1. 1.1. Marco Conceptual
EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN BOGOTÁ, D.C. (PERIODO
1998 – 2013)
EDUCACIÓN: DERECHO FUNDAMENTAL
A partir de los años noventa del Siglo XX, durante el foro Educación Para
Todos celebrado en Tailandia en 1990, se otorga un especial énfasis a la
formulación de políticas públicas tendientes a fortalecer el concepto de
educación como un derecho fundamental, asunto que toma suprema
importancia en la Conferencia Mundial de Educación celebrada en Dakar en
el año 2000, en la que se conmina a los Estados allí presentes a que no solo
reconozcan la educación como derecho fundamental, sino que también
diseñen y formulen políticas que permitan su realización y materialización
(Pérez et al, 2007 pág. 23).
En el mismo sentido, el Pacto de Derecho Económicos Sociales y Culturales,
(ONU, 1976, págs. 4 y 5), reconoce en los artículos 13 y 14 el derecho de
toda persona a la educación, igualmente en el documento Instrumentos
Internacionales de Derechos Humanos (2004) establece que:
“La educación es un derecho humano intrínseco y un medio
indispensable de realizar otros derechos humanos. Como derecho del
ámbito de la autonomía de la persona, la educación es el principal
medio que permite a adultos y menores marginados económica y
socialmente, salir de la pobreza y participar plenamente en sus
comunidades. La educación desempeña un papel decisivo en la
emancipación de la mujer, la protección de los niños contra la
explotación laboral, el trabajo peligroso y la explotación sexual, la
promoción de los derechos humanos y la democracia, la protección
del medio ambiente y el control del crecimiento demográfico. El pleno
desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y
debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades
fundamentales. Asimismo la educación debe capacitar a todas las

2. personas para participar efectivamente en una sociedad libre,
favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las
naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y
promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del
mantenimiento de la paz” (ONU 2004, pág.79)
En el marco de este contexto mundial, en el que cada día se acrecentaba la
presión internacional sobre el Estado colombiano debido a las graves
problemáticas sociales, económicas y políticas que afectaban a la sociedad
en general, a comienzos de los años 90, se formula una nueva Constitución
Política que se caracteriza en especial por consagrar una gran lista de
derechos, amplios mecanismos de protección de los mismos y mecanismos
de participación, es decir una nueva visión o forma de ver el país. Dentro de
este conjunto de derechos se establece el derecho a la educación, el cual
quedó registrado de la siguiente manera:
“ARTICULO 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio
público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores
de la cultura”.
En este sentido, aunque el Estado colombiano en su conjunto, ha avanzado
en el cumplimiento y garantía del derecho de acuerdo con lo establecido en
el Artículo 67, para algunos autores como Pérez (2007: pág. 33) el derecho
fundamental a la educación en Colombia se ha concebido desde la
perspectiva del desarrollo del capital humano1, teoría que según este
1
La Teoría del Capital Humano, concepción nueva del insumo trabajo, ha sido desarrollada principalmente
por Gary Stanley Becker en el libro Capital Human publicado en 1964. En esencia, la idea básica es considerar
a la educación y la formación como inversiones que realizan individuos racionales, con el fin de incrementar
su eficiencia productiva y sus ingresos. La Teoría del Capital Humano, haciendo uso de microfundamentos,
considera que el agente económico (individuo) en el momento que toma la decisión de invertir o no en su
educación (seguir estudiando o no), arbitra entre los beneficios que obtendrá en el futuro si consigue una
buena educación (relación oportunidad-costo-beneficio), o por el contrario, postergar su proceso formativo,
si no les posible adquirir el recurso económico o si no ve relación directa del beneficio con la inversión
realizada (Cardona et al, pág. 22, 2007).

3. investigador, se enfoca en una educación para la productividad con sentido
economicista y rentable, es decir “la educación más como mercancía que
como un derecho” (ibídem). Por el contrario, Pérez plantea que según los
estudios realizados por la profesora Tomasevski la educación debe
considerarse como un derecho fundamental2 y estructural, aún para el
desarrollo de otros derechos humanos.
En este contexto del derecho a la educación, desde la concepción
desarrollista hasta la concepción como derecho fundamental, Bogotá ha
venido implementando su propia política pública educativa. A pesar de las
diferentes posturas ideológicas con relación a la concepción del derecho
mismo, es evidente que el sistema de educación pública de Bogotá ha tenido
un sorprendente y favorable desarrollo, particularmente durante el periodo
1998-2013.
Para poder comprender de una mejor manera la transformación de la
educación pública en Bogotá durante este lapso, se hace necesario dar una
mirada reflexiva a los diferentes marcos y/o entornos que han direccionado
el rumbo educativo de la ciudad. A continuación haremos una aproximación
a los siguientes referentes: Política pública educativa, calidad de la
educación y acreditación escolar.
2
La primera Relatora Especial de la Organización de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación,
Katarina Tomasevski, habla de cuatro dimensiones de este derecho. El esquema de las 4-A
(Available, Accesible, Acceptable, Adaptable) del derecho a la educación brinda un marco conceptual para fijar
las obligaciones de los gobiernos sobre el derecho a la educación: generar educación disponible, accesible,
aceptable, y adaptable figura igualmente en la Observación general número 13 del Comité de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales de Naciones Unidas). Adicionalmente, Tomasevski agrega "una quinta A"
(afordable): realizable, porque reconoce que "Ningún gobierno puede ser obligado legalmente a hacer lo
imposible”. El marco conceptual brinda no sólo un conjunto de indicadores claves para la gestión de la
educación, sino también un esquema de monitoreo en el marco del Consejo de Derechos Humanos de las
Naciones Unidas (Right to Education.org).

4. A. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN Y LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE 1991
De acuerdo con lo anterior, el derecho a la educación en Colombia debe
concebirse, leerse y entenderse en el contexto de la Constitución Política de
1991, la cual fue catalogada como la Constitución de los Derechos Humanos3
debido a su enfoque en el cumplimiento de los derechos fundamentales de
los ciudadanos colombianos. Dentro del concepto de Derecho Fundamental
La C/POL establece en el Artículo 44 la obligatoriedad de la educación para
los niños, y el Artículo 67 determina que ésta será obligatoria y gratuita
desde los cinco hasta los quince años de edad, y desde el grado transición
hasta el grado noveno.
Además, asigna como responsables de la educación a la familia, la sociedad y
el Estado al que le corresponde
“Regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia con el fin de
velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor
formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el
adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las
condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema
educativo” (Artículos 44 y 67).
También la Constitución Nacional establece que la educación como derecho
fundamental4 de los niños, las niñas y los jóvenes y como un “servicio
3
Se ha dicho que la Constitución Política Colombiana de 1991 es la Constitución de los derechos, pues más de
85 artículos se ocupan de enunciarlos y detallarlos de manera expresa. Y mucho más se encuentran en
distintas partes de su texto, en especial en los principios fundamentales de la Constitución y en su preámbulo.
Aunque muchos de estos derechos ya eran reconocidos de manera implícita por la Constitución de 1886, en la
Constitución de 1991 se establecen verdaderas garantías que permiten el goce y disfrute de los derechos
humanos, sin ellas los derechos no hubieran sido más que un simple discurso retórico (Revista Semana, 2011).
4 En este sentido, se deduce que el derecho a la educación es, sin duda, uno de los más importantes derechos
de la niñez y quizás el más importante de la sociedad colombiana actual. Aunque no se puede, en sentido
estricto, plantear que existan derechos más importantes que otros, la afirmación anterior se funda en el
hecho que la educación en todas sus manifestaciones es de facto la vía más importante para la socialización y
dignificación de la condición humana.

5. público que, con función social”, debe buscar el “acceso al conocimiento, a
la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura” y formar
en “el respeto a los derechos humanos, la paz y la democracia; en la práctica
del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico,
tecnológico y para la protección del medio ambiente”.
La Constitución de 1991 también ordenó una gran cantidad de recursos
económicos por parte del Estado para la financiación del sistema público
educativo y la garantía del derecho a la educación. Mediante la Ley 60 de
1993, el Congreso colombiano reglamentó las competencias legales para el
diseño y ejecución presupuestal de los recursos económicos en el servicio
educativo. Esta ley creó el Régimen de Transferencias Automáticas,
mediante el cual un porcentaje de todos los ingresos corrientes de la nación,
era con destinación específica a las entidades territoriales y a la prestación
del servicio público educativo (Estrada 2009, pág. 21).
LA LEY 115 DE 1994 Y POLÍTICA EDUCATIVA
Con el propósito de reglamentar lo establecido en el Artículo 67 y dar
cumplimiento al derecho a la educación, el Congreso aprobó en 1994 la Ley
General de Educación, o Ley 115, que en su carácter de Ley Estatutaria
establece que:
“La educación es un proceso de formación permanente, personal,
cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la
persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”
(Ley 115 de 1994, Artículo 1).
En concordancia con lo establecido en la Constitución Política, la Ley 115
señala las normas generales para regular el Servicio Público de la Educación
en Colombia, la cual debe cumplir una función social acorde con las

6. necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Se
fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre el derecho a la
educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza,
aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público.
De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la Ley 115
define y desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en
sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e
informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos,
a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas,
con capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitación
social (Ley 115, pág. 1).
POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCATIVAS EN BOGOTÁ D.C.
A partir de la expedición de la Constitución Política de 1991, y dando
cumplimiento al derecho a la educación, los diferentes alcaldes de Bogotá,
elegidos por voto popular han formulado de acuerdo con sus propuestas
programáticas, sus correspondientes Planes de Desarrollo. En el caso
particular del Distrito Capital cada Plan de Desarrollo ha sido acompañado de
sus correspondientes Planes Sectoriales5. Es decir que en el sector educativo,
a lo largo de veinte años, Bogotá ha contado con una constante de planes y
programas, los cuales se han constituido en la Política Pública Educativa de la
capital.
5
Para el Ministerio de Educación Nacional un Plan Sectorial es un conjunto de acciones, planes y programas
enfocados en un sector particular de la política social, en este caso el sector de la educación. Cada Secretaría
de Educación debe formular su propio Plan Sectorial, el cual debe ser un dinamizador de los Planes de
Mejoramiento educativo. Se trata de analizar cuáles son las prioridades planteadas en el Plan sectorial, y
cómo éstas responden a las necesidades establecidas en los Planes de Mejoramiento. Por ejemplo, en la
formación docente se puede dirigir a los temas que se identifican como debilidades en los Planes de
Mejoramiento, y así proponer estrategias que fortalezcan su ejecución (Al tablero portal MEN).

