Maneras de establecer nuevas conductas y modificarlas

3.  El reforzamiento es un procedimiento útil para incrementar la frecuencia de una
conducta deseada. Para utilizar el reforzamiento, la conducta deseada debe estar
ocurriendo, al menos de vez en cuando. Si la persona no muestra una conducta
objetivo en particular, necesitaremos otras estrategias para generar la conducta.
 El moldeamiento se utiliza para desarrollar una conducta objetivo que una
persona no muestra actualmente. Se define como el reforzamiento diferencial de
aproximaciones sucesivas a una conducta final que se prolonga hasta que la
persona muestre la conducta.
 Ejemplo: desarrollo del habla.

4. Identificar
conducta inicial
(primera
aproximación)
Reforzamiento
de conducta
inicial
Extinción
Reforzamiento
de una segunda
aproximación
…
Conducta
objetivo
Reforzamiento
diferencial

5. 1) La rata se mueve hacia el lado donde se encuentra la palanca
2) La rata se coloca frente a la palanca
3) La rata se acerca a la palanca
4) La rata se levanta sobre sus cuartos traseros
5) La rata hace un movimiento hacia la palanca con una pata
6) La rata toca la palanca
7) La rata presiona la palanca

6.  Cómo hacer que Francisca camine de nuevo: Francisca, una mujer de 75 años que
se sometió a una operación de cadera artificial, necesitaba fisioterapia para volver
a caminar. Tenía que caminar entre dos barras paralelas mientras se sujetaba
apoyando sus brazos en las barras. Sin embargo, ella se negaba a participar en la
fisioterapia y, por tanto, no mostraba la conducta objetivo. O’Neill y Gardner
(1983) decidieron utilizar el moldeamiento para establecer el caminar de forma
independiente con su andador como conducta final.
 Para que hubiera al menos un comportamiento inicial, necesitaban que Francisca
fuera a la sala donde estaban colocadas las barras paralelas, cosa que hizo en su
silla de ruedas.

7.  Cuando Francisca llegó a la sala en su silla de ruedas, el terapeuta habló con ella
de forma muy amable y le dio un masaje (una experiencia agradable para ella).
Esto reforzó la conducta de ir a la sala de fisioterapia, y Francisca iba
voluntariamente cada día.
 Después de unos días, antes de que recibiera su masaje, el terapeuta le pidió que
se pusiera de pie entre las barras paralelas durante un segundo (aproximación
sucesiva). Si lo lograba, recibía el masaje.
 Al día siguiente, el terapeuta aumentó la duración a 15 segundos.
 Después de que Francisca ya se mantenía de pie entre las barras paralelas, el
terapeuta le pidió dar unos pasos un día, y otro día otros pocos pasos más, hasta
que logró caminar todo el recorrido de las barras paralelas.
 Poco después, estaba caminando de forma independiente con su andador y fue
dada de alta del hospital.

8.  Cómo hacer que Sara aumente el tiempo entre visitas al baño: Sara, de 32 años,
tenía esclerosis múltiple. En el hospital, interrumpía a menudo su programa de
terapia para ir al baño porque una vez había tenido incontinencia en público y
estaba preocupada de que le pudiera ocurrir de nuevo. Iba al baño más de una vez
cada hora. O’Neill y Gardner (1983) decidieron, en colaboración con Sara, utilizar
el moldeamiento para ayudarle a incrementar el tiempo entre las visitas al baño.
La conducta objetivo fue esperar dos horas entre viajes al baño. Decidieron que el
comportamiento inicial sería esperar una hora, porque, a veces, en ocasiones
anteriores, Sara había esperado una hora antes de ir al baño.
 Sara consiguió tener éxito en este objetivo en pocos días y recibió como reforzador
la aprobación y felicitación de los terapeutas.

9.  Jackson y Wallace (1974) trabajaron con una chica de 15 años de edad que presentaba
discapacidad intelectual leve y retraimiento social. Hablaba con un volumen de voz
que apenas se podía oír, por lo que la conducta objetivo fue hablar en un tono de voz
normal. Utilizaron un aparato para medir la intensidad del habla en decibeles y
reforzaron aproximaciones sucesivas (una intensidad cada vez más alta) por medio de
fichas, hasta que la niña estuvo hablando con un volumen de voz normal.
 Howie y Woods (1982) utilizaron el moldeamiento para aumentar la frecuencia de
palabras correctamente articuladas en adultos que recibían tratamiento para el
tartamudeo. Como parte de su tratamiento, los participantes disminuyeron la
velocidad del habla y aprendieron a hablar sin tartamudear. Una vez que el habla de
los participantes ya no estuvo asociada al tartamudeo, los autores utilizaron
moldeamiento para aumentar la velocidad del habla (sílabas por minuto) para llegar a
un nivel más normal. En su estudio, los pasos del moldeamiento o las aproximaciones
sucesivas suponen un aumento de cinco sílabas por minuto. Todos los participantes
aumentaron su ritmo verbal a los niveles normales en unas 40-50 sesiones.

10.  Se puede utilizar de las siguientes formas:
1) Generando un nuevo comportamiento (e. g. el habla en un niño pequeño,
presionar la palanca en una rata de laboratorio, hacer cabriolas en los delfines).
2) Restableciendo un comportamiento que se había perdido (e. g. andar en el caso
de Francisca).
3) Cambiando alguna dimensión de una conducta ya existente (e. g. el tiempo
entre visitas al baño en el caso de Sara).

11. 1) Definir la conducta objetivo. Al definir la conducta objetivo, podemos determinar si
el programa de moldeamiento tiene éxito y cuándo lo tiene.
2) Determinar si el moldeamiento es el procedimiento más apropiado. Si al menos en
alguna ocasión la persona realiza la conducta objetivo, no necesitamos utilizar el
moldeamiento, sino un reforzamiento diferencial para incrementar la frecuencia de
esa conducta. El moldeamiento se utiliza para la adquisición de una nueva
topografía, para modificar la dimensión de un comportamiento, o para rehabilitar
una conducta que la persona no muestra actualmente. Sin embargo, podría ser
preferible utilizar otras estrategias (ayudas, modelos o instrucciones).
3) Identificar el comportamiento inicial: debe ser un comportamiento que la persona ya
realiza, al menos ocasionalmente. Además, el comportamiento inicial debe tener
alguna relevancia respecto a la conducta objetivo.

