Epistemología informe 2015

ANALÍSIS CIENTÍFICO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES
Alumnas del Curso de Epistemología Pág. 1
FRDD
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
2016

UNIVERSIDAD NACIONAL
DE TRUJILLO
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL
MATERIA : EPISTEMOLOGÍA
DOCENTE : Dr. VÍCTOR CARLOS LÁZARO ARROYO
ALUMNA : ROLDÁN JIMÉNEZ, KAREN MILAGRITOS
AÑO/CICLO : 2do
Año/III Ciclo
TRUJILLO-PERÚ
2015

ÍNDICE
Pág.
ÍNDICE .....................................................................................................................1
I. INTRODUCCIÓN...............................................................................................4
1. Planteamiento del Problema .............................................................................4
CAPÍTULO I
ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN CIENTÍFICO PROFESIONAL DE LOS
DOCENTES DE EDUCACIÓN
1. Definición de Docencia ....................................................................................6
2. Definición de Formación..................................................................................6
3. Formación de Docentes ....................................................................................6
3.1. La Formación del Docente y su relación con la Epistemología ................7
3.2. Fuentes Epistemológicas que Subyacen en la Formación Docente...........8
4. Función Social del Docente...............................................................................8
4.1. Papel del Docente en los Diferentes Modelos Didácticos..............................10
4.2. Necesidades de Formación Docente...............................................................11
CAPÍTULO II
PROFESIONALIZACIÓN
1. Concepto de Profesionalización .......................................................................13
2. La Profesionalidad............................................................................................13
2.1.El Aprendizaje Continuo ............................................................................14
2.2. Formación de Docentes en Orientación de competencias Profesionales...14
2.3. Experiencias Compartidas .........................................................................14
3. Antiguas formas de Profesionalidad..................................................................15
3.1. El Maestro Improvisado ............................................................................15

3.2. El Maestro Artesano ..................................................................................15
3.3. El Maestro Científico.................................................................................16
3.4. El Maestro Profesional ..............................................................................17
3.3.1. Maestro como Heredero ..................................................................17
3.3.2. Maestro como Crítico......................................................................17
3.3.3. Maestro como Intérprete..................................................................18
CAPÍTULO III
1. MINEDU ..............................................................................................................20
1.1. Aprendizaje en el Perú ...................................................................................20
1.2. Educación Tradicional....................................................................................22
1.3. La enseñanza ..................................................................................................23
1.3.1. Técnicas................................................................................................23
1.3.2. Los Niveles de la Enseñanza................................................................24
1.4. Evaluación a los Docentes..............................................................................25
CAPÍTULO IV
EXAMEN DE NOMBRAMIENTO
1.¿Cómo será la evaluación? Según el INEI ...........................................................27
1.1. Etapa Nacional ...............................................................................................27
1.2. Etapa Descentralizada ....................................................................................28
2. Requisitos del postulante .....................................................................................30
2.1. Requisitos Generales ......................................................................................30
2.2. ¿Cómo acreditar los Requisitos Generales? ...................................................31
2.2.1. Consideraciones para la Acreditación de Requisitos..............................31
3. Demanda de Docentes en el Perú ........................................................................32
3.1 Docentes que Requieren el Sistema Educativo ...............................................32
3.2. Funciones esenciales para un Docente con Identidad Profesional .................32

3.3. El Docente como Investigador de las Prácticas Educativas...........................32
4. Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes.............33
CAPÍTULO V
PROFESIONALES DEL NIVEL INICIAL
1. Primera Infancia..................................................................................................36
2. Etapas de la Carrera de Educación Inicial ..........................................................37
2.1. Formación General.......................................................................................37
2.2. Formación Especializada .............................................................................37
3. Perfil de una Docente de Educación Inicial.........................................................38
3.1. Humanista ....................................................................................................38
3.2. Intercultural..................................................................................................39
3.3. Ambiental.....................................................................................................39
3.4. De Equidad e Inclusión................................................................................39
3.5. Cultura de Paz y Respeto a los Derechos Ciudadanos.................................40
4. ¿Con qué Aprenden los Niños? ...........................................................................40
5. Maestras Jardineras o Profesores de educación Inicial........................................41
6. ¿Qué Debe Saber un Futuro Profesional del Nivel Inicial?.................................43
CONCLUSIONES .................................................................................................45
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................46

EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
I. INTRODUCCIÓN:
1. Realidad problemática:
El docente como un agente activo, participativo e innovador, a dado respuesta a
los diferentes modelos educativos que ofrecen de manera diversa la visión y
prácticas educativas a partir del ambiente laboral y académico desarrollado en su
espacio educativo, partiendo de la consideración socializadora de la educaión
escolar, el docente necesita recurrir a determindados referentes que le guíen,
fundamente y justifiquen su actuación a fin de que pueda plantear o enfrentar los
retos enmarcados en las condicines de calidad, equidad y eficiencia, en una vida
académica integral.
En la actualidad la modernización de la sociedad y paralelamente de la educación,
comparten un sin número de relaciones entre el hombre y su trabajo, requiriendo
dominar un proceso productivo y un mecanismo de aprendizaje más complejo,
derivando en él, la experiencia, atención a las necesidades de la sociedad a través
de los diferentes segmentos laborales y la posibilidad de un mejoramiento en el
ambiente económico, laboral y social del profesionista.
Dichas relaciones manifiestan las formas en que el docente diversifica su
actuación, para atender la estructura de clases, ramas y niveles de empleo dentro
de las instituciones educativas, pero a su vez establece como mecanismo de
producción social la labor de enseñanza-aprendizaje relacionada con la
acumulación y transmisión de conocimientos y habilidades en su labor académico
profesional.
El presente documento analiza las diversas dimensiones de la docencia en torno a
los diferentes roles que juega en la educación, el papel que ha desempeñado en los
múltiples modelos didácticos y a partir de ello, la necesidad de formación tanto
didáctica y la importancia de generar la integración de ambientes institucionales
que permitan agrupar familias profesionales.

CAPITULO I
ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN
CIENTÍFICO PROFESIONAL DE
LOS DOCENTES EN EDUCACIÓN

ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN CIENTÍFICO PROFESIONAL DE LOS
DOCENTES EN EDUCACIÓN
1. DEFINICIÓN DE DOCENCIA:
La docencia es una profesión cuya especificidad se centra en la enseñanza,
entendida como acción intencional y socialmente mediada para la transmisión de
la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los contextos
privilegiados para dicha transmisión, y para el desarrollo de potencialidades y
capacidades de los alumnos.
2. DEFINICIÓN DE FORMACIÓN:
Implica una acción profunda ejercida sobre el sujeto, tendiente a la transformación
de todo su ser, que apunta simultáneamente sobre el saber-hacer, el saber-obrar y el
saber pensar, ocupando una posición intermedia entre educación e instrucción.
Concierne a la relación del saber con la práctica y toma en cuenta la transformación
de las representaciones e identificaciones en el sujeto que se forma en los planos
cognoscitivos, afectivos y sociales orientando el proceso mediante una lógica de
estructuración, no de acumulación.
3. FORMACIÓN DE DOCENTES:
La calidad de los docentes y su capacitación profesional permanente siguen siendo
fundamentales para lograr la educación de calidad. Sin embargo, en la actualidad el
número de maestros calificados, la práctica docente y la formación de profesores
afrontan graves problemas sistémicos en el mundo entero. Es necesario corregir esta
situación, en momentos en que se calcula en 9,1 millones de nuevos docentes el
número necesario para alcanzar de aquí a 2015 los objetivos educativos acordados
por la comunidad internacional. La formación de formadores debe procurar la
formación de sujetos competentes, contribuyendo a la construcción de la mirada del