7. Los fines y objetivos de la educación colombiana expresados en la
Constitución Nacional y en la Ley General de Educación han sido el referente
para la formulación de los diferentes planes sectoriales de educación en
Bogotá durante la última década. Algunos de ellos con menor o mayor
énfasis en la promoción y fortalecimiento del servicio educativo como
Derecho Fundamental, pero sin duda alguna, todos han sido generadores de
cambios pedagógicos estructurales en la organización escolar en Bogotá
para lograr una mejor educación.
Desde este marco normativo y con la participación de diversos sectores de la
comunidad y distintos modelos de gobierno de la ciudad, durante los últimos
cuatro periodos de gobierno (1998 hasta 2013), se trazaron las directrices
políticas para la prestación del servicio público educativo, el cual ha venido
evolucionando de manera vertiginosa y de forma por demás bastante
interesante. Desde las políticas enfocadas en el desarrollo de capital humano
y de desarrollo de infraestructura escolar durante los gobiernos de Enrique
Peñaloza (1998 – 2000) y Antanas Mockus (2001-2003), hasta los proyectos
políticos considerados de “izquierda”, enfocados en la conceptualización de
la educación como Derecho Fundamental durante los gobiernos de Luis
Eduardo Garzón (2004-2007), Samuel Moreno (2008-2011) y el, para la
fecha del diseño de la presente investigación (2013), el Alcalde Mayor,
Gustavo Petro: Bogotá Humana” (2010 - 2014).
PERIODO ALCALDE MAYOR ENRIQUE PEÑALOSA (1998-2000)
Durante la administración del Alcalde Mayor, Enrique Peñalosa, bajo el lema
Por la Bogotá que queremos, la política educativa se fundamentó en tres
estrategias enmarcadas dentro del Plan Sectorial de educación:

8. “1) la ampliación de la cobertura, dando prioridad al acceso de los
más pobres; 2) la mejora de la calidad mediante el establecimiento de
unos estándares, su evaluación periódica y de acuerdo con los
resultados la promoción de planes de mejoramiento; 3) la
modernización de la entidad, buscando una mayor eficiencia en la
prestación de servicios, así como en el uso de los recursos” (Plan
Sectorial de educación 1998).
Se trataba de dar más oportunidades de acceso a la educación a todos los
niños bogotanos, superando las desigualdades existentes entre el sector
oficial y el sector privado, centrando los esfuerzos en la ampliación de la
oferta educativa a los sectores en mayor desventaja, estratos
socioeconómicos 1 y 2.
También pretendía mejorar la calidad de la educación mediante la medición
del desempeño de los estudiantes en las áreas básicas y en el desarrollo de
valores ciudadanos, a través del mejoramiento de los ambientes escolares y
de aprendizaje. Finalmente, trabajó en la modernización de la
administración del servicio público educativo, que en el corto y mediano
plazo permitiría la prestación del servicio de manera eficiente y estable. Su
Plan Sectorial Educativo se fundamentó en tres estrategias “Equidad, Calidad
y Eficiencia6”.
Los programas más significativos del Plan Sectorial del gobierno del Alcalde
Peñalosa fueron: a) Remodelación, ampliación y normalización de la
totalidad de las edificaciones escolares; b) creación de 51 nuevos
establecimientos y mejoramiento de la capacidad instalada con la creación
de 100.000 cupos particularmente en localidades como Suba, Usme, Bosa,
6
Para Cubides (2009, pág. 54) citando a Torres, los conceptos de eficacia, eficiencia y calidad son de origen
Neoliberal, y tratan de instalar en lo público la retórica de un “nuevo estilo de gerenciamiento público
inspirado en el modelo gerencial de la empresa privada”. Sin embargo, afirma Cubides que la implementación
de tal estilo de administración se justificaba por aquella época, pues buscaba contrarrestar y combatir la
excesiva burocracia y centralización de la administración, lo que le hacía perder legitimidad a las políticas
educativas.

9. san Cristóbal y Ciudad Bolívar pertenecientes a los estratos 1 y 2 del SISBEN;
c) reorganización de la capacidad humana presente mediante la
reorganización institucional y de la oferta educativa; d) Subsidios a colegios
privados de estrato 1 y 2 y, e) Construcción de nuevos colegios y
aprovechamiento de la capacidad instalada. En total se llegó a construir 22
colegios de los 51 propuestos por el Plan Sectorial.
Durante este gobierno también sobresalen los siguientes resultados con una
alta incidencia social y académica:
Creación de REDP (Red de Participación Ciudadana):
“El proyecto tiene como principal finalidad poner al servicio de la
educación pública y de la ciudadanía, la tecnología informática y de
comunicaciones como un medio que contribuya a mejorar la calidad
educativa y, por ende, la calidad de vida de la población capitalina”
(Informe de Gestión 1998, pág. 8).
Creación de la Red de Acción para la excelencia. Este proyecto “permitió
identificar experiencias exitosas de mejoramiento y crear una red, a través
de la REDP (Red de Participación Educativa), para compartir aprendizajes”
(Informe de Gestión 1998, pág. 7). Se buscaba un acompañamiento a las
instituciones que hubiesen tenido un resultado deficiente en las pruebas de
evaluación de competencias.
Implementación de programas de Formación a los docentes. Con el ánimo
de aumentar la calidad educativa de los docentes se buscó fomentar la
capacitación de estos en aras a propugnar un mejor desempeño de los
estudiantes en las pruebas SABER.
Creación del programa BIBLIORED. Antes de este periodo la única biblioteca
disponible en Bogotá era la Luis Ángel Arango, se planteó la construcción de

10. “4 nuevas bibliotecas metropolitanas con altos estándares arquitectónicos,
de dotación y de servicios, 6 menores de cobertura local y 11
descentralizadas, interconectadas mediante sistemas de información y
servicios interbibliotecarios” (ibídem, pág.9). Sin duda, en este periodo de
gobierno, sobresalen la puesta en marcha de la biblioteca Virgilio Barco, el
Tintal y el Tunal, las cuales hicieron accesible la lectura y el conocimiento a
los estratos sociales más bajos de la ciudad.
PERÍODO ALCALDE MAYOR ANTANAS MOCKUS (2001-2003)
Durante el segundo periodo de gobierno del Alcalde Mayor Antanas Mockus
(2001 – 2003), su Plan de Desarrollo se llamó Bogotá, para vivir todos del
mismo lado. El Plan Sectorial de educación tenía tres líneas generales de
política. La primera línea, buscaba concebir la educación como el vehículo
para fomentar la productividad, la segunda volverla un instrumento
fundamental en el proceso educativo a través del uso de la infraestructura
cultural, científica y tecnológica. Finalmente, promover el auto aprendizaje a
través de las metodologías pedagógicas que incentivasen la interacción de
los estudiantes (Plan Sectorial de Educación 2001-2004 pág. 3).
El programa de la administración de Mockus se caracterizó por la
continuidad de los programas de la administración anterior y la promoción
del lema Construir sobre lo construido. Desde el Plan Sectorial de Educación
llamado Formar Ciudad promovió en las instituciones educativas dos
iniciativas: la adquisición de las competencias ciudadanas identificadas por el
Ministerio de Educación Nacional MEN (manejo de la ira, empatía, toma de
perspectiva, generación creativa de opciones, consideración de
consecuencias, pensamiento crítico, escucha activa y asertividad) y el
entrenamiento en solución de dilemas morales.

11. La propuesta pedagógica del gobierno de Mockus buscaba volver la
educación más pertinente, en primer lugar para vincular afectivamente a los
estudiantes con la institución educativa, luego orientarlos como
emprendedores hacia ingresos lícitos. En tercer lugar, para llevarlos a
preferir entornos protectores (cultura de la legalidad) y finalmente para
darles una formación política y una educación para la inclusión y la
solidaridad.
Mockus, propuso retomar de su primer periodo de gobierno (1995 – 1998)
los programas Obras con saldo pedagógico y la Escuela de tejedores de
sociedad. En el primero, los jóvenes podrían aprenden a elaborar proyectos
con metodologías colaborando de cerca con sus comunidades y aprenden a
priorizar recursos escasos y en el segundo se permitía una exploración de la
vocación del joven que en muchos casos terminaba descubriendo que le
convenía regresar al sistema educativo formal.
Los ejes de la propuesta educativa del Alcalde Mockus fueron Cobertura y
Calidad. Con relación a cobertura, se buscó fortalecer el acceso al sistema
educativo; se amplió la oferta educativa mediante la creación de 137.000
cupos nuevos en el sector oficial, luego la cobertura bruta pasó del 95.5% a
97.1%. Precisamente, durante éste periodo de gobierno distrital el Congreso
colombiano reglamentó la Ley 715 (2001), más conocida como la Ley de
Parámetros, mediante la cual se establecen criterios técnicos para la
implementación del servicio educativo, tales como las intensidades horarias
laborales, académicas y escolares, además de otras reglas y procedimientos
para la reorganización del servicio escolar.

12. Uno de los efectos más desgastantes para el Alcalde Mockus fue
precisamente la aplicación a tabla rasa de este norma, generando
descontento e insatisfacción entre los maestros públicos de Bogotá, para
quienes está Ley fue considerada como un retroceso en lo ganado con
relación a la educación como Derecho Fundamental. Asuntos como la
ampliación del ratio docente/alumno con el ánimo de ampliar la cobertura,
asignando una tasa mínima de estudiantes por docente (decreto 3020 de
2002, reglamentario de la Ley 715). Es decir, la asignación de los recursos no
en función de la calidad educativa, ni de las necesidades pedagógicas y
académicas de estudiantes y profesores, sino de acuerdo con el criterio de
cobertura7.
Dentro de este marco, para fortalecer el índice de Cobertura, se planteó
como estrategia la permanencia en el sistema educativo ya que por ese
entonces se observaba un deterioro en la eficiencia interna del sector oficial,
evidenciado una alta tasa repitencia y deserción escolar. Aunque el Distrito
hizo grandes esfuerzos para aumentar la cobertura, y enfrentar los nuevos
desafíos sociales que surgían por el camino debido a factores externos tales
como la pobreza o las condiciones familiares, las cuales tenían una fuerte
incidencia indirecta o directa sobre rendimientos sobre los estudiantes.
Para contrarrestar estos desafíos se promovieron acciones tales como:
“a) Disminución de la repitencia; b) Construcción de colegios. c)
Subsidios a través de convenios con instituciones privadas; d)
Estímulo a la permanencia y promoción en el sistema educativo y
7
De acuerdo con el decreto 3020, la cobertura se establecía según en número de población atendida. Es
decir, “asignación anual del recurso financiero por alumno en condiciones de equidad y eficiencia”. Del
mismo modo, este decreto estableció criterios para suprimir, fusionar y crear nuevos cargos, realizar
traslados discrecionales bajo la política de “racionalización del recurso”. Aquí la lógica neoliberal del “hacer
más con menos” en el servicio público educativo (Cubides, 2009 pág. 57-58).