12. 4) Elegir los pasos del moldeamiento: la persona debe dominar cada uno de los pasos
antes de pasar al siguiente. Cada paso debe ser una aproximación más cercana a la
conducta específica que el paso previo. Sin embargo, el cambio en la conducta de un
paso al siguiente no debe ser tan grande como para que se detenga el progreso de la
persona hacia la conducta objetivo. Resulta más apropiado un cambio moderado
desde un paso al siguiente. Si los pasos son demasiado pequeños, también el
progreso será lento y laborioso. No hay una regla para elegir los pasos del
moldeamiento, simplemente se deben elegir los pasos esperando de forma razonable
que una vez que se domine un paso en particular, se facilite la conducta específica
del próximo paso.
5) Elegir el reforzador a utilizar: hemos de elegir una consecuencia que funcionará
como reforzador para la persona que participa en el procedimiento. Se debe
administrar dicho reforzador de forma inmediata y contingente a la conducta
apropiada. La magnitud debe ser tal que a persona no se sacie fácilmente. A menudo
los reforzadores condicionados (e. g. fichas o elogios) son útiles para evitar la
saciedad.

13. 6) Reforzar de manera diferencial cada aproximación sucesiva: empezando con el
comportamiento inicial, se reforzará cada ocasión en que se produzca la conducta
hasta que estemos seguros. Entonces comenzamos a reforzar la siguiente
aproximación, a la vez que dejamos de reforzar la aproximación anterior. Se
continuará con este proceso de reforzamiento diferencial con aproximaciones
sucesivas hasta que ocurra la conducta objetivo y comience a ser reforzada también.
7) Seguir un ritmo adecuado al avanzar de una aproximación a la siguiente: Una vez
que la persona domine una de las aproximaciones, es decir, realiza con éxito el
comportamiento al menos unas cuantas veces, es momento de pasar a la siguiente.
Reforzar una aproximación demasiadas veces puede dificultar movernos hacia el
siguiente paso; la persona podría continuar realizando la aproximación anterior. Por
otra parte, si la persona no domina una de las aproximaciones, puede ser imposible,
o al menos difícil, avanzar al paso siguiente. Se puede facilitar el paso de una
aproximación a otra diciéndole a la persona lo que se espera que haga, dándole
indicaciones o ayudas para realizar el comportamiento adecuado.

14.  La señora Pérez estaba teniendo problemas con su hijo Tomás, de 4 años de edad, que
presentaba comportamientos molestos. Ella llevaba un negocio online desde casa. Cuando estaba
ocupada, a menudo Tomás la interrumpía y le pedía o exigía que jugara con él. Debido a su
insistencia, la señora Pérez generalmente dejaba lo que estuviera haciendo para jugar con él. La
señora Pérez preguntó al pediatra qué podía hacer al respecto. Éste le sugirió que, cuando Tomás
le exigiera jugar con él, le dijera “jugaré más tarde, Tomás”, y continuara trabajando.
 La primera vez que hizo esto, el niño se enfadó. Corrió a la otra habitación y gritó. Preocupada
por su hijo, la señora lo siguió, lo calmó y luego jugó con él durante unos minutos. Trató de usar
la extinción la siguiente vez que Tomás le pidió jugar con él. Una vez más sucedió lo mismo.
 La señora observó que Tomás estaba gritando frecuentemente para conseguir que jugara con él.
Decidió ignorar este nuevo comportamiento. La siguiente vez que gritó, ella se quedó en su
despacho e ignoró el comportamiento del niño. Tomás gritó 3 minutos y luego se oyó un golpe. La
señora corrió a la habitación y vio que el niño había lanzado su camión de juguete contra la
pared. Él seguía gritando y sollozando. La señora lo sentó y le dijo que no debía tirar sus
juguetes, y que jugarían más tarde. También le ayudó a recoger los trozos del camión y a volver a
armarlo mientras le hablaba hasta que se calmó.

15.  Discusiones de pareja: uno de los dos suele tener que discutir más fuerte, más alto
y durante más tiempo antes de que el otro finalmente ceda, reforzando el discutir
con mayor intensidad.
 Una madre que le pide a su hijo que haga algo y debe repetirle la orden de cinco a
diez veces, levantando la voz hasta que termina gritando.

17.  Los antecedentes de una conducta son los estímulos, eventos, situaciones o
circunstancias que están presentes cuando se produce la conducta, o estaban
presentes inmediatamente antes de la conducta.
 Un comportamiento sigue ocurriendo en las circunstancias en las que se ha
reforzado anteriormente, y deja de producirse en situaciones en las que no se ha
reforzado o ha sido castigado en el pasado.
 Ejemplo: Cada vez que Juan quiere algo de dinero extra, le pregunta a su madre,
que por lo general suele darle algo de dinero. Cuando se lo pregunta a su padre,
por lo general se niega a darle dinero y le dice que debe conseguir un trabajo. Esto
hace que, por lo general, sea a su madre a quien le pide dinero.

18.  Ejemplo: Gema sale a recoger fresas de su huerto. Cuando elige una fresa de color
rojo brillante y se la come, está dulce y jugosa y sabe muy bien. Sin embargo,
cuando escoge una que todavía está un poco verde, el sabor le resulta amargo y la
textura de la fresa es dura. Mientras Gema sigue recogiendo las fresas y se las
come, va eligiendo solo las rojas.
 Control de estímulo: Un comportamiento está bajo control de estímulo cuando hay
una mayor probabilidad de que se produzca en presencia de un estímulo
antecedente específico o un estímulo de una clase de estímulos específico).