sujeto enseñante, como concepto fundante en la constitución del oficio de docente
como punto de partida de la construcción de la realidad.
3.1. LA FORMACIÓN DOCENTE Y SU RELACIÓN CON LA
EPISTEMOLOGÍA:
Cuando la formación de formadores se convierte en objeto de estudio y
reflexión vemos que presenta, más que nunca, caminos complejos de
pensamiento y acción, y que se torna preciso fundar la praxis formadora en
una base paradigmática también compleja, que permita tornar el
conocimiento en instrumento auto organizador. Según E. Díaz1, las
dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento científico a
nivel del sujeto que aprende, son un reflejo de los problemas que se
presentan a nivel del sujeto que enseña, transferidos de uno a otro en las
diferentes etapas del proceso educativo. Por eso una de las vías de acceso al
problema complejo de la enseñanza del conocimiento científico y de la
formación de competencias científicas es la epistemología misma, ya que su
abordaje provee nuevos recursos teóricos que permiten una reinterpretación
del sentido de los inconvenientes en la formación. La postura epistemológica
determina la producción e interpretación de teorías incidiendo en las
prácticas docentes (incluyendo la investigativa) y pedagógicas. Se pretende
asumir la formación docente y el oficio de formador en relación a un modelo
complejo, pensando el conocimiento de una manera diferente e incorporar la
complejidad para objetivar las propias prácticas como objeto de estudio,
incorporando los aportes de la teoría de la subjetividad. Se incluye además el
atravesamiento de otros ejes de análisis, como la situacionalidad histórica,
las relaciones de poder-saber, la relación teoría-práctica y la vida cotidiana.
Podemos pensar que: si la epistemología subyacente puede ser una de las
fuentes del problema, es factible utilizar el análisis epistemológico como

herramienta para contribuir a la reorientación y a la superación de las
prácticas de formación docente.
3.2. FUENTES FILOSÓFICAS Y EPISTEMOLÓGICAS QUE SUBYACEN
EN LA FORMACIÓN DOCENTE Y SU RELACIÓN CON LAS
CONCEPCIONES DE CONOCIMIENTO Y CIENCIA QUE
SUSTENTAN PRÁCTICAS DE INTERVENCIÓN EN LA
ENSEÑANZA:
Según E. Díaz9 la formación docente es más que una sumatoria de
conocimientos adquirida por el alumno ya que estructura representaciones,
identificaciones, métodos y actitudes e impacta en el sujeto en formación en el
plano cognoscitivo, y en lo socio-afectivo, conformando cambios cualitativos
más o menos profundos. Como las concepciones epistemológicas emergen
entretejidas en la subjetividad docente, están operantes en el momento de la
toma de decisiones en relación a los componentes del curriculum y a las
intervenciones didácticas concretas. Cada paradigma provee esquemas
categoriales ligados al lenguaje, por lo que mediante su empleo compartido se
trasmiten bases de significado y se construye un ámbito de referencias común
con el que se experimenta el mundo. El modelo compartido por una
comunidad determinada se convierte en matriz disciplinaria que forja
tradiciones que proporcionan modelos explicativos y práxicos, reflejados en
las tradiciones didácticas en las que se inscriben las prácticas docentes.
4. FUNCIÓN SOCIAL DEL DOCENTE:
El devenir docente ha generado la posibilidad de que de manera consciente pueda
crear un ambiente de desarrollo profesional a partir de integrarse a una sociedad
con un sentido de relación y pertenencia; en la educación superior se consideran
tres funciones que el docente debe desarrollar: formadora, de gestión, y de