13. ampliación de la cobertura a niños con necesidades especiales e
Integración institucional” (Plan Sectorial de educación 2001-2004).
En cuanto a Calidad se identificaron avances en los resultados de las
pruebas SABER, estos se relacionaron con incidencia de la dotación de
bibliotecas y conexión de las redes de internet tales como REDP y
BIBLIORED. Adicionalmente, el programa de Formación Permanente de
Docentes promovió la capacitación de cerca 1998 maestros de todos los
niveles de enseñanza bajo la modalidad Maestros que aprenden de
maestros.
De otra parte mediante el programa Dotación de textos se aumentaron en
70.230 y 100.091 las colecciones de libros y textos adquiridos pasando de
2.83 a 3.35 libros por estudiante. Igualmente se fortaleció el programa de
Tecnologías de las Comunicaciones, con el cual se establecieron acciones
para “el uso pedagógico de laboratorios ludotecas aulas especializadas,
tecnología educativa, radio, televisión, e informática educativa, con lo que se
mejoró la eficiencia en la inversión de los recursos” (Informe de Gestión
Educativa, Alcaldía Mayor de Bogotá 2001 2003, pág. 11).
A partir del 2003 y continuando con los esfuerzos realizados por la Red de
Participación Educativa (REDP) al establecer el portal educativo
RedAcademica el cual hacía posible que “estudiantes, docentes,
investigadores y padres de familia tengan acceso a información académica
cualificada e interactúen a través de los servicios virtuales como foros, chats
y comunidades temáticas y el desarrollo de proyectos, entre otros” (portal
Red académica).
Por último, como estrategia de mejoramiento escolar se planteó el
programa Aprovechamiento del tiempo de aprendizaje. Con el objetivo de

14. extender posibilidades de aprendizaje de los estudiantes el programa Bogotá
te enseña permitió que 752 mil estudiantes se vincularan a actividades
deportivas y culturales gracias al apoyo de empresas pertenecientes al
sector privado.
PERIODO DEL ALCALDE MAYOR LUIS EDUARDO GARZÓN (2004-2007)
Durante el periodo de gobierno del Alcalde Mayor Luis Eduardo Garzón, se
formuló el Plan de Desarrollo Bogotá, sin indiferencia. Un compromiso social
contra la pobreza y la exclusión, como su nombre lo indica, con un énfasis en
el componente social; enfoque bien identificado en el Plan Sectorial de
Educación 2004-2008 denominado Bogotá: una Gran Escuela, Para que
niños, niñas y jóvenes aprendan más y mejor. A diferencia de los gobiernos
que le precedieron, el proyecto político del alcalde Garzón parte de la tesis
del reconocimiento y fortalecimiento de los derechos. De ahí el enfoque de
derechos expuesto en su Plan de Desarrollo para Bogotá.
Sobresale durante el periodo de gobierno del Alcalde Garzón el
nombramiento, por primera vez en Bogotá, de un maestro distrital como
Secretario de Educación: el profesor Abel Rodríguez Céspedes. El objetivo
principal del nuevo Secretario de Educación fue el fortalecimiento de la
educación pública en Bogotá, “entendiendo desde un comienzo que el tema
de la calidad era el desafío real de la administración” (Plan Sectorial de
educación de Bogotá: Una Gran Escuela”, Diciembre de 2004. Pág. 15.)
El Plan Sectorial del alcalde Garzón y del profesor Abel Rodríguez se basó en
seis grandes líneas de política:
1) la materialización del derecho a la educación; 2) el fortalecimiento
de la educación pública; 3) El mejoramiento de las condiciones de
aprendizaje; 4) el fortalecimiento de la institución escolar; 5) el

15. fortalecimiento de la comunidad educativa; y 6) Realización de una
gestión educativa humana, sostenible y eficaz (ibídem).
Dentro de su propuesta programática se destacaron los siguientes
lineamientos:
“a) Aumento de cupos. Mediante la construcción de nuevos colegios,
ampliación y mejoramiento de los existentes, arrendamiento de
inmuebles, implantación del sistema de rotación y otorgamiento de
subsidios a la demanda mediante convenios con colegios privados y
apertura de nuevos cupos en los colegios en concesión”; b) Gratuidad
en la educación básica, paulatinamente el Distrito asumió los costos
educativos que pagaban los padres, para de esta manera, se
garantizará el acceso a la educación básica primaria sin restricción
alguna. Durante este periodo de gobierno el Distrito se propuso
cumplir con los diferentes compromisos internacionales relacionados
con la universalización de la cobertura educativa; c) Mejoramiento y
ampliación del transporte escolar en correspondencia con las
acciones anteriores, se dio continuidad a la prestación del servicio de
transporte a los estudiantes de estratos 1 y 2 que residieran en
barrios alejados a los centros educativos, para de esta manera, evitar
la deserción y ausentismo del sistema escolar. Por último, se
estableció por primera vez en Bogotá c) el Subsidio condicionado al
acceso educativo, estrategia que buscaba que los menores que
hubiesen abandonado los estudios para vincularse a actividades
laborales, se reintegren a la vida escolar. Para ello se buscó incentivar
el acceso brindando un subsidio condicionado a la asistencia escolar.
(Plan Sectorial de educación de Bogotá: Una Gran Escuela”,
Diciembre de 2004, pág. 25).
Bajo este nuevo enfoque de la promoción del servicio educativo como
Derecho Fundamental, se avanzó de la búsqueda de la calidad, que hasta ese
momento había sido entendida como infraestructura y como un
mejoramiento en las competencias básicas de los estudiantes, hacia el
abordaje de nuevas visiones de la educación tales como la materialización
del derecho, la promoción de la Educación para el trabajo y el
fortalecimiento de las comunidades y las instituciones.

16. En esta medida, la SED planteó dos líneas de política: “Mejoramiento de las
condiciones para la enseñanza y el aprendizaje y, reconocimiento y
participación de la comunidad educativa, la academia y las organizaciones
sociales”. Cada una de estas políticas estaba orientada al mejoramiento de la
calidad educativa en aspectos que van desde las comunidades educativas
(estudiantes, profesores, padres, directivos), hasta la valoración de las
propias experiencias educativas de manera que se adquirieran herramientas
que capacitaran a los estudiantes para el mercado laboral.
Entonces, la materialización del Derecho a la Educación tomó un giro
inesperado, ahora no solo se buscaba garantizar el acceso y la permanencia
al sistema educativo sino también, la inclusión social y la pertinencia del
servicio educativo en lo comunitario y en lo social. Por consiguiente el
Estado en cabeza del gobierno de Bogotá, se planteó la educación como un
horizonte ético que marcaba una diferencia entre la concepción simplista
que la caracterizaba como la mera satisfacción de un derecho fundamental
que cumplía una función social (Plan Sectorial de educación de Bogotá: Una
Gran Escuela. Diciembre de 2004, pág. 58).
El Plan Sectorial de Educación de este periodo explica que esta nueva
concepción va acompañada de igualdad de oportunidades, el desarrollo de
las capacidades individuales y el derecho de participación en todas las
actividades de la vida social.
PERIODO DEL ALCALDE SAMUEL MORENO ROJAS (2008-2012)
A pesar de que Alcalde Mayor Samuel Moreno (2008-2012) no pudo concluir
su periodo de gobierno debido a su destitución por parte de la Procuraduría
General de la Nación por su vinculación con graves problemas de corrupción

17. en el Distrito, resalta que su Plan de Desarrollo Bogotá Positiva, y el Plan
Sectorial de Educación denominado Educación de calidad para una Bogotá
Positiva, dieron continuidad a los cambios y transformaciones pedagógicas,
de garantía de los derechos y búsqueda de la calidad educativa propuestos
por el anterior gobierno.
Cabe resaltar que para este periodo de gobierno, el profesor Abel Rodríguez
continuó como Secretario de Educación de Bogotá, lo que le permitió dar
prolongación y sostenibilidad a las políticas públicas trazadas desde el
gobierno del alcalde Garzón. Para su cumplimiento se trazaron siete
objetivos estratégicos relacionados entre sí, cada uno de los cuales buscaba
responder a los desafíos de la ciudad y así proponer estrategias, programas y
proyectos particulares que buscaran dar cumplimiento a los compromisos
adquiridos. Su Plan Sectorial se basó en el eje Ciudad de derechos y, de
manera específica, en el programa Educación de calidad y pertinencia para
vivir mejor (Plan Sectorial de Educación 2008-2012).
El objetivo Ciudad de derechos, planteó una ciudad en la que se
reconocieran, restablecieran, garantizaran y ejercieran los derechos
individuales y colectivos, con el rango de política del Estado. Para avanzar
hacia este objetivo propuso dar prioridad a la atención de grupos
poblacionales vulnerables garantizando condiciones dignas de seguridad
alimentaria, nutrición, salud, educación, bienestar social, ambiente, vivienda,
cultura, recreación y justicia (SEICE pág. 15).
El Plan sectorial se enfocó en el mejoramiento de calidad y pertinencia,
mayor acceso y permanencia y finalmente al desarrollo de infraestructura;
propendiendo por la satisfacción de las necesidades de las niñas, niños y
jóvenes de la ciudad. Como programas eje se destacaron la Transformación

18. pedagógica para la calidad de la educación y la promoción de Incentivos
para colegios y docentes.
Desde los principios de calidad, equidad, diversidad e inclusión se propuso
conducir la política educativa de la ciudad. Su principal objetivo fue:
“garantizar a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de Bogotá las
condiciones adecuadas para disfrutar del derecho a una educación de
calidad que les sirva para el mejoramiento de su calidad de vida y
contribuya a la construcción de una ciudad más justa y democrática,
pacífica y segura, incluyente y equitativa, en la que todos sus
habitantes sean respetuosos de los derechos humanos, la diversidad y
el pluralismo” (SEICE pág. 18)
Sus objetivos específicos incluyeron el acceso al sistema educativo; la
garantía del derecho a la educación a poblaciones marginadas y excluidas; el
impulso a la formación del espíritu científico; el uso de tecnologías de la
información; la promoción de los derechos, deberes y valores; la formación
ética y el impulso a transformaciones pedagógicas en los colegios, desde
enfoques pertinentes; el uso adecuado del tiempo escolar; la oferta de
oportunidades educativas en tiempo extraescolar y articulación de los
diferentes niveles educativos mediante la educación por ciclos.
Desde este marco general, Bogotá concibió la educación de calidad como un
derecho que tiene que ver, por una parte, con la creación de las condiciones
para que los niños, las niñas y los jóvenes dispongan de los medios
necesarios para asegurar el ingreso, permanencia y culminación exitosa de
su proceso de formación escolar y, por otra parte, con elevar la calidad de
vida de la población; promover la inclusión social, económica, cultural y
política; fortalecer los valores y las prácticas de la democracia y la
convivencia pacífica. La educación para una mejor calidad de vida, forma al
ser humano en todas sus dimensiones y hace de los ciudadanos personas