19.  Un hombre dice “te amo” a su esposa, pero no a toda la gente con la que trabaja.
Su mujer está presente  Él dice “te amo”  Ella le dice lo mismo a él.
 Cuando el semáforo se pone rojo, te detienes. Cuando está en verde, te pones en
marcha.
Luz verde  presionas el acelerador  sigues tu viaje y evitas chocar
Luz roja  Presionas el freno  Evitas un accidente o una multa
 Le cuentas chistes subidos de tono a tus amigos, pero no a tus padres o maestros.
Tus amigos están presentes  cuentas chistes  se ríen y bromean

20.  Cuando suena el teléfono, respondes y hablas con la persona que llama.
El teléfono suena  contestas el teléfono  hablas con la persona
 El estímulo antecedente que está presente cuando un comportamiento va seguido
de reforzamiento, se conoce como estímulo discriminativo (ED).
 Entrenamiento en discriminación de estímulo: es el proceso en el que un
comportamiento es reforzado únicamente en presencia de un estímulo antecedente
específico (ED).
1) Cuando el Ed está presente, se refuerza la conducta.
2) Cuando cualquier otro estímulo antecedente está presente, el comportamiento
no se refuerza.
 Estímulo delta (EΔ): Cualquier estímulo antecedente que está presente cuando el
comportamiento no se refuerza.

22.  Aprendemos a leer a través de un procedimiento de entrenamiento en
discriminación de estímulos. Nuestra conducta de leer está bajo el control de
estímulo de las letras y palabras que vemos.
 Ed: Perro  el niño dice “perro”  felicitaciones del maestro/padre.
 EΔ: Gato  el niño dice “perro”  el profesor dice “incorrecto”.

23.  Si un comportamiento es castigado en presencia de un estímulo antecedente, el
comportamiento disminuirá y dejará de ocurrir en el futuro cuando ese estímulo
esté presente. El comportamiento puede persistir cuando otros estímulos
antecedentes estén presentes.
 Ejemplo: sopa hirviendo  probar una cucharada  quemarse la boca
La sopa no está hirviendo  probar una cucharada  no hay E. aversivo
 Ejemplo: biblioteca  hablar y reír  reprimenda
Fiesta  hablar y reír  no reprimenda

24. Ed R Er
Ed R Ec

25.  Un estímulo antecedente desarrolla el control estimular de un comportamiento
porque el comportamiento es reforzado o castigado sólo en presencia de ese
estímulo antecedente en particular.
 Lo mismo ocurre con la extinción: cuando un comportamiento ya no es reforzado
en una situación particular (en presencia de un estímulo antecedente en
particular), disminuye la conducta en el futuro sólo en esa situación en particular.

26.  La generalización se desarrolla cuando un comportamiento se produce en
presencia de estímulos que son similares en algunos aspectos al Ed que estuvo
presente durante el entrenamiento en discriminación de estímulos.
 La generalización es un término que describe el hecho de que el control adquirido
por un estímulo es compartido por otros estímulos con propiedades en común
(Skinner, 1954).
 Gradiente de generalización (Skinner, 1957): Cuanto más similar es otro estímulo
al Ed, más probable es que el comportamiento se produzca ante ese estímulo.
Cuanto menos similar, menor será la probabilidad de que se presente.

27.  Ejemplo: Enrique, un niño de primaria, está aprendiendo a leer con el uso de
tarjetas de memoria. Cuando ve la tarjeta con la palabra “Hombre” en ella, dice
“hombre” y se refuerza su conducta. La tarjeta de memoria del “hombre” es un Ed
para decir “el hombre”. En el centro comercial con sus padres, un día, Enrique ve
el signo de hombres en la puerta del baño de hombres y dice “hombre”.

28.  La generalización de estímulos también se produce cuando una respuesta se
produce en circunstancias diferentes, en un contexto diferente, en un momento
diferente o con personas diferentes de aquellas en las que fue adquirida.
 Ejemplo: los padres enseñan a sus hijos a seguir sus instrucciones o cumplir con
sus peticiones. Cuando los padres hacen una solicitud (Ed), el niño cumple con la
solicitud (R) y recibe la alabanza de los padres del niño (R+). Cuando el niño
cumple con todas las peticiones de los padres, la generalización de estímulo se ha
producido. De igual forma, si cumple con peticiones de otros adultos (maestros).
 Clase de estímulo: estímulos antecedentes que comparten características similares
y tienen el mismo efecto funcional en una conducta en particular.

29.  Si el comportamiento es reforzado en presencia de un solo estímulo antecedente
específico, el control de estímulo es específico, y es más probable que el
comportamiento ocurra sólo cuando el estímulo está presente.
 Si el comportamiento es reforzado en la presencia de una serie de estímulos
antecedentes que comparten las mismas características (forman parte de la misma
clase de estímulos), el control de estímulos es más amplio y es más probable que el
comportamiento ocurra cuando alguno de los estímulos de esa clase de estímulos
esté presente.

30.  Ejemplo: María, una niña de 4 años con discapacidad intelectual grave, exhibe un
comportamiento autolesivo. En concreto, cuando su madre está en la habitación,
ella se arrodilla y golpea su cabeza contra el suelo. Cuando María se golpea la
cabeza, su madre se acerca a ella y le impide realizar la conducta parándola y
hablando con ella. Cuando sus hermanas están en la habitación, pero su madre no
está presente, María no se golpea la cabeza, porque ellas no refuerzan ese
comportamiento.
 Cuando María fue al hospital recientemente, se golpeó la cabeza cuando estaba
con la enfermera. Cuando lo hizo, la enfermera la abrazó y habló con ella, como lo
hacía su madre, con lo cual reforzó esa conducta. Mientras estuvo en el hospital,
también se golpeó la cabeza cuando otros adultos entraron en su habitación, y
ellos también reforzaron la conducta. Sin embargo, cuando estaba en la sala de
juegos del hospital con otro niño, no se golpeó la cabeza.

32.  Son procedimientos usados para establecer comportamientos deseados y para
desarrollar un control de estímulo adecuado de las conductas que deseamos
establecer (Billingsley y Romer, 1983).
 Las ayudas se usan para incrementar la probabilidad de que una persona
desarrolle la conducta correcta en el momento adecuado. Se utilizan durante el
entrenamiento en discriminación para facilitar la conducta correcta en presencia
del estímulo discriminativo (Ed) para que la conducta pueda ser reforzada.
 Las ayudas son los estímulos que, presentados antes o durante la ejecución de una
conducta, favorecen su ocurrencia, de forma que el “maestro” pueda proporcionar
reforzamiento (Cooper, Heron y Heward, 1987).

