.
(Anexo N° 01)
 Se plantean las interrogantes: ¿Qué observan? ¿Por qué
creen que se ha traído esta imagen? ¿Les gustaría leer un
texto donde participe este personaje?
 Se realiza la lluvia de ideas y la docente anota en la pizarra.
 La docente con ayuda de los niños declara el propósito
didáctico de la sesión.
Lamina
Imagen
Libro de
comunicación.
Papelote
Fichas
Fichas
DESARROLLO
DURANTE LA LECTURA:
 Reconocimiento del texto:
 Ubican el texto en su libro de Comunicación 1 del MED en
las páginas 163 a 164.
 Pedimos a los niños que en silencio observen por unos
minutos las imágenes y algunos párrafos del texto.
 Con ayuda de la docente leen el texto presentado en un
papelote. (Anexo N° 02)
DESPUÉS DE LA LECTURA
 Los niños confrontan sus hipótesis.
 Se realizan las preguntas literales, inferenciales y
criteriales.
 Desarrollan una ficha de comprensión lectora. (Anexo N°
03)
 Se realiza la comprensión del texto con un organizador
gráfico de forma oral.
 Los niños completan su organizador. (Anexo N° 04)
 La docente sistematiza el resumen del texto.
 Los niños escriben en su cuaderno.
 Desarrollan una sopa de letras con palabras significativas
del texto.
 Dialogamos sobre la fidelidad de Hachiko a su amo.
 Colorean el dibujo de Hachiko. (Anexo N° 05)
CIERRE
 Se aplica la autoevaluación. (Anexo N° 06)
 Se aplica la meta cognición. (Anexo N° 07)
 Pega en su cuaderno la sistematización del tema.
 Actividad para casa: con las palabras más significativas del
texto forma oraciones con ayuda de tus padres.

Recuerdan a perro fiel en
Japón.
Monumento a Hachiko
Anexo Nº 01

Informática para AbogadosAnexo Nº 01

Tacna, 08 de abril de 2013
Recuerdan a perro fiel en Japón
Monumento a Hachiko
En una ciudad de Japón, cada 8 de abril, se recuerda a
Hachiko como símbolo de fidelidad de un perro a su amo.
Hachiko un perro de raza Akita, macho y de un intenso color
blanco, que vivió en Japón, fue adoptado por un profesor
universitario.
Hachiko acompañaba a su amo a la estación de tren todos
los días por la mañana y regresaba por las tardes para
recogerlo.
Un día el amo de Hachiko tuvo un accidente y murió. Desde
entonces, y durante diez años, Hachiko siguió yendo cada
día a la estación de tren para esperar a su amo.
Los pobladores del lugar le dedicaron un monumento a
Hachiko como reconocimiento a la fidelidad hacia su amo.
Anexo Nº 02

FICHA DE COMPRENSIÓN LECTORA
Nombre: _________________________________________________________________
ENCIERRA LA RESPUESTA CORRECTA:
1.- ¿De quién se habla en la noticia?
2.- Completa las oraciones con las palabras de los recuadros.
En una ciudad de ____________________________________
Cada 8 de abril se recuerda a _________________________
Los pobladores del lugar le dedicaron un ________________
Japón Monumento Hachiko
De un perro policía De un perro fiel De un perro guardián
3.- Relaciona cada palabra con su imagen:
Profesor
Hachiko
Monumento
Anexo Nº 03

ORGANIZADOR GRÁFICO
Anexo Nº 04
TÍTULO
PERSONAJES

COLOREA:
Anexo Nº 05

MI NOMBRE ES: ________________________________________________
PIENSO Y LUEGO MARCO CON UNA ASPA (X)
Descubrí de qué trata el texto.
Pedí la palabra para participar en orden.
Encontré palabras que podía leer.
Respondí preguntas sobre el texto que leí.
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN
SOY SINCERO
Anexo Nº 06

FICHA DE OBSERVACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA
Nº NOMBRES Y APELLIDOS.
Disfrutadelalectura.
Utilizavocabularioadecuadoyexpresivo.
Escuchaconatenciónlaopinióndelosdemás.
Hacepredicciones.
Comentalossucesosdeltextoenforma
Coherente.
Comprendeelcontenidodeltextoatravésdesu
respuestaalaspreguntasformuladas
01
02
03
04
…
Anexo Nº 06

REFLEXIONA SOBRE LO APRENDIDO
EL CUBO METACOGNITIVO
SOY: ---------------------------------------------------------------------- ESTOY EN: -----------------
INDICACIÓN: RESPONDE CADA PREGUNTA QUE SE TE FORMULA EN CADA LADO DEL CUBO, LUEGO ARMA EL CUBO Y COLÓCALE UN NOMBRE,
USA TODA TU CREATIVIDAD.
¿Qué aprendí hoy?
¿Qué proceso seguimos
para aprender?
¿Para qué me servirá
lo que aprendí?
¿Qué fue lo más
interesante para mí?
¿Qué fue lo más difícil
para mí?
¿Cómo puedo superar
mis dificultades?
Anexo Nº 07

Gestión Curricular

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