19. responsables con la sociedad, en el ejercicio de sus derechos y en el
cumplimiento de sus deberes sociales.
PERÍODO DEL ALCALDE GUSTAVO PETRO URREGO (2012-2016)
A la fecha de elaboración del presente documento se encuentra en el
gobierno de Bogotá el Alcalde Mayor Gustavo Petro, su Plan de Desarrollo
Bogotá Humana tiene como objetivo primordial el desarrollo humano de la
ciudad, dando prioridad a la primera infancia y aplicando un enfoque
diferencial8 en todas sus políticas públicas.
El Plan de Desarrollo de la Bogotá Humana en su artículo 9 define la política
educativa como
“Construcción de saberes. Educación incluyente, Diversa y de calidad
para disfrutar y aprender. Esta busca que en Bogotá se reduzcan
todas las formas de segregación social, económicas, espaciales y
culturales, por medio del aumento de las capacidades de la población
para el goce efectivo de los derechos, el acceso equitativo al disfrute
de la ciudad, el apoyo al desarrollo de la economía popular, así como
también aliviar la carga del gasto de vida de los sectores más pobres.
Del mismo modo su plan se enfoca en la promoción de políticas de
defensa y protección de los derechos humanos de los ciudadanos y las
ciudadanas” (SEICE 2012).
Para su cumplimiento se trazaron ocho objetivos estratégicos, dentro de los
cuales el tercero se define como
8
Para la Oficina de Derechos Humanos del alto Comisionado de las Naciones Unidas, “una conceptualización
bien fundamentada debe empezar por decir que el enfoque diferencial tiene un doble significado: es a la vez
un método de análisis y una guía para la acción. En el primer caso, emplea una lectura de la realidad en la que
se pretende hacer visibles las formas de discriminación contra aquellos grupos o pobladores considerados
diferentes por una mayoría o por un grupo hegemónico”. En el segundo caso, toma en cuenta dicho análisis
para brindar adecuada atención y protección de los derechos de tal población en riesgo. Este enfoque
diferencial se aplica a condiciones especiales de género y de etnia y cultura (ONU, Oficina Bogotá, 2013).

20. “Ampliar las capacidades que permitan a la ciudadanía la apropiación
de saberes. Estimular la producción y apropiación social de ciencia,
tecnología, la creación e innovación para el desarrollo del
conocimiento científico mediante la investigación básica y su
aplicación en procesos de innovación social, creativa y productiva que
permitan fortalecer las capacidades endógenas de la economía
bogotana, que apoyen los procesos de transformación social, la
diversificación y el fortalecimiento de la estructura productiva de
Bogotá y la región en que está inscrita” (Plan de Desarrollo 2012-
2016, pág. 24).
Este Plan de Desarrollo tiene como una de sus estrategias prioritarias para
cumplir con los objetivos planteados el de
“Garantizar el acceso permanente y de calidad a la educación, para
ampliar la cobertura de la educación inicial, extender la jornada en la
educación básica y media y articular ésta última con la educación
superior, hacia el mejoramiento de las oportunidades de los jóvenes
de menores recursos de la ciudad, asegurar el enfoque diferencial
para todas los grupos étnicos afrodescendientes, palenqueros
raizales, indígenas y Rrom, personas LGBTI, personas con
discapacidad y las víctimas del conflicto armado” (ibídem).
Para el alcance de las metas propuestas dentro de este Plan Sectorial, el
gobierno Distrital en cabeza del Secretario de Educación, señor Oscar
Sánchez, se han fijado los siguientes proyectos de desarrollo.
“Proyectos de desarrollo:
 Garantía del derecho con calidad, gratuidad y permanencia
 jornada educativa única para la excelencia académica y la
formación integral.
 Educación media fortalecida y mayor acceso a la educación
superior.
 Fortalecimiento de las instituciones educativas con
empoderamiento ciudadano, docente, y mejoramiento de la
gestión sectorial”. (Plan de Desarrollo págs. 273 – 277)

21. Un aspecto realmente novedoso por no decir innovador, del Plan Sectorial
de Educación de Bogotá Humana es el presupuesto de inversión por primera
vez y de forma acelerada de una gran cantidad de recursos económicos en la
capacitación en los niveles de posgrado (maestrías y doctorados) para los
docentes y directivos docentes adscritos a la Secretaría de Educación del
Distrito.
Mediante la modalidad de créditos condonables, la SED Bogotá está
apoyando hasta el 70% de los costos educativos que pagan los maestros en
programas de posgrado. De acuerdo con el Plan de Acción Sectorial de
educación de Bogotá Humana, el gobierno distrital tiene presupuestado
invertir la suma de $1.129.366.000 para la vigencia 2012-2014 dentro del
Componente Cualificación Docente (Plan de Acción Sectorial, pág. 3).
POLÍTICA PÚBLICA EDUCATIVA DEL ALCALDE GUSTAVO PETRO
Construcción de saberes es el nombre con el que se referencia la política pública
educativa de Bogotá dentro del Plan de desarrollo Bogotá Humana. Su propósito
mayor es el de reducir las brechas de calidad de la educación a partir de la
ampliación de una oferta de educación pública incluyente y equitativa, que
garantice el acceso y la permanencia en el sistema educativo de niños, niñas y
jóvenes y potencie sus capacidades para la apropiación de saberes.
El plan educativo hace énfasis en ampliar la jornada extendida y articular la
educación media y la educación superior. Busca que un millón de niños, niñas y
jóvenes tengan acceso gratuito a la educación desde el nivel Pre-jardín hasta el
grado 11. Del mismo modo, pretende que un total de 150 colegios oficiales
extenderán su jornada escolar a 40 horas semanales. La oferta curricular se
centrará en el aprovechamiento de la ciudad como espacio para el ejercicio de la
ciudadanía, la cultura, el deporte, el pensamiento científico y el aprendizaje de una
segunda lengua.

22. Algunos de los proyectos principales de esta iniciativa son: garantía del derecho con
calidad y gratuidad, jornada educativa de 40 horas semanales para la excelencia
académica y la formación integral, educación media fortalecida y mayor acceso a la
educación superior y fortalecimiento de las instituciones educativas con
empoderamiento ciudadano, docente, y de mejoramiento de la gestión sectorial.
RESULTADOS DE LA POLÍTICA PÚBLICA EDUCATIVA EN BOGOTÁ
Sin duda alguna, durante el periodo analizado, el servicio público educativo
de Bogotá ha experimentado grandes avances y transformaciones tanto en
la reorganización del Nivel Central de la Secretaría de Educación, como en
infraestructura de planta física, recursos didácticos, capacitación e
incremento de la planta de personal, aumento de la cobertura y de
programas de asistencia social (alimentación, salud, transporte etc.), todos
de impacto directo en las aulas de clase y como consecuencia de la
materialización de la educación como de Derecho Fundamental.
Particular atención merece el tema “reestructuración administrativa”
liderada y desarrollada por el profesor Abel Rodríguez, quien fuera
Secretario de Educación durante los gobiernos de los alcaldes Garzón (2004-
2007) y Moreno (2008-2012). Según Pérez et al, (2012, pág. 173), la gestión
administrativa de Abel Rodríguez se tradujo en una reestructuración del
Nivel Central de la Secretaría de Educación, el diseño de un nuevo diagrama
de prioridades, acciones y estrategias que conectaban de manera directa y
funcional las políticas educativas con el eje central de su ejecución: los
colegios públicos. Muy a pesar, según Pérez (ibídem) de la ausencia de una
Ley Estatutaria9 que garantice la materialización del Derecho a la educación.
9
Para este autor, la Ley 115 básicamente reguló la prestación del servicio educativo pero no posee los
alcances de una ley que garantice la educación como un Derecho Fundamental. Es decir, para Pérez todavía
está por legislarse acerca de este derecho mediante una estructura que posibilite su materialización de una
forma efectiva. Hasta ahora lo logrado por Bogotá, ha sido producto más de los Planes de Desarrollo de los
últimos gobiernos Distritales más que de los alcances y posibilidades de las Leyes 115 y 715 (Pérez 2010; pág.
173)

23. De otra parte, a pesar de que se ha reducido la brecha a nivel de resultados
académicos entre la educación pública y la educación privada, aún se nota
en Bogotá un fuerte rezago con relación a los resultados escolares tipo
Prueba de Estado SABER11. En comparación con los resultados de la
educación privada, en la educación pública en Bogotá aún persisten las
debilidades en términos de aprendizajes y competencias académicas. Es
decir, la garantía del derecho a la educación como derecho fundamental se
ha dado en parte: con relación a infraestructura, cobertura y permanencia,
asunto que en verdad es meritorio, pero todavía no se ha avanzado
significativamente en cuanto a calidad de los resultados y el nivel de equidad
con relación a la cantidad y calidad de los aprendizajes que deben
desarrollar los estudiantes de la educación pública en Bogotá10. (Ver gráfica
01, Resultados ICFES 2012, Comparativo desempeño colegios públicos y
colegios privados).
10
Entendiéndose equidad como la igualdad de oportunidades educativas, en relación a las oportunidades de
aprendizaje, a partir de la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y de la adquisición de más y
mejores aprendizajes. Este es sin duda uno de los mayores problemas y retos actuales para el sistema
educativo distrital. Es decir, la Secretaría de Educación del Distrito, sobre lo construido, tiene el reto de
avanzar hacia el punto más decisivo e importante de todos los anteriores logros: la mejora de los resultados
escolares, y el alcance o superación de los resultados de educación privada, para que así se supere de manera
definitiva la problemática de inequidad e ineficiencia en los aprendizajes de sus estudiantes.

24. Gráfica 01, Resultados Prueba SABER 11, (Fuente ICFES)
Gráfica 02, Comparativo de Resultados Prueba SABER 11, (Fuente SED Bogotá.)