33.  La función de las ayudas es producir al menos una vez la conducta correcta para
que pueda ser reforzada. En eso precisamente consiste enseñar: el maestro
proporciona estímulos suplementarios (ayudas) junto con el Ed para facilitar que
el alumno muestre la conducta correcta. Después, el profesor refuerza esa
conducta, de modo que en las próximas ocasiones sea más probable que la
conducta se produzca cada vez que el Ed esté presente (Skinner, 1968).

34.  Miguel es un entrenador que enseña a niños de primaria a batear en béisbol.
Inicialmente, los jugadores novatos batean solo desde la posición inicial del
terreno de juego. Lucas era un buen jugador y aprendía rápido, por lo que Miguel
le dijo que se colocara en la zona de batea sosteniendo el bate por su parte inferior
y simulara un golpe, balanceando el bate en el aire antes de que llegara la pelota.
Luego, le indicó que mantuviera el balanceo mientras prestaba atención al
recorrido que hacía la pelota hasta llegar hasta el bate. David, el ayudante del
entrenador, hizo algunos lanzamientos a Lucas estando cerca del entrenador
mientras este elogiaba al niño cada vez que bateaba la pelota y le daba
instrucciones cuando tenía que corregir algo. Conforme Lucas iba bateando cada
vez mejor, el entrenador dejó de darle instrucciones. Pero continuó elogiándolo en
cada golpe.

35.  El siguiente aprendiz fue Tomás. Éste escuchó exactamente las mismas instrucciones
que Lucas, pero no conseguía batear la bola. Para ayudarle, Miguel le proporcionó más
instrucciones, indicándole dónde debía ponerse e indicándole por señas cómo vendría
la pelota hacia él y cómo debía mover el bate. Gracias a esta ayuda adicional, Tomás
comenzó a batear la pelota y el entrenador lo elogiaba en cada golpe. Finalmente,
Tomás llegó a batear la bola sin ningún tipo de ayuda o instrucciones.
 Mientras, Matías también observaba y escuchaba al entrenador, pero aún no lograba
batear la bola. Para ayudar a Matías, el entrenador decidió enseñarle con exactitud
cómo se batea. David realizó algunos lanzamientos al entrenador Miguel, que
describía los aspectos importantes de su propia conducta al tiempo que bateaba las
pelotas que le lanzaban. Después de escuchar las instrucciones y observar al
entrenador golpear la bola, Matías fue capaz de batear por sí solo. Una vez que
comenzó a batear bien, el entrenador ya no necesitó darle más ayudas, pero mantuvo
el elogio cada vez que golpeaba la pelota correctamente.

36.  El último fue Tristán. Éste observaba y escuchaba todo lo que el entrenador hacía
y decía, pero simplemente no podía hacerlo. Dado que Tristán necesitaba más
ayuda, el entrenador se puso detrás de él cuando bateaba. Puso sus manos sobre
las de Tristán con el bate y le ayudó a balancearlo y acertar a la bola. Tras haberlo
repetido en varias ocasiones, el entrenador retrocedió un poco, dejó a Tristán en la
posición adecuada y comenzó a realizar el movimiento de bateo con él, pero
después lo dejó que terminara solo. Poco a poco el entrenador retrocedió un poco
más: dejó a Tristán en su posición y le indicó cuándo batear, pero le dejó hacerlo
solo. Tras unos minutos, Tristán estaba bateando perfectamente sin ayuda, y todo
lo que el entrenador tenía qué hacer ahora era elogiarlo.
 La dificultad de los lanzamientos fue incrementándose gradualmente conforme los
jugadores iban mejorando su bateo.

37.  Con Lucas, el entrenador empleó ayuda verbal y gestual: le dio instrucciones y le
indicó cómo batear.
 Con Matías utilizó ayuda verbal y modelado: le dijo cómo golpear la pelota y le
mostró la conducta adecuada.
 Con Tristán, proporcionó ayuda verbal y física: guiar directamente los
movimientos hasta que el niño consiguiera realizarlos por sí mismo.
 El uso de ayudas hace que la enseñanza o el entrenamiento sea más eficaz. El
entrenador podía haber esperado a que sus jugadores golpearan la pelota sin
ayuda y elogiarlos cuando lo hicieran. Sin embargo, este proceso de aprendizaje
por ensayo y error habría sido muy lento; y puede que algunos jugadores nunca
hubieran llegado a dar una respuesta correcta.

38.  Es la eliminación gradual de la ayuda mientras que la conducta continúa
ocurriendo en presencia del estímulo discriminativo. El desvanecimiento es un
procedimiento para transferir el control de estímulo desde las ayudas al Ed.
 El proceso de enseñanza no se da por terminado hasta que no se hayan
desvanecido por completo las ayudas y la conducta esté únicamente bajo el control
de estímulo del Ed natural.
 El objetivo de la ayuda y el desvanecimiento es llegar a realizar la conducta
adecuada sin ningún tipo de ayuda. Al final, el Ed debe tener el control de
estímulo sobre la conducta. Las ayudas y el desvanecimiento contribuyen al
establecimiento del control de estímulo adecuado. Las ayudas pueden conseguir
que se produzca la conducta correcta en presencia del Ed, mientras que el
desvanecimiento transfiere el control al Ed.