formación, en las que se puede observar que el profesor universitario puede
traducir su práctica docente a la planeación didáctica, conformación de programas,
identificación curricular, objetivos del aprendizaje, selección de contenidos de
estudio y evaluación de procesos, que van inmersos en el proceso de enseñanza y
aprendizaje ante un grupo y le permitan cubrir de manera colegiada las
necesidades de formación de familias profesionales docentes.
El sentido que dan los modelos educativos al actuar del docente, le permiten
reorientar la constante labor de formación y profesionalización en las distintas
áreas de conocimiento, disciplinas técnicas y científicas y de la toma de conciencia
que genera la educación superior en el individuo.
Es importante señalar que el quehacer docente en el aula no involucra tan solo
destrezas y dominio del trabajo en el grupo, implica, además, el dominio de
competencias profesionales que incluyen no solo el saber epistemológico, además
la identificación con un espacio curricular y el incentivar el aprendizaje de quienes
se están formando.
En este sentido el proceso de formación en la Universidad, requiere atender las
necesidades sociales, apoyando la generación de riqueza social y por ende un
capital humano que con competitividad laboral y nivel de preparación justifique
una inversión educativa.
Podemos señalar, que bajo la óptica de las tendencias positivistas, la Universidad y
su nexo educativo consiste en desarrollar en cada individuo toda perfección pero
que a su vez se rige por sistemas sociales y que ellas deben ser vistas y valoradas
desde el planteamiento de un esquema curricular.
En la actualidad el trabajo se consume como un valor de uso cambiado por una
renta, intercambia su dinero como rédito estableciendo división y asignando
jerarquías de ocupación en el trabajo manual e intelectual, operativo y
administrativo que conlleva una remuneración diferencial, por lo que su función
establece condiciones ideológicas, históricas y con una racionalidad educativa que
centra los nexos entre economía y sociedad.

En la labor pedagógica y disciplinaria que desarrolla el docente están inmersos los
métodos que dan sustento teórico y filosófico al quehacer educativo, los modelos
educativos que le dan sentido a la actuación del docente y los modelos didácticos
que orientan la formación del profesor y le apoyan en el establecimiento de
estrategias metodológicas de enseñanza–aprendizaje los cuales son trabajados de
manera integral con los esquemas curriculares que presentan los proyectos
educativos internacionales, nacionales e institucionales y que reorientan la política
educativa en los diferentes niveles de formación.
Las profesiones se vinculan a planes y programas educativos, en tanto orientan un
esquema de formación específica, en determinadas áreas de acción al definir
perfiles que la institución educativa considera pertinentes para intervenir en los
problemas sociales y productivos.
4.1. EL PAPEL DEL DOCENTE EN LOS DIFERENTES MODELOS
DIDÁCTICOS:
El docente como un agente activo, participativo e innovador, ha dado
respuesta a los diferentes modelos educativos enmarcando las visiones y
prácticas educativas a partir de la orientación de cada modelo.
La corriente tradicional se preocupa por la transmisión del conocimiento y
no por la construcción o descubrimiento del mismo. El profesor centra su
atención en la enseñanza, por lo que se limita al uso de la exposición, la
imagen en este modelo es un profesor que habla y unos alumnos que
escuchan, por lo tanto debe tener una formación enciclopédica.
El modelo de didáctica crítica surge en la década de los años 80, como un
cuestionamiento a la tecnología educativa, proponiendo tres niveles de
análisis: social, escolar y áulico y reconoce que la educación es liberadora y
enajenante. Por lo tanto el docente consciente de esta contradicción debe

tomar partido por el lado crítico del proceso, es así que el quehacer docente
se da en una serie de pasos para establecer objetivos de aprendizaje de las
unidades y cursos, organizar el conocimiento a partir de la reflexión, evaluar
los objetivos de aprendizaje alcanzado, así como los obstáculos y
resistencias que se presentan al aprender; este modelo se centra en el trabajo
grupal.
4.2. NECESIDADES DE FORMACION DOCENTE:
En la ardua tarea del profesor universitario también le envuelve la función de la
propia formación docente; las instituciones de educación, de educación superior
y en lo propio las universidades, involucran el desempeño individual del
profesor, en el compromiso y la exigencia social, en la forma de transmitir y
reconstruir una serie de principios, leyes, normas y elementos sociales,
culturales, económicos, políticos y tecnológicos que conforman la necesidad del
saber, pero esta necesidad identifica procesos que a través de distintos métodos,
estrategias y teorías de aprendizaje han generado una metodología didáctica.
La educación como un proceso de construcción teórica, abarca distintos niveles
de la realidad social en donde se conjugan modelos educativos, instrumentos de
valoración, orientaciones y funciones que determinan la forma de actuar de la
sociedad a partir de las situaciones normativas, contextuales y culturales pero
enmarcadas en diversos ambientes de formación, de desarrollo laboral y trabajo
colegiado y de participación individual y social.
El sistema social requiere definir su función educativa y que ésta oriente la
responsabilidad de una agencia socializadora, como puede ser el salón de
clases, la familia, el grupo social o de trabajo, o todas estas dentro de la función
social docente, ya que ésta genera el reconocimiento de la función educativa al
valorarse los procesos de diferenciación que permiten su cumplimiento.