25. De otra parte, y teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la Prueba PISA 2009, el
boletín prensa del ICFES afirma lo siguiente:
“ESTUDIANTES DE BOGOTÁ, MEDELLÍN Y MANIZALES NO ALCANZAN ESTÁNDARES
MÍNIMOS EN LENGUAJE, CIENCIAS Y MATEMÁTICAS:
• PISA 2009 produjo resultados para Bogotá, Medellín y Manizales gracias a la
inclusión de muestras de estudiantes de 15 años de las tres ciudades. Se evaluaron
sus competencias en lectura, matemáticas y ciencias.
• Como era de esperarse, los resultados de las tres ciudades están por encima de los
de Colombia en las tres áreas evaluadas, pero sus promedios son inferiores a los de
la OCDE.
• Cerca del 40% de los estudiantes de las tres ciudades no logran niveles aceptables
de desempeño. Matemáticas es el área más crítica.
• Como en el resto del país, los mejores desempeños fueron en lectura, aunque por
debajo del promedio de la OCDE (494 puntos).
• Los promedios de los estudiantes de los colegios privados de Bogotá y Medellín son
más altos que los de establecimientos oficiales.
• Igual que en el resto del país, las niñas de estas tres capitales presentan grandes
desventajas frente a los niños en matemáticas y ciencias.
• Los resultados en PISA de las tres ciudades presentan la misma tendencia
observada en las evaluaciones nacionales que realiza el ICFES”. (Boletín de Prensa
ICFS, 2012)

27. CONCLUSIONES
A lo largo de los diferentes gobiernos distritales, se evidencia una evolución
favorable en el diseño, construcción e implementación de las políticas
públicas educativas de Bogotá, D.C. Es notable el esfuerzo económico y
político de los gobiernos citados para asegurar una educación de calidad
para la población escolar del distrito capital.
Dicho todo lo anterior, aunque aún persisten debilidades en el componente
de resultados académicos tipo SABER11 y/o PRUEBA PISA, se puede afirmar
que Bogotá ha sido un caso exitoso en la prestación del servicio educativo
por que ha dado continuidad a las políticas públicas, llegó incluso a superar
la tasa de cobertura bruta en más del 100%, vinculó nuevas estrategias para
el mejoramiento de la calidad y trató de ser una ciudad más incluyente en el
sistema educativo. Es un caso interesante de analizar en la medida que se
pudo observar una evolución positiva en la configuración y desarrollo de la
política educativa.
Muy seguramente este mejoramiento o crecimiento progresivo de política
pública educativa permitirá que en el mediano y largo plazo la ciudad ajuste
la calidad del servicio educativo a lo que ahora se denominan “derechos de
segunda generación11“, y que mediante la reducción de los niveles inequidad
escolar pueda a la vez reducir las brechas de pobreza y desigualdad social, y
a partir de la ampliación de una oferta de educación pública incluyente y de
calidad, se garantice el acceso y la permanencia en el sistema educativo de
11
En el Plan Sectorial de Educación de Bogotá Humana se establecen como derechos de segunda generación
la equidad en aprendizaje, la cual incluye tiempo, resultados en saberes básicos, integración e integralidad
(ciencia, tecnología, cultura, deporte y ciudadanía); el derecho a la educación se inscribe en la categoría de
los derechos de segunda generación –igualmente conocidos como derechos sociales o de contenido
económico, social y cultural (Sentencia T-306/11).

28. niños, niñas y jóvenes y potencia sus capacidades para la apropiación de
saberes.
La igualdad de oportunidades educativas, en relación a las oportunidades de
aprendizaje, es sin lugar a dudas un de los motores dinamizadores en los
últimos años a la intensificación y generalización de medidas de política
orientadas a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje en
la educación pública ofrecida por la Secretaría de Educación Distrital. Este es
sin duda uno de los mayores problemas y retos actuales para el sistema
educativo distrital y aún para el nacional. La reforma curricular, el diseño de
currículos flexibles, la implementación de programas pertinentes de
formación continua en servicio para los y las docentes, la producción de
textos y materiales educativos y la institucionalización de sistemas de
evaluación y acreditación de la calidad educativa, entre otras medidas, han
sido una constante en los procesos de reforma de la educación desde los
años noventa hasta la fecha (CLADEM, pág. 52).
Por lo tanto, desde la Política Pública Educativa, se pretende que la
educación que se imparta en los colegios oficiales contribuya a formar
personas con criterio, ciudadanos libres y productivos para el logro de la paz,
la convivencia, el progreso, el desarrollo y el bienestar de los colombianos y
colombianas (Ley 115 de 1994, Artículo 5.), en razón a que es el camino para
erradicar los desajustes estructurales de la sociedad, el inequitativo acceso a
las oportunidades de la vida económica, social y cultural y, para la
redistribución de la riqueza social.

29. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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calidad para una Bogotá positiva-, 2008 - 2012.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DISTRITAL SEICE, 2012. Sistema De Evaluación Integral Para
La Calidad Educativa, Dirección de evaluación de la educación. Bogotá D.C.

32. A. TEORÍA SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR
ORIGEN DEL CONCEPTO CALIDAD
Uno de los significados que atribuye el Diccionario RAE (2013) a la
palabra calidad es “Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a
algo, que permiten juzgar su valor”. Desde una perspectiva instrumental
y/o funcional propia de la teoría del Desarrollo Humano, el término
calidad es un concepto compuesto por dos caras, asemejándose a la
configuración de una moneda: de una cara la eficacia, es decir, la
capacidad individual o institucional para alcanzar logros y objetivos
propuestos. Del otro, la eficiencia que se relaciona con el cómo y el con
qué de los medios y recursos con los que se alcanza un objetivo
propuesto. En esta lógica Deming (1989) define la calidad como “un
grado predecible de uniformidad y fiabilidad a bajo coste, adecuado a las
necesidades del mercado”. Este autor indica que el principal objetivo de
la empresa es el permanecer en el mercado, proteger la inversión, ganar
dividendos y asegurar la productividad.
Ahora bien, el concepto Calidad no es un asunto semántico reciente, ya
desde los años 40 las tendencias económicas y de producción en serie,
surgidas de las teorías de Taylor en el campo de las organizaciones12
12 Taylor elaboró un sistema de organización racional del trabajo, ampliamente expuesto en su obra Principles
of Scientific Management (1911), “en un planteamiento integral que luego fue conocido como “taylorismo”. Se
basa en la aplicación de métodos científicos de orientación positivista y mecanicista al estudio de la relación
entre el obrero y las técnicas modernas de producción industrial, con el fin de maximizar la eficiencia de la
mano de obra, máquinas y herramientas, mediante la división sistemática de las tareas, la organización
racional del trabajo en sus secuencias y procesos, y el cronometraje de las operaciones, más un sistema de
motivación mediante el pago de primas al rendimiento, suprimiendo toda improvisación en la actividad
industrial”. Taylor intentó eliminar por completo los movimientos innecesarios de los obreros con el deseo de
aprovechar al máximo el potencial productivo de la industria. Hizo un estudio con el objetivo de eliminar los
movimientos inútiles y establecer por medio de cronómetros el tiempo necesario para realizar cada tarea
específica (WILBY, 2011).

33. comenzaban a extenderse por los diferentes sectores productivos y de
servicios, incluyendo el servicio educativo. De esta manera, entre los
años 1960 y 1980 el concepto Calidad se asoció a la necesidad de
mejorar la competitividad de las economías, conforme lo planteaban por
ese entonces las teorías de desarrollo del capital humano, asunto que ya
se trató en el capítulo anterior.
CALIDAD Y EDUCACIÓN
Para investigadores como Piñeros (2010, pág.75) y Aguerrondo (2008,
pág. 1), el empleo del concepto Calidad de la Educación surge como la
necesidad de reflexionar acerca del tipo de educación y su pertinencia
con los grupos sociales, todo esto dentro del marco de la expansión
sufrida por los sistemas educativos a partir de los años 50, que generó
una dinámica de construcción de más escuelas, preparación y
contratación de más docentes y el fortalecimiento de la infraestructura
escolar. Es decir, el concepto de calidad de la educación planteado a
partir de los desafíos cualitativos que permitieron pensar hacia dónde ir
y cómo debe organizarse y conducirse una escuela, un grupo de
escuelas, un sistema educativo.
Para Aguerrondo (ibídem), La aparición del concepto “calidad de la
educación” se produjo históricamente dentro de movimiento,
proveniente de los modelos de calidad industrial, enfocado en la
productividad y lo resultados. Considera en este origen serios
cuestionamientos a las implicaciones del concepto en el sector
educativo. La ideología de la producción en serie enfocada al aprendizaje
y la eficiencia escolar se convierte en un fuerte reparo a un proceso
social como es el aprendizaje y el derecho mismo a la educación. Se

34. considera este concepto como el punto de partida de la instauración de
una política educativa de corte neoliberal que busca justificaciones
“académicas” que permitan fundamentar la restricción del ingreso a la
educación y de su cumplimiento como derecho fundamental.
Considera que una tarea educativa asociada a la ideología de eficiencia social
termina convirtiendo al docente en poco menos que como un obrero
dentro línea de producción “instruccional”, cuyos objetivos, actividades y
materiales le llegan prefabricados, y en el cual la “calidad” se mide por
fenómenos casi aislados, que se recogen en el producto final (ibídem).
Sin embargo, a pesar de los riesgos del uso de este concepto, no se
puede negar ni esconder la realidad de las problemáticas educativas
asociadas al bajo rendimiento académico, la ineficacia en los
aprendizajes y los conflictos escolares.
Como se desprende de las anteriores afirmaciones, las implicaciones del
término Calidad no pueden ser tomadas tan a la ligera en el campo
educativo, y más cuando de por medio está la materialización de un
derecho fundamental. Es decir, no se puede reducir el concepto Calidad
Educativa únicamente a parámetros de eficiencia y eficacia, o en función
del “hacer más con menos”, tal como fue el planteamiento reduccionista
del Decreto 3020, de diciembre 10 de 2002, más conocido como el
Decreto de los Parámetros. No se niega la necesidad de establecer por
decreto unos acuerdos mínimos sobre horarios, jornadas, intensidades y
demás asuntos de la organización escolar, pero se puede incurrir en el
error reduccionista de que sólo este tipo de normas podrán orientar y
fortalecer la calidad de la educación.
Por lo tanto, como ya ha sido demostrado en el tema precedente
(políticas públicas), cuando se trata de avanzar en el asunto de la Calidad