39.  Una ayuda es un evento o estímulo antecedente utilizado con el fin de evocar la
conducta adecuada en una situación concreta.
a) Ayudas asociadas a las respuestas
 Ayudas verbales
 Ayudas gestuales
 Ayudas de modelado
 Ayudas físicas
b) Ayudas asociadas al estímulo
 Ayudas intra-estímulo
 Ayudas extra-estímulo

40.  Una ayuda asociada a la respuesta es la conducta de otra persona que evoca la
respuesta deseada en presencia del Ed. Las ayudas verbales, gestuales, físicas y el
modelado son todas ellas ayudas asociadas a la respuesta.
Ayudas verbales: Se trata de una ayuda verbal cuando la conducta verbal de otra
persona lleva a la respuesta correcta en presencia del Ed (decimos algo que ayuda
a la persona a desarrollar la conducta correcta).
o Las ayudas verbales pueden incluir instrucciones, reglas, consejos, recordatorios,
preguntas, etc.
o Suelen ser efectivas debido a que las personas tienen una historia de
reforzamiento por seguir instrucciones (reglas, recordatorios, etc.), y, como
resultado, desarrollan un repertorio de seguimiento de instrucciones generalizado.
Las instrucciones tienen control de estímulo sobre la conducta de seguir
instrucciones.

41. Ayudas gestuales: Se considera ayuda gestual cualquier movimiento o gesto físico
de otra persona que facilita la conducta correcta en presencia del Ed, siempre y
cuando no muestre ni modele la conducta completa.
o Las ayudas gestuales pueden ser efectivas debido a la historia de reforzamiento
para respuestas correctas a esas ayudas. Por lo tanto, las ayudas gestuales tienen
un control de estímulo sobre la conducta indicada por los gestos.
o Ejemplo: Un profesor de educación especial muestra a un estudiante dos tarjetas:
una tiene la palabra SALIDA y la otra la palabra ENTRADA. El profesor le pide al
estudiante que señale la palabra SALIDA. Dado que el estudiante no conoce la
palabra, el profesor le proporciona una ayuda para conseguirlo; dirige su mirada
hacia la tarjeta que dice SALIDA.

42. Ayudas de modelado: Hablamos de ayuda de modelado cuando una persona
realiza una demostración de la conducta correcta y esto hace más probable que la
conducta correcta se produzca en el momento adecuado. Esto también se
denomina modelamiento o modelado.
o Una persona observa al modelo e imita la conducta modelada (realiza la respuesta
correcta) en presencia del Ed. Para que el modelado tenga éxito, la persona debe
ser capaz de imitar la conducta del modelo. Puesto que la imitación es un tipo de
conducta que la mayoría de las personas aprenden a una edad muy temprana, la
mayoría de la gente se beneficia en su aprendizaje de observar modelos (Bandura,
1969).
o El modelado puede ser efectivo debido a que las personas tenemos una historia de
reforzamiento de imitar modelos, por lo tanto, desarrollamos un repertorio de
imitación generalizado. Por lo tanto, el modelado tiene un control de estímulo
sobre la conducta de imitar.

43. Ayuda física: Una persona ayuda a otra físicamente, para que realice la conducta
correcta en el momento adecuado. La persona que brinda una ayuda física realiza
toda o parte de la conducta junto con el alumno.
o Una ayuda física a menudo implica una guía directa mano sobre mano, en la que
el entrenador guía las manos de la persona para realizar la conducta.
o Las ayudas físicas son adecuadas cuando no se obtiene respuesta al decir o
mostrar la conducta a la persona (i. e. cuando las ayudas verbales, gestuales o de
modelado no evocan la conducta). A menos que la persona se resista, la ayuda
física se puede aplicar a la mayoría de las conductas.

44.  Los cuatro tipos de ayudas asociados a las respuestas están mediadas por la
conducta de una persona que trata de influir en la conducta de otra (utilizando
instrucciones, modelado, etc.). Son, por tanto, ayudas intrusivas, que requieren
que una persona ejerza control sobre otra. En una situación educativa pueden ser
necesarias y aceptables, sin embargo, siempre se debe optar por el tipo de ayuda
menos intrusiva que sea posible, y recurrir a ayudas más intrusivas sólo cuando
sean necesarias para conseguir que la persona desarrolle la conducta apropiada.
1) Ayuda verbal (nivel de interferencia mínimo)
2) Ayuda gestual (nivel de interferencia moderado bajo)
3) Modelado (nivel de interferencia moderado alto)
4) Ayuda física (nivel de interferencia elevado)

45.  Son generalmente variaciones de un estímulo original al que se añade o quita
alguna característica para aumentar la probabilidad de que se produzca la
respuesta correcta.
 Una ayuda asociada al estímulo puede implicar un cambio en el Ed o en el EΔ que
hace más llamativo al Ed, por ejemplo, más visible o evidente; y menos llamativo
al EΔ, de forma que sea más probable que la persona responda al Ed y no al EΔ,
logrando hacer la discriminación correcta.
 De igual forma, pueden utilizarse otros estímulos junto al Ed o EΔ para hacer que
el Ed destaque más, consiguiendo con mayor probabilidad una discriminación
correcta.
 Cambiar el Ed recibe el nombre de ayuda intra-estímulo; añadir otra pista u otro
estímulo al mismo tiempo que el Ed, se denomina ayuda extra-estímulo.

46.  Podemos enfatizar un Ed (o EΔ) de varias formas:
 Cambiar su posición o aspectos como el tamaño, la forma, el color o la intensidad.
 Por ejemplo: el entrenador Miguel utilizó una ayuda intra-estímulo al pedir que su
asistente hiciera lanzamientos sencillos a sus jugadores cuando comenzaban a
aprender a batear.
 Ejemplo: El profesor que intenta que un estudiante señale la tarjeta con la
palabra SALIDA puede poner esa tarjeta más cerca del estudiante que la tarjeta
que dice ENTRADA. También puede cambiar el tamaño y tipo de letra de la
palabra ENTRADA.
 Ejemplo: los cables de conexión de altavoces, que tienen diferentes colores para
que la persona los coloque en la conexión correcta.

47.  Implican añadir un estímulo para ayudar a la persona a realizar la discriminación
correcta.
 Ejemplo: Un profesor pintó una X en el dorso de la mano derecha de cada niño
para ayudarles a identificar dicha mano. Con el tiempo, la X se fue borrando, pero
los niños seguían haciendo la discriminación correcta.
 Ejemplo: Los dibujos que se colocan en los instructivos de manera adicional a las
instrucciones.
 Ejemplo: cuando un estudiante está aprendiendo las tablas de multiplicar
utilizando tarjetas, el problema presentado en ésta es el Ed (e. g. 8x2), mientras la
respuesta en el dorso es la ayuda asociada al estímulo.