CAPITULO II
PROFESIONALIZACION:

PROFESIONALIZACION:
1. Concepto de profesionalización:
El concepto de profesionalización remite a dos tipos de procesos que se
articulan con reciprocidad: el primero es interno y hace referencia a lo que
algunos llaman la profesionalización el segundo es externo y remite a lo que
Bourdoncle (1991) denomina el profesionalismo (profesionalismo colectivo).
Ambas se manifiestan no solo de manera diferente sino también
complementaria (Lang 1999.)
2. La Profesionalidad:
En primer lugar, la profesionalización expresa la idea del desarrollo y
construcción de competencias necesarias al desempeño de una profesión.
Estas competencias se manifiestan en la acción de un grupo dado. En las
profesiones instituidas, las competencias exigen saberes generados de diversas
disciplinas, aunque sin limitarse a ellas, como otros tantos recursos que
sustentan la acción. Por lo tanto, el proceso de la profesionalización implica
una diferencia grande respecto de la tradición de la formación universitaria; en
efecto, en lo sucesivo ya no aparecerán como idénticas las actividades de
capacitar en la disciplina y capacitar en la adquisición de competencias
profesionales. Por lo tanto, la universidad es portadora de tensiones en su seno
mismo: por una parte, se inscribe en una lógica científica derivada de su
misión clásica de consagrarse al progreso de los conocimientos y, por otra
parte, persigue objetivos vinculados con la lógica profesional cuyo propósito
es formar individuos de alto nivel en un ·rea precisa de actividad. El primer
sentido del concepto de profesionalización como proceso interno de
construcción de una profesionalidad comprende varias dimensiones.

2.1. El aprendizaje continuó:
Los individuos formados con miras a una ocupación dada, a su egreso, no
están capacitados sin más para el desempeño de la práctica. En el transcurso
de los años, continúan adquiriendo experiencia al igual que en la educación
continuada y, en ciertos casos, acceden a una forma de especialidad. Por tanto,
la profesionalización es un proceso de aprendizaje dinámico y continuado.
Este aprendizaje nunca se dar· por terminado, habida cuenta de la complejidad
de situaciones y de contextos cambiantes que determinan la actuación
profesional.
2.2.Formación de Docentes en Orientaciones de Competencias Profesionales:
Profesionalizar una ocupación significa alcanzar un cierto grado de
competencia práctica en el desempeño de la función. Se espera que el
profesional sepa actuar; dicho de otra manera, la profesionalización
implica la combinación y la movilización de saberes, actitudes, técnicas,
estrategias (tácticas) para la ejecución de tareas precisas. Más aún,
necesita cierta economía de medios: para actuar, el individuo profesional
no dispone en absoluto de todo su tiempo ni de todos sus recursos
financieros o materiales. Su acción se sita más bien en una red de
restricciones dentro de las cuales construye soluciones realistas para
enfrentar los problemas surgidos.
2.3.Experiencias compartidas:
La profesionalización implica una forma de mancomuna miento de la
destreza y eficacia profesionales por un grupo de personas. Este
mancomuna miento no solo se extiende a los saberes o al saber hacer sino
también a cierta actitud Ética, a una manera consensuada de abordar las
situaciones y de enfrentarlas. Esta cultura compartida o común, constituye