35. de la Educación como condición inherente al Derecho a la Educación, se
requiere no solo de reglas de orden técnico procedimental como el
citado Decreto 3020, de visible corte neoliberal, también se requiere de
una política pública de largo alcance, de un gran proyecto educativo que
desborde generosidad en las inversiones, en los recursos y en los
diferentes programas y proyectos a desarrollar, y desde luego
continuidad y consistencia a largo plazo en la aplicación y mejora de las
mismas.
En este sentido Bogotá ha dado un gran salto en el aseguramiento de
una política pública coherente, consistente y pertinente con las
necesidades educativas de su población escolar. Es decir, el concepto de
calidad como un atributo intrínseco a la prestación del servicio público
de la educación en general y, en particular, al modo como ese servicio se
presta, según el tipo de institución de que se trate (CNA, 2009).
Volviendo al concepto Calidad, se hace evidente aún más su grado de
complejidad cuando a este concepto le sumamos el componente
Educación. Se torna polisémico, multidimensional y variable, de acuerdo
con el tipo de sociedad, concepción política, modelo, sistema y visión
educativa (Aguerrondo, 2010 pág. 31). Por lo tanto, su complejidad
semántica hace que no sea un valor absoluto, que se pueda referenciar
bajo una forma particular o exclusiva de valoración o comparación. Esto
nos lleva a plantear la necesidad de establecer unos criterios de acuerdo
mínimos sobre los que se debe considerar como calidad de la educación.
Los tiempos y procesos sociales actuales (posmodernidad), requieren
que se piense la Calidad de la Educación, desde las condiciones
socioeconómicas y culturales en las que se hallan inmersos estudiantes,

36. directivos, docentes y padres de familia, quienes conforman las
comunidades educativas. Del mismo modo, al interior de las
comunidades académicas escolares exige la revisión de los fundamentos
epistemológicos subyacentes a la praxis pedagógica, las prácticas
sociales y convivenciales, e incluso la reconfiguración de los currículos
escolares y los modelos de evaluación de manera que puedan ofrecer
una respuesta a las problemáticas de aprendizaje y éxito escolar
(Aguerrondo 2010, pág. 27).
Reforzando lo dicho anteriormente, Sammons, Hillman y Mortimore, en
su propuesta de escuelas eficaces plantean:
“La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus
estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales,
morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel
socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo.
Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las
escuelas para alcanzar esos resultados. (Sammons, Hillman y
Mortimore 1998, pág. 52)
En este sentido, el MEN en su propuesta de calidad educativa expone:
“Una educación que forme mejores seres humanos, ciudadanos
con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejerzan los
derechos humanos, cumplan con sus deberes y convivan en paz.
Una educación que genera oportunidades legítimas de progreso y
prosperidad. Una educación competitiva, pertinente, que
contribuye a cerrar brechas de inequidad y en la que participa
toda la sociedad. Para desarrollar este reto se trabajará en el
desarrollo de competencias básicas, genéricas, específicas y
ciudadanas en los niños, niñas y jóvenes; se consolidará el sistema
nacional de evaluación de la calidad y se fortalecerá el sistema de
aseguramiento de la calidad”. (MEN, 2013)
Del mismo modo, en su propuesta de calidad y equidad educativa la
Secretaria de educación Distrital plantea en el documento SEICE:

37. “El Plan Sectorial de Educación 2008-2012, Educación de calidad
para una Bogotá Positiva, bajo los principios de calidad, equidad,
diversidad e inclusión se propuso conducir la política educativa de
la ciudad. Su principal objetivo fue “garantizar a los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes de Bogotá las condiciones adecuadas para
disfrutar del derecho a una educación de calidad que les sirva
para el mejoramiento de su calidad de vida y contribuya a la
construcción de una ciudad más justa y democrática, pacífica y
segura, incluyente y equitativa, en la que todos sus habitantes
sean respetuosos de los derechos humanos, la diversidad y el
pluralismo”. (SEICE 2010).
CALIDAD Y EQUIDAD
Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, se puede afirmar que el
concepto Calidad es un resultado derivado, de por los menos una buena
gestión o realización de los procesos políticos, administrativos, directivos y
educativos y de una intencionalidad deliberada en torno al mejoramiento
integral del servicio educativo y de los aprendizajes de los estudiantes. En
este punto, la palabra Calidad se encuentra con la palabra “Equidad”. Es
decir, tal y como lo define Piñeros (2010, pág. 77) citando un trabajo de Bryk
& Raudenbush: “Equidad como el poder compensatorio de cada escuela con
respecto al contexto de sus estudiantes”.
Por lo tanto, el concepto Calidad en educación junto con sus implicaciones
anteriormente vistas, debe valorarse e interpretarse a la luz del concepto
“Equidad”. Cuando todos los estudiantes de una escuela o comunidad
educativa aprenden más y mejor, cuando todos maduran y superan sus
deficiencias y conflictos, cuando desarrollan de forma creciente sus
habilidades intelectuales (equitativamente), entonces se puede afirmar que
la calidad es un patrón de vida de tal comunidad.

38. En este sentido, es muy importante revisar el trabajo de Piñeros, quien
plantea que el concepto Eficacia Escolar es realmente la moneda de dos
caras: De un lado la Calidad dada por el desempeño escolar de los
estudiantes, el cual debe ser lo más alto posible; del otro lado la Equidad
como el poder compensador de los buenos resultados para todos los
estudiantes (ibídem).
“Es decir, la Escuela Eficaz será aquella que promueve de forma
duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus
estudiantes, más allá de lo que sea esperable, de acuerdo con sus
características individuales su desempeño académico inicial y su
situación social, cultural y económica. Desde esa perspectiva, las
relaciones de causalidad se convierten en elementos centrales de la
eficacia escolar”. (Piñeros, pág.76)
LAS ESCUELAS EFECTIVAS Y LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Teniendo en cuenta el pensamiento de Piñeros, se puede deducir que la
Secretaria de Educación de Bogotá, después del gran salto en
infraestructura, modernización y configuración del servicio educativo en
función del reto de materialización del derecho a la educación, ahora
necesita proyectar todos sus esfuerzos hacia el alcance de más y mejores
aprendizajes entre sus estudiantes (Eficacia Escolar13). Que en un lapso no
muy lejano ni extendido, asegure mejores resultados entre los escolares,
13
Según el estudio Investigación Iberoamericana sobre eficacia escolar, el movimiento de eficacia escolar, es
uno de los movimientos de carácter educativo que más está influyendo en la toma de decisiones educativas
en todos los niveles –aula, escuela y sistema educativo– y en todo el mundo, por supuesto incluida
Iberoamérica. En efecto, en sus 40 años de existencia, ha aportado una gran cantidad de ideas que están
contribuyendo a mejorar los niveles de calidad y equidad de los sistemas educativos. Sin embargo, para que
esas ideas resultantes de la investigación sean realmente útiles, es imprescindible que hayan surgido de
trabajos desarrollados a partir de la realidad que pretende modificar y por investigadores que conozcan
profundamente esa realidad. En Iberoamérica, a pesar de que se ha desarrollado una buena cantidad de
trabajos sobre eficacia escolar de una aceptable calidad, queda mucho camino por recorrer. Casi la totalidad
de las investigaciones desarrolladas hasta este momento son explotaciones especiales de evaluaciones del
desempeño escolar o estudios de caso con una muy limitada capacidad de generalización (CAB. 2007. Pág.
11)

39. que por lo menos igualen a los de los colegios privados, y hacia futuro, los
sobrepasen. Tanta inversión en el Derecho a la Educación, tarde que
temprano, debe generar retornos tanto en lo académico como en lo social,
reduciendo de paso las brechas de desigualdad, pobreza y atraso.
Para el alcance de estos logros o metas, Piñeros (págs. 72 a 75) basa su
reflexión en los diferentes modelos teóricos de eficacia escolar, los cuales
aunque han sido muy cuestionados y/o resistidos por algunos sectores
académicos y sindicalistas del magisterio colombiano, pero que debido a su
creciente construcción teórica, han demostrado sus bondades en términos
de mejora escolar, debido al hecho de haber sido piloteados con éxito en
diferentes sistemas educativos de otras latitudes, lo que les ha permitido un
espacio propio y credibilidad en un buen segmento de los estudios
investigativos.
De hecho, siguiendo a los autores que referencia Piñeros, los estudios sobre
efectividad escolar se han venido constituyendo en un insumo importante
para la investigación educativa actual. Desde los estudios iniciales de Carrol
(1963) acerca del aprendizaje escolar, el cual analizaba cinco variables que
incidían en los aprendizajes (aptitud, oportunidad, perseverancia, calidad y
enseñabilidad), pasando por los aportes de Coleman (1966) que pretendía
demostrar que controlando las variables de etnia y entorno social se podían
optimizar los aprendizajes. Posteriormente los estudios sobre el rol de
maestro y la eficacia de la enseñanza (Creemers, 2000), hasta llegar al marco
teórico de escuelas efectivas de Edmons (1979) y Scheerens (1999). De
estos trabajos surge el modelo de los 5 factores de calidad, el cual tomó gran
protagonismo en los modelos educativos de comienzos del siglo XXI.
A continuación algunos factores clave de efectividad identificados en por
Edmonds (1979 et al, citados por Piñeros, los cuales no deben considerarse

40. como independientes uno de otro, pues es evidente que existen varios
vínculos entre ellos, y que la suma de las fuerzas propias de cada uno en su
conjunto generan una dinámica de excelencia en la gestión escolar:
“
 Fuerte liderazgo educacional
 Altas expectativas sobre el logro de los estudiantes
 Énfasis en actitudes básicas
 Clima seguro y ordenado
 Evaluación frecuente de lo progreso de los estudiantes”
En oposición a lo anterior, algunos teóricos e investigadores consideran que
es difícil obtener una relación definitiva y ponderar el peso relativo de cada
una de esas variables o factores, con los resultados obtenidos, debido a la
diversidad de indicadores y de métodos de investigación utilizados en los
distintos estudios. En cualquier caso, la importancia de estos hallazgos no
radica en la calidad de los estudios concretos, sino en el hecho de que
diferentes investigadores, que parten de supuestos distintos y que utilizan
también métodos distintos, llegan a conclusiones muy similares (Báez de la
Fe, 1994, pág. 9).
Entre los resultados alcanzados por éste modelo, a pesar de lo difícil de
relacionar de manera puntual con las diferentes variables, se encuentran los
siguientes:
 Alcance de resultados académicos superiores,
 Mejores en las condiciones de trabajo para los profesores,
 Mayor calidad de las relaciones con los alumnos,
 Menores problemas de disciplina y de comportamiento.
(Ibídem)