48. Tipos de ayudas
Asociadas a la respuesta Asociadas al estímulo
La conducta de otra persona evoca la
respuesta correcta en presencia del Ed.
Requieren de un cambio en algún aspecto del
Ed o del EΔ y también de la adición o
eliminación de otro estímulo. Dichas
manipulaciones hacen más probable que se
produzca la respuesta correcta en presencia
del Ed.
1) Verbales
2) Gestuales
3) Modelado
4) Físicas
1) Intra-estímulo
2) Extra-estímulo

49.  Una vez que se ha producido la respuesta correcta, las ayudas deben eliminarse a
fin de que se transfiera el control de estímulos al Ed (Billingsley y Romer, 1983).
 El resultado final de la transferencia del control de estímulos es que la conducta
correcta se produzca en el momento oportuno sin ningún tipo de ayudas.
 Los procedimientos más habituales para la transferencia del control de estímulo
son: el desvanecimiento de la ayuda, la demora de la ayuda y el desvanecimiento
del estímulo.
 El objetivo de cada método es pasar el control desde el estímulo artificial de las
ayudas hacia el estímulo natural del Ed específico.

50.  Es el método más utilizado para transferir el control de los estímulos.
 La ayuda asociada a la respuesta se elimina gradualmente a través de varios
ensayos de aprendizaje, hasta que deja de proporcionarse (Martin y Pear, 1992).
 Esto puede hacerse en varios pasos o de una sola vez.
o Ayudas de menos a más/sistema de ayudas mínimas/ayudas progresivas: se
proporciona la ayuda menos intrusiva posible, y se usan ayudas más intrusivas
solo si es necesario. Se emplea cuando el educador considera que el alumno no
necesita ayuda física para realizar la conducta correcta y quiere darle la
oportunidad de realizar la tarea con el mínimo apoyo posible.

51. o Ayudas de más a menos/ayudas regresivas: se utilizan inicialmente ayudas más
intrusivas que luego se sustituyen por las ayudas menos intrusivas. Se utilizan
cuando el educador cree que el alumno necesitará ayuda física para poder realizar
la conducta.

52.  En este procedimiento se presenta el Ed y se espera un determinado número de
segundos. Si la respuesta correcta no se produce, entonces se proporciona la
ayuda. El tiempo transcurrido entre la presentación del Ed y la ayuda puede ser
constante o progresivo.
 Tanto si la ayuda demorada es constante como si es gradual, el primer ensayo
siempre comienza con 0 segundos de retraso entre el Ed y la ayuda. En ensayos
posteriores, se inserta una demora de esa ayuda para permitir a la persona dar la
respuesta correcta antes de que se proporcione la ayuda. Si la persona no puede
dar la respuesta, se proporciona la ayuda para evocar la respuesta en presencia
del Ed. Finalmente, tras haber provocado y reforzado la respuesta en varios
ensayos, la respuesta ocurrirá después de que se presente el Ed, pero antes de que
se proporcione la ayuda. Una vez que esto ocurre constantemente, se asume que el
control de estímulo se ha transferido al Ed.

53.  Siempre que se utiliza una ayuda asociada a un estímulo para obtener una
respuesta, se cambia algún aspecto del Ed o se modifica su situación para ayudar
al individuo a realizar la discriminación correcta. En un momento dado, las
ayudas asociadas al estímulo deben desaparecer mediante un proceso de
desvanecimiento.
 Si la ayuda asociada al estímulo requiere de la adición de una ayuda extra-
estímulo para que se dé la respuesta correcta, el desvanecimiento implicará
eliminar gradualmente ese estímulo adicional conforme la respuesta comience a
ocurrir de manera fiable en presencia del Ed.
 Una vez que ese estímulo adicional se elimina por completo y la respuesta
continúa ocurriendo en presencia del Ed, podemos decir que el control de
estímulos se ha transferido a éste.

54.  El desvanecimiento de estímulo se utiliza también cuando la ayuda asociada al
estímulo implica un cambio en algún aspecto del Ed en sí mismo (ayuda intra-
estímulo). En este caso, el desvanecimiento de estímulo implicaría el cambio
gradual desde el Ed en su forma modificada hacia su forma natural.
 Ejemplos:
1) Usar una X para marcar la mano derecha y facilitar su discriminación.
2) Tarjetas con las tablas de multiplicar que muestran el resultado en el dorso.
3) Entrenamiento de béisbol (lanzamientos sencillos para que aprendan a batear).
4) Utilizar distintos tipos y tamaños de letra en la palabra SALIDA para facilitar
su discriminación.

56.  Cadena conductual: hace referencia a una conducta compleja que está formada por
varios componentes o respuestas que se producen secuencialmente.
 Ejemplo: Quiero un chicle.

57.  Mascar chicle:
1. Llevar la mano al bolsillo
2. Sacar el paquete de chicles
3. Sacar un chicle del paquete
4. Quitar el papel del chicle
5. Llevar el chicle a la boca

58.  Roberto trabaja en un servicio de lavandería industrial. Su trabajo consiste en
doblar toallas y ponerlas en cajas para mandarlas a los clientes. Cuando las
toallas salen de la secadora, otro empleado se las lleva a Roberto en una canasta.
Su trabajo consiste en sacar una toalla de la canasta, extenderla sobre la mesa,
tomar un extremo y doblarla por la mitad, tomar un extremo de la toalla doblada y
doblarla otra vez, volver a tomar el extremo y doblarla otra vez, recoger la toalla
doblada y ponerla en la caja. Cuando la caja está llena, un tercer empleado carga
la caja de toallas en una furgoneta.
Cada conducta en una cadena se emite solo después de que las conductas
anteriores se hayan realizado en la secuencia correcta, y cada componente de la
cadena depende de la ocurrencia de la conducta anterior.