41. CONCLUSIONES
En conclusión, las políticas educativas, desde el Nivel Central de la SED
Bogotá, hasta las comunidades educativas de los colegios distritales,
requieren, que adicional a todos los logros alcanzados en cuanto a
cobertura, infraestructura y materialización del derecho a la educación, se
implemente manera concertada la formulación y diseño institucional de
políticas de calidad educativa que garanticen unos procedimientos y criterios
mínimos que tiendan a eliminar los bajos resultados académicos y las
brechas de inequidad, pobreza y marginalidad producto de una educación
deficiente.
En este sentido se debe retomar el análisis objetivo de programas como el
movimiento de escuelas eficaces de manera tal que se haga renacer la
confianza de la escuela en sus propias capacidades y posibilidades, y desde
luego, la confianza de las comunidades en la calidad del servicio del sistema
público educativo.
También, se requiere desde el interior de las comunidades la formulación de
modelos de calidad en la gestión escolar (tipo acreditación escolar) que
permitan a sus estudiantes alcanzar herramientas y estrategias para
enfrenta las problemáticas de desigualdad social, reformulando los perfiles
escolares en términos de ideales a alcanzar, el rediseño del currículo en
función de las realidades, necesidades y expectativas de la comunidad, y la
conformación de equipos de trabajo comprometidos con el cambio y la
transformación social a partir del aseguramiento de que sus estudiantes
realmente están aprendiendo cada día más y mejor.
Desde luego que también se debe considera que por más eficaces que
puedan llegar a ser en un futuro más o menos inmediato estas escuelas, no
se debe permitir la mala interpretación de que ellas sean capaces de

42. eliminar por sí mismas las desigualdades sociales, asimilando la política
social a la política educativa y reduciendo el problema del cambio social al
del cambio de profesores y alumnos.
En este sentido, corresponde al Estado en cabeza de la Alcaldía Mayor de
Bogotá, generar programas de contingencia que enfrenten de manera
efectiva los problemas de pobreza y desigualdad social de la gran mayoría de
familias que hacen uso del sistema público educativo distrital, para que en
esa medida sus centros educativos se puedan convertir en “Escuelas
Eficaces”.

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Alh4FOy12kz6M&hl=es&sa=X&ei=jNh2UvLgJoussASZy4DABA&ved=0CGoQ6AEwCQ
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45. B. TEORÍA SOBRE LA ACREDITACIÓN ESCOLAR
La acreditación escolar, es una metáfora que habla del sentido de
reconocimiento y prestigio que deben generar los diferentes procesos
educativos al interior de la escuela, desde la realización de la tarea educativa
enfocada en criterios de calidad, equidad y pertinencia, hasta los procesos
de administración y gestión que aseguren los mejores resultados escolares.
En su connotación académica, es un proceso que implica, desde la práctica
de la evaluación y la mejora continua, hasta la búsqueda de reconocimiento
social y de prestigio por parte de los individuos que transitan por las
instituciones educativas. Así, desde su origen y finalidad la acreditación
escolar es concebida como herramienta de calidad y mejoramiento
institucional (International Christian Accrediting Association ICAA, 2009)
En este sentido sobre la acreditación escolar ICAA señala:
“Acreditar una institución educativa significa hacer que esta goce
de “buen nombre o crédito” ante sus usuarios. Es decir, que todos
aquellos que la perciben directa o indirectamente, identifiquen en
ella, una suma de valores que garantizan la fiabilidad de sus
procesos y la gestión de resultados idóneos”. Traducción de
(ICAA, Standards and Rubrics, 2009)
En el mismo sentido, para la Middle States Association of Accreditation
(citado en CINDA 1994) acreditar es
“el medio que tiene una comunidad educativa para auto-regularse. El
procedimiento de acreditación se propone fortalecer y sostener la
calidad y la integralidad del servicio educativo, haciéndolo merecedor
de la confianza pública y minimizando el alcance del control estatal
externo. La medida en que cada institución educativa acepte y
cumpla con las responsabilidades inherentes a ese proceso, es
también la medida de su preocupación por la libertad y la calidad del
servicio educativo”.

46. Desde los inicios de los años 90, la acreditación escolar ya era pensada y
constituida como un instrumento fundamental para garantizar calidad,
excelencia, y así proporcionar credibilidad respecto a un proceso educativo y
sus resultados (Pallán 1992). Para lograr ese nivel de idoneidad y garantía tanto
en la gestión como en los resultados propuestos, se proponía hacer uso de un
elemento “referenciador” como punto de comparación y verificación de los niveles
de calidad de los procesos y resultados propuestos. Este elemento referenciador se
denomina “Estándar de Calidad”, el cual servía como tipo, modelo, norma, patrón,
nivel o referencia previamente establecida, y de naturaleza cualitativa.
CARACTERÍSTICAS DE UN MODELO DE ACREDITACIÓN
Los sistemas de gestión de calidad escolar, y en el caso particular del modelo
“acreditación”, contienen unas características comunes que precisamente
les enmarcan dentro de la categoría de acreditación. Las siguientes son
algunas de estas características comunes a los modelos o sistemas de
acreditación según Advanced (2012), entidad de acreditación internacional
de origen norteamericana:
A. Voluntariedad
“La acreditación es un método voluntario de aseguramiento de la
calidad desarrollado hace más de 100 años por universidades de
Estados Unidos y las escuelas secundarias, y diseñado principalmente
para distinguir las escuelas que se adhieren a un conjunto de
estándares educativos. El proceso de acreditación es también
conocido en cuanto a su capacidad para conducir con eficacia el
desempeño del estudiante y la mejora continua en la
educación”(Traducción del texto inglés. Tomado de Advanced.org)
B. Cumplimiento de protocolos y estándares
Acreditación es un conjunto de protocolos rigurosos y procesos
basados en la investigación para la evaluación de la efectividad
organizacional de una institución.

47. Acreditación examina toda la institución, los programas, el contexto
cultural, la comunidad de interesados-para determinar qué tan bien
las partes trabajan juntos para satisfacer las necesidades de los
estudiantes (Ibídem).
C. Unidad de fuerzas y de criterios
La acreditación como herramienta de calidad es un elemento
multiplicador de la fuerza y el potencial de cada componente del
sistema escolar, basado en estándares para alimentar la mejora
continua y transformar la institución educativa conforme a
parámetros de escala global. (Ibídem).
METODOLOGÍA DE LA ACREDITACIÓN
Los sistemas de acreditación tanto públicos como privados desarrollaron sus
objetivos y metodologías a partir de políticas definidas de manera general en
leyes nacionales de creación o en políticas específicas establecidas por las
propias asociaciones privadas que conformaron sus propias entidades o
agencias de acreditación. En casi todos los países, los propios organismos de
acreditación han definido los criterios de calidad, en ocasiones con la
colaboración de comités técnicos o validados por comunidades académicas
nacionales y/o internacionales.
De manera general, los diferentes modelos de acreditación escolar
presentan tres características comunes que les identifican:
1. La autoevaluación como etapa inicial para el ingreso al proceso de
acreditación, la cual es realizada por la institución que aspira a
acreditarse.
2. La evaluación externa o hetero-evaluación, realizada por evaluadores
externos, más conocidos como “pares evaluadores”;
3. La co-evaluación referida al momento final del proceso de acreditación,
mediante el cual tanto los pares evaluadores como la institución

48. evaluada, valoran de manera integral el proceso de acreditación, y el
cual por lo general conduce al otorgamiento de la acreditación.
Durante este proceso, la entidad acreditadora, se apoya en la aplicación y
diligenciamiento de diferentes tipos de formatos de registro tales como
rúbricas, lista de chequeo, hojas de seguimiento entre otros. Los anteriores
instrumentos se referencian dentro del marco de una escala de valoración
cuantitativa o numérica. La acreditación surge gradualmente del alcance y
cumplimiento de los criterios de calidad establecidos en los Estándares de
evaluación, se identifica el grado de alcance o cumplimiento del mismo
Estándar, para así en una verificación integral determinar si la institución
educativa alcanza o no el concepto de “acreditado”.
LA EVALUACIÓN POR PARES ACADÉMICOS
Como característica distintiva de todo proceso de acreditación se puede
identificar el proceso de evaluación por Pares Académicos: Para el Consejo
Nacional de acreditación la evaluación por pares académicos es el soporte
fundamental para el proceso de acreditación (CNA 2002). “Par” significa
igual o semejante totalmente. En sentido estricto, el par es semejante por
cuanto puede ser reconocido por los miembros de la comunidad como uno
de los suyos. Pero, en el proceso de Acreditación, el «par» está encargado de
emitir un juicio sobre la calidad, así que debe ser reconocido por la
comunidad que lo identifica profesionalmente como alguien que posee la
autoridad que le permite emitir ese juicio.
En relación con lo anterior y dentro del marco de su metodología de
evaluación las diferentes agencias internacionales de acreditación utilizaron
los pares académicos como agentes “referenciadores” de los procesos de
calidad, asegurándose que previamente hayan hecho una utilización práctica
de los Estándares propuestos. Para ICAA (2009) y Advanced (2012) los pares

49. académicos tienen una tarea y responsabilidad precisa en el proceso de
Acreditación: ellos son responsables del juicio sobre la calidad en la etapa de
Evaluación Externa. Como rectores o directores de colegios previamente
acreditados, estos pares pueden reconocerse, en primera instancia, por la
forma en que realizan las tareas propias de su campo14.
Los pares son, además, representantes reconocidos de la cultura de calidad
desarrollada por las instituciones educativas que representan. Es por ello por
lo que se les reconoce como «pares académicos». Por lo general, los pares
realizan investigación y docencia y son reconocidos como profesores, como
investigadores o como profesionales destacados. En este sentido tanto ICAA
como el Consejo Nacional de Acreditación15 en Colombia consideran a los
Pares Académicos como personas capaces de formar escuela; el par también
debe ser alguien capaz de hacer conocer a la sociedad los efectos sociales
potenciales más importantes de los trabajos en su área específica; de hecho,
el par debería contribuir con las herramientas propias de su área a la
transformación de la cultura. El conocimiento de los principios, presupuestos
e implicaciones de la tarea que cumplen en su área permite a los pares
académicos examinar integralmente los procesos de formación en su
campo.
TIPOS DE ACREDITACIÓN
14
En este punto ICAA reconoce y los nombra de manera pública los rectores que pueden oficiar como Pares
Académicos. Este reconocimiento se hace de manera pública en las reuniones anuales de acreditación y
evaluación de sus colegios afiliados. Estos rectores o directores son distinguidos con el apelativo de
“Commissioners” o comisionados de evaluación. Esto implica tomar cursos adicionales de profundización y
estudio en los criterios de calidad y en las políticas que adopte la agencia de acreditación.
15
El Consejo Nacional de Acreditación espera que los pares académicos, en el cumplimiento de su función
evaluadora y en sus relaciones con las instituciones y las comunidades académicas, promuevan el respeto por
los valores y referentes universales que configuran el ethos académico, y actúen conforme a las orientaciones
y criterios de más alto nivel ético y académico.

50. De acuerdo son su origen (Revelo, 2003), se puede considerar que la
acreditación tiene dos tipos o modelos formales particularmente en los
países de Iberoamérica: uno de origen gubernamental y otro privado. En la
mayoría de los casos, la organización de los sistemas de acreditación ha sido
impulsada por actos de gobierno, con mayor o menor participación de la
comunidad académica en la discusión.
En los sistemas de origen no gubernamental, la iniciativa ha surgido de las
propias instituciones: unas veces promovidas por asociaciones de
universidades e instituciones de educación superior como sucedió en México
y Venezuela, y en otros casos, por grupos de universidades que
voluntariamente se unieron para organizar formas de evaluación para la
acreditación, como ocurrió en Costa Rica. Los esfuerzos y las realizaciones de
estos organismos han venido siendo reconocidos por los respectivos
gobiernos en los últimos años (CINDA, 1994. pág. 40-47)
En relación con la acreditación de origen no gubernamental, ésta surge de
la preocupación por la calidad de la formación universitaria, lo cual llevó a
las propias asociaciones de universidades en casi todos los países a plantear
entre sus planes estratégicos el mejoramiento de la calidad. En algunos
casos se diseñaron procesos sistemáticos de evaluación que, como en
México, Costa Rica y Venezuela, condujeron a crear sistemas de evaluación
conducentes a la acreditación.
LA ACREDITACIÓN EN USA
Para contextualizar la importancia y relevancia de los procesos de
acreditación escolar en Colombia, y desde luego su posible impacto en los
colegios públicos, se hace oportuno explicitar cuales fueron los orígenes de
este modelo de gestión de calidad escolar, y para así señalar la importancia

51. que la acreditación ha tomado en el contexto de la educación superior y la
educación escolar en Colombia y el mundo.
La figura de acreditación escolar surge por primera vez en 1885 cuando se
creó en Nueva Inglaterra (USA) la primera asociación regional de
acreditación escolar, la cual concentró el mayor número de instituciones
educativas de la época, muchas de las cuales existen todavía y con una
importante tradición académica en los Estados Unidos: Harvard, Boston,
MIT, Wheathon, Smith, entre muchas otras.
Debido al impacto social, estatus académico y desarrollo del conocimiento
que generaron estas instituciones acreditadas, se generó todo un
movimiento de entidades acreditadoras de tal manera que en 1887 se creó
la Middle States Asociation; en 1895 la South and North Central Association;
en 1924 la Western. Todos estos proyectos de asociación escolar fueron
surgiendo dentro del marco de la identidad regional propia de aquellos años
en USA (Arango, 2006).
A partir de entonces, las políticas educativas de los Estados Unidos se
enfocarían hacia la unificación de parámetros y criterios que le dieran
coherencia y unidad a tales esfuerzos de evaluación y gestión de la calidad
educativa. Como puntos fundamentales de desarrollo estaban la unificación
de normas legales comunes para todas las instituciones educativas, criterios
de admisión, criterios de diferenciación entre un “College” y un colegio de
bachillerato común (High School); diferencias entre las edades y criterios de
los diferentes niveles de escolaridad inicial, tales como Elementary, Junior o
Middel School y High School (ICFES, 2003).

52. Hacia 1930, proliferaron tanto las agencias de acreditación escolar, que
muchas escuelas se vieron obligadas a asociarse para enfrentar este
fenómeno que empezaba a poner requisitos demasiado exigentes para las
mismas, y por demás, costosos16. Paralelamente, comenzaron a surgir
asociaciones de agencias acreditadoras, que buscaban la unificación de
criterios y parámetros de evaluación. Surgen así los Estándares Nacionales
de evaluación, es decir, documentos unificados y normalizados con los que
se evalúa y mide la calidad educativa ofrecida por una institución educativa.
LA ACREDITACIÓN EN AMÉRICA LATINA
La acreditación escolar en Latinoamérica y el Caribe ha cobrado gran
importancia y énfasis durante los últimos 15 años. Según Kells (1997) El
punto de partida fue la educación superior, al punto de que hoy en día, esta
es una exigencia de orden político, legal y social que obliga a las
universidades a propender por la calidad de sus servicios, planes y
programas.
Aunque en algunos países, las causas iniciales del movimiento de
acreditación de la calidad del servicio educativo se asociaba con la
incapacidad estatal para mantener los recursos necesarios para el
funcionamiento y la sostenibilidad de la educación superior; también es
cierto que las universidades tanto públicas como privadas de la región, han
visto en la acreditación una poderosa herramienta de gestión y alcance de la
calidad en el sector académico.
16
En la actualidad, las más importantes asociaciones de acreditación escolar se han agrupado en dos
bloques muy importantes y de bastante peso en el ámbito académico en USA: CITA que ahora se
denomina AdvancED, y NCPSA.

53. Es tan fuerte el avance de la acreditación en la época actual, que
socialmente se evidencia una presión externa sobre las universidades para
que evidencien criterios de calidad en su funcionamiento y condiciones
generales de operación. Se manifiesta así, una conciencia creciente de la
universidad como agente de cambio y transformación. Así la acreditación ha
terminado convirtiéndose en un instrumento para reinventar las
instituciones y asumir compromisos de liderazgo académico y social,
necesario para la transformación de la región.
En términos generales Latinoamérica y el Caribe se encuentran en franco
avance sobre los criterios fundamentales de procesos de acreditación de la
educación superior. Tal es el caso de naciones como Argentina, Brasil, Chile,
Colombia, Ecuador, México, Venezuela. En el caso las naciones
centroamericanas el liderazgo de CAUCA (Consejo Superior Universitario de
Centro América) ha promovido un avance sorprendente hacia la formulación
de una propuesta de acreditación para toda la región (CINDA, 1994).
Previo al desarrollo de los modelos de acreditación escolar, a lo largo de la
segunda parte del siglo XX, se implementaron tanto en Colombia como en
Suramérica, diferentes y variadas reformas educativas, que buscaban acortar
las brechas existentes en el orden social y económico, pero con el triste
resultado de muy pocos avances sociales, y cambios culturales nada
significativos en las diferentes naciones donde estas se habían
implementado.
En este sentido refiriéndose a las problemáticas de calidad evidenciadas por
las escuelas públicas de Bogotá, Murillo (2003, pág. 1), indica en este
aspecto que:
“El fracaso de las grandes reformas curriculares de los años 60 y 70 por
cambiar la educación y, con ello, transformar la sociedad, nos legó una

54. serie de lecciones que hemos de tener en cuenta si queremos optimizar los
niveles de calidad y equidad de los sistemas educativos. Quizá la más
importante de las lecciones fue la aseveración de que los cambios en
educación son eficaces si y sólo si son asumidos por los docentes de forma
individual y como colectivo en una escuela”. Murillo (2003).
La forma en que se llevan a cabo las reformas, no considera que los factores
que influyen en el rendimiento escolar estén “abiertos a la modificación por
parte del personal docente” y no simplemente fijados por fuerzas externas
(Bayona citando a Rutter et al., 1979). Se insistía que la escuela puede, y en
efecto sirve, para marcar un cambio, y que este cambio puede ser más
efectivo mediante la construcción de lo que llamaban “comunidades de
aprendizaje” (learning communities), las cuales se basan en la colaboración.
Pero también se debe tomar en cuenta, que pueden llegar a ser
impermeables a la influencia de las fuerzas sociopolíticas si el trabajo de las
escuelas no se guía desde fuera. En este sentido, según Fullan la educación
se caracterizaba ese momento histórico, por la evidencia de serias
dificultades a pesar de los diferentes recursos recibidos17.
Frente a esta cuestión, docentes e investigadores toman conciencia de la
importancia del centro docente para poner en marcha procesos de cambio
realmente exitosos, que desde la promoción de acuerdos respecto a qué
tipo de escuela y con qué criterios de calidad se debería replantear el trabajo
académico y pedagógico, se fue avanzando hacia consolidación de modelos
17
Tal como lo afirma Fullan, a pesar de los grandes recursos invertidos durante los 15 años transcurridos desde
1957 a 1972 y a pesar de las numerosas “adopciones” de innovaciones puestas en marcha, el cambio ocurrido
en las escuelas fue muy escaso en comparación con las previsiones. Este proceso modal de cambio se
caracterizó por un patrón común para todas las innovaciones que se desarrollaban fuera de las escuelas y se
transmitía a ellas por unas bases relativamente universales. Los consumidores o usuarios de las innovaciones
(profesores, padres, alumnos) jugaban un papel muy limitado en este proceso, básicamente de
implementadores pasivos. La importancia la tenían las innovaciones en sí, más que la capacidad de innovar.
Los profesores innovaban de manera individual, resultado de un proceso permisivo más que participativo.

55. de gestión de calidad, con es en el caso de esta investigación el modelo de
acreditación escolar.
Con ese planteamiento surgió una nueva visión de cambio educativo en el
cual se destacaba la importancia de la escuela, del centro docente en su
conjunto, como factores fundamental para la mejora de la educación. En ese
orden de ideas, la mejora escolar no era un asunto de planes externos, sino
también de planes internos de integralidad y globalidad institucional, donde
la participación plena de los miembros de las comunidades educativas,
definieran políticas, estrategias y planes de aseguramiento de la calidad en el
servicio educativo.
La búsqueda de la calidad educativa saltaría de la simple evaluación del
desempeño escolar en las aéreas y asignaturas al diseño de políticas
institucionales que aseguraran que los niños y niñas no estuvieran más en
desventaja en sus instituciones educativas, frente a otras que ya han
asegurado de calidad tanto en sus procesos como en sus resultados; ni que
en el caso de los estudiantes colombianos, estuvieran en desventaja frente a
desempeños que deben evidenciar con base en parámetros internacionales
tales como el TIMSS (International Mathematics and Science Study) o el
estudio sobre PIRLS (Progreso Internacional de Competencia en Lectura).
En los procesos de reforma educativa, en donde la calidad constituye el
objetivo fundamental, surge la necesidad de establecer procedimientos
específicos para garantizar la calidad de quienes tienen a su cargo la tarea de
enseñar, (Aguerrondo, 2003). Es en este momento cuando surge la
necesidad de normalizar, estandarizar y acordar unos criterios mínimos y
básicos de calidad, en torno a los cuales girará la vida y la tarea escolar. La
acreditación escolar, se había gestado así como una necesidad de establecer
criterios de calidad mínimos de acuerdo entre los estamentos de una