59.  Cada cadena conductual (o cadena estímulo-respuesta) consiste en un conjunto de
componentes estímulo-respuesta individuales que ocurren en una secuencia
determinada. Cada conducta o respuesta en la cadena produce un cambio de
estímulo que actúa como Ed para la respuesta siguiente.
 Ed1  R1
Ed2  R2
Ed3  R3
Ed4  R4
Ed5  R5  Reforzador

60.  El proceso de analizar una cadena conductual dividiéndola en sus componentes
estímulo-respuesta se llama “análisis de tareas”.
 Cada vez que intentas enseñar una tarea compleja con dos o más componentes de
respuesta (cadena conductual), el primer paso consiste en identificar todas las
conductas necesarias para realizar dicha tarea y apuntarlas en el orden correcto.
 Después tienes que identificar el Ed asociado a cada conducta que compone la
tarea. Enseñar la tarea implica un entrenamiento en discriminación de cada
componente estímulo-respuesta de la cadena de conducta. Por lo tanto, necesitas
un análisis de tareas detallado que de una idea precisa de cada uno de estos
componentes.

61.  Puede hacerse de distintas formas:
a) Observar a una persona competente realizando la tarea.
b) Preguntar a un experto (alguien con mucha experiencia en la tarea).
c) Realizar la tarea nosotros mismos y registrar cada una de las respuestas que las
componen.
 Ejemplo:
1) Utilizar una cuchara para comer.
2) Cepillarse los dientes.

62.  Los procedimientos de encadenamiento son estrategias para la enseñanza de
tareas complejas (cadenas conductuales). Estos procedimientos involucran la
aplicación sistemática de estrategias de ayuda y su desvanecimiento para enseñar
cada componente estímulo-respuesta de la cadena.

63.  Es un procedimiento intensivo de entrenamiento en el que se utilizan las ayudas y
su desvanecimiento para enseñar primeramente la última conducta de la cadena.
Al iniciar el entrenamiento con la última conducta de la cadena, el alumno
completa la cadena en cada ensayo de aprendizaje.
 Una vez que el alumno domina la última respuesta (emite la respuesta en
presencia del Ed correspondiente y sin ayuda), se enseña la penúltima respuesta.
Una vez que domina esta respuesta y emite las dos últimas conductas de la
cadena sin ayuda, se enseña la tercera a partir del final de la cadena, y así
sucesivamente hasta completar la cadena.
 Ejemplo: Enseñarle a Juan a lanzar una flecha a una diana.

64. Estímulo discriminativo Respuesta
Un miembro del personal dice “Juan, vamos a
jugar con las flechas”
Juan se acerca a la diana
Juan está de pie, cerca de una línea en el
suelo a tres metros de la diana
Juan se acerca a la línea y mira la diana con
los pies tocando la línea
Juan está de pie en la línea con una flecha en
la mesa de al lado
Juan agarra la flecha entre el pulgar y el
índice, con la punta hacia la diana
Juan está de pie en la línea con la flecha
entre el pulgar y el índice
Juan dobla el codo, de modo que su antebrazo
forme un ángulo de 90 grados
Juan está de pie en la línea, con la flecha en
la mano, y el codo doblado
Juan lanza el antebrazo y la mano hacia la
diana y suelta la flecha.

65.  Presentas el último Ed, ayudas a Juan a emitir la respuesta correcta, y
proporcionas un reforzador. Ed5 + ayuda  Reforzador
 Llevas a Juan cerca de la diana, le ayudas a poner los pies sobre la línea, pones la
flecha en su mano y doblas su codo, hasta que su antebrazo forme un ángulo de 90
grados. Esta posición es el último paso en la cadena (Ed5).
 Ayudas físicamente a Juan a emitir la respuesta correcta: sostienes su mano con
la tuya, empujas su mano hacia adelante y sueltas la flecha cuando Juan extiende
el brazo. Cuando la flecha alcanza la diana, lo felicitas. Sigues guiando la
respuesta en cada ensayo, hasta que comienza a emitir la respuesta por sí mismo,
entonces desvaneces la ayuda.
 Una vez que él domina el quinto componente de la cadena (lanza la flecha por sí
mismo), puedes ir un paso atrás y enseñar el cuarto componente.

66.  Para enseñar el cuarto componente de la cadena, presentas el Ed4, poniendo la
flecha en la mano de Juan ahora que está de pie en la línea. Una vez que la flecha
está en su mano, le ayudas físicamente a doblar el codo (R4). Como tendrá el codo
doblado (Ed5), Juan lanzará la flecha (R5). Poco a poco desvaneces la ayuda hasta
que domina el 4° y 5° componente de la cadena.
 Para enseñar el tercer componente de la cadena, presentas el Ed3, al tener a Juan
con los pies tocando la línea. Entonces, le ayudas a recoger la flecha entre el
pulgar y el dedo índice (R3). Una vez que la flecha está en su mano (Ed4), Juan
dobla el codo (R4) y lanza la flecha (R5). Desvaneces la ayuda hasta que él recoge
la flecha por sí mismo.

67.  Para enseñar el segundo paso, traes a Juan cerca de la línea y de la diana
ayudándole a que avance hasta la línea (Ed2). Una vez de pie en la línea (Ed3),
Juan tomará la flecha (R3), doblará el codo (R4) y lanzará la flecha (R5). A medida
que desvaneces las ayudas, Juan empieza a caminar hasta la línea por sí solo
cuando se le presenta el Ed2.
 Para enseñar el primer paso, presentas el Ed1 diciendo “Juan, vamos a jugar con
las flechas”, le ayudas a emitir la R1 (caminar hasta la línea) y le felicitas al
hacerlo. Al llegar a la línea, recoge la flecha, dobla el codo y lanza la flecha, porque
esas conductas están bajo el control del Ed2 (estar cerca de la diana), que es
resultado de R1, la conducta provocada con tu ayuda. Al desvanecer las ayudas,
Juan camina en dirección a la diana por sí solo cuando dices “Juan, vamos a jugar
con las flechas” (Ed1).

68.  Es importante utilizar reforzadores durante todo el proceso de encadenamiento
hacia atrás, porque hace del resultado de cada paso un reforzador condicionado,
así como un Ed para la respuesta siguiente.

69.  Es similar al encadenamiento hacia atrás, ya que se enseñan los componentes de la
cadena uno por uno antes de asociarlos en conjunto, y se utilizan las ayudas y su
desvanecimiento para enseñar la conducta asociada con un Ed en cada paso de la
cadena.
 La diferencia es el punto en el que se comienza el entrenamiento. En el
encadenamiento hacia adelante, enseñas primero el primer componente, después el
segundo, y así sucesivamente. El entrenamiento va del principio de la cadena hasta el
final.
 Se presenta el Ed1, se ayuda al alumno a emitir la respuesta correcta, y se proporciona
un reforzador después de la respuesta. Después desvaneces las ayudas hasta que el
alumno emite la primera respuesta sin ayuda cuando se presenta el Ed.
 Para enseñar el segundo componente, presentas Ed1, el alumno emite R1. La R1
produce el Ed2, por lo que en seguida ayudas al alumno a emitir R2 y proporcionas
reforzador al final.

70.  Comer con una cuchara:
Estímulo discriminativo Respuesta
Tazón de comida y una cuchara sobre la
mesa
Coger la cuchara
Tener la cuchara en la mano Poner la cuchara en el tazón de comida
Tener la cuchara al nivel de la comida Coger comida con la cuchara
Tener la cuchara llena de comida Levantar la cuchara del plato
Tener la cuchara llena en la mano Llevar la cuchara a la boca

71.  Debido a que durante el entrenamiento se proporciona un reforzador después de
cada respuesta en la cadena, el resultado de cada respuesta (el Ed para la
respuesta siguiente) se convierte en un reforzador condicionado. Esto es
particularmente importante en el caso del encadenamiento hacia adelante, ya que
el reforzador natural se presenta hasta el final de la cadena, es decir, no ocurre
hasta que el último componente se ha entrenado.
 Al igual que con el encadenamiento hacia atrás, una vez que el alumno emite toda
la cadena, pasas finalmente de un programa de reforzamiento continuo a uno de
reforzamiento intermitente para mantener la conducta. El objetivo final es que la
conducta se mantenga por sus reforzadores naturales.

72.  Los procedimientos de encadenamiento hacia adelante y hacia atrás dividen una
cadena de conducta en componentes estímulo-respuesta individuales, enseñan los
componentes uno por uno, y los encadenan.
 En el encadenamiento con ayuda total, la cadena se entrena como una sola
unidad. La totalidad de la cadena se lleva a cabo en cada ensayo de aprendizaje.
 Los procedimientos de encadenamiento con ayuda total emplean ayudas para que
el alumno emita la cadena de conducta entera a lo largo de todo el entrenamiento.
Una vez que complete la tarea exitosamente con ayudas, éstas se desvanecen
hasta que pueda realizar la tarea por sí mismo. Por supuesto, se debe
proporcionar un reforzador cada vez que el alumno completa la tarea
independientemente de que las ayudas estén o no presentes.

73.  Es un tipo de ayuda física con desvanecimiento usada comúnmente en el
encadenamiento con ayuda total.
 Inicialmente, tomas la mano del alumno con la tuya para guiarle físicamente en
su ejecución de la tarea. A lo largo de los ensayos, prestas cada vez menos ayuda
física, pero sigues la mano del alumno como sombra mientras realiza la tarea.
Esto permite ayudar al alumno de inmediato si deja de emitir uno de los
componentes de la cadena.
 Ejemplo: comer con cuchara.
 Consideración: si se proporciona la ayuda física durante demasiado tiempo, y no se
desvanece, el alumno puede volverse dependiente de la ayuda física y no aprender
a emitir las respuestas por sí mismo.

74.  El procedimiento de la tarea total requiere que el alumno sea guiado a través de
toda la cadena conductual, por lo tanto, es conveniente para la enseñanza de una
tarea que no sea demasiado larga o compleja. Si la tarea es demasiado larga o
difícil, los procedimientos de encadenamiento hacia adelante o hacia atrás pueden
ser más adecuados porque se centran en un componente cada vez y encadenan los
componentes solamente después de que cada uno haya sido aprendido de forma
individual.
 El nivel de habilidad del alumno tiene que tomarse en cuenta. El encadenamiento
hacia adelante o hacia atrás puede ser más apropiado en el caso de alumnos con
capacidades limitadas.

75.  En esta estrategia, el maestro presenta al alumno una lista de las conductas en el
orden adecuado y el alumno utiliza la lista para realizar la tarea correctamente.
 Un análisis de tareas por escrito solo es eficaz si el alumno puede leer las
instrucciones, comprenderlas, y emitir la conducta descrita en las instrucciones.
Para ser más eficaz, debe enumerar de forma clara cada componente de la cadena.

76.  En este caso, se hacen fotografías de los resultados de cada conducta o de alguien
emitiendo cada una de las conductas que forman parte de la tarea. Dichas
fotografías o imágenes se utilizan luego para ayudar al alumno a emitir las
conductas deseadas en el orden correcto
 Para que este procedimiento sea efectivo, el alumno tiene que mirar las imágenes
en el orden correcto y cada imagen debe ejercer el control de estímulos sobre la
conducta que describe.

77.  Consiste en ayudas verbales autogeneradas. En este procedimiento, los alumnos
están entrenados para darse ayudas verbales o instrucciones que les permitan
emitir la secuencia correcta de conductas presentes en una cadena.
 Para utilizar este procedimiento, los alumnos deben ser capaces de recordar las
autoinstrucciones, repetirlas en el momento apropiado y seguirlas correctamente.
El alumno está entrenado para, primero, repetir las autoinstrucciones en voz alta
como ayuda de la conducta correcta. Cuando domina la repetición de las
autoinstrucciones, puede empezar a repetirlas de manera encubierta.

78. 1) Determinar si el procedimiento de encadenamiento es apropiado
2) Desarrollar un análisis de tareas
3) Obtener una línea base de la capacidad del alumno
4) Elegir el método de encadenamiento que se utilizará
5) Llevar a cabo el procedimiento de encadenamiento
6) Seguir usando el reforzamiento después de que la tarea haya sido aprendida