un tipo de código propio al grupo profesional que expresa sus valores,
creencias, actitudes y representaciones en el tema del trabajo.
3. ANTIGUAS FORMAS DE PROFESIONALIDAD:
Tras haber sufrido presiones constantes y diversas, a la vez internas del mundo
escolar y externas, es decir operativas en la sociedad, el ejercicio docente se ha
ido modificando progresivamente y adoptando diversas formas.
3.1. EL MAESTRO IMPROVISADO:
Antes del siglo XVII en Europa, en el momento en que la educación en
entorno escolar aún no había sido objeto de formalización y se dirigía a un
público restringido, el conocimiento del contenido disciplinar daba fe de todo
lo referente a la enseñanza. Por ejemplo, quienquiera supiera leer podía
enseñar la lectura y, por lo tanto, improvisarse como maestro de escuela sin
ninguna otra forma de preparación. Lo comprendemos fácilmente, la
enseñanza estaba aún poco organizada y se dejaba lo ms a menudo a los
avatares de las iniciativas individuales. Ni siquiera se planteaba la necesidad
de un conocimiento específico, distinto del contenido curricular. No había
muchos grupos de alumnos y la enseñanza podía impartirse bajo la forma
tutorial. La formación de docentes no existía ni se planteaba como siendo una
necesidad. Se enseñaba como se había visto enseñar, yendo de lo sencillo a lo
complejo, según el procedimiento secular de la lógica del contenido.
3.2.EL MAESTRO ARTESANO:
A partir del siglo XVII, los primeros intentos de capacitación de maestros
comienzan a emerger. La razón parece insistir en que se haga sentir la necesidad
de enviar a los niños del pueblo a la escuela y crear escuelas, bajo los efectos
conjugados de la Reforma protestante, la Contrarreforma católica, una nueva

preocupación por la infancia así como problemas de delincuencia en las ciudades
(Gautier y Tardiff 1996).
Ahora bien, con el alza del número de niños en las aulas, la pedagogía en singular
resultaba en lo sucesivo imposible, y era preciso encontrar una forma diferente de
actuar. Entonces, de qué manera enseñar a esos grupos cuyo número ser· mayor
en lo sucesivo? Asimismo, los pedagogos del tiempo han imaginado una solución
original: es preciso enseñar con un método, el cual se sustenta en la Naturaleza.
No obstante, la naturaleza mencionada en aquel entonces es una naturaleza
sobrenatural, una naturaleza perfectamente ordenada por el Creador. Hay que
seguir a la naturaleza, decía Comenius, pero la naturaleza es como un reloj, sin
desorden alguno. La pedagogía que entonces se implanta se sustenta en esta
visión ordenada del mundo. Se le agrega sin embargo un ingrediente relevante:
los trucos y recetas del oficio de los mejores maestros que se han consignado en
los primeros tratados de pedagogía. Estos trucos y recetas están ordenados en esta
visión del mundo edificada sobre un control total de los alumnos con objeto de
hacerlos seres educados, instruidos y cristianos.
3.3. MAESTRO CIENTÍFICO:
A finales del siglo XIX y sobre todo a inicios del siglo XX, se extiende la crítica
contra la pedagogía tradicional centrada en el maestro, quien ejerce el control
absoluto sobre el alumno y los contenidos curriculares que transmitir. En
adelante, el ideal definido es la implantación de otro tipo de profesionalidad, esto
es, la pedagogía nueva. Aparecen entonces dos elementos determinantes: la
importancia creciente de la ciencia en los debates pedagógicos y la necesidad de
presentar una propuesta pedagógica centrada en el niño. El efecto combinado de
ambos factores, colocar en el centro a la ciencia y al niño, elevar· hasta la cúspide
a una disciplina durante todo el siglo XX: la Psicología. …esta pretende ser a la
vez ciencia y atender al estudio del niño, de sus necesidades y su desarrollo. A

inicios del siglo XX, aparecen en Francia las primeras cátedras universitarias de
Pedagogía, a la que se define como ciencia de la educación. La intención de la
Época era obvia: hacer de la pedagogía una ciencia y del pedagogo un científico.
3.4.NUEVO MODELO DE PROFESIONALIDAD: ELMAESTRO
PROFESIONAL (MAESTRO INSTRUIDO)
El enunciado de política educativa que publicara el Ministerio de la educación, en
1997, vuelve a afirmar y a sacar a la orden del día la propuesta de una escuela
cultural y propone hacer del maestro un pasador de cultura, esto es, un heredero,
un crítico y también un intérprete de la cultura.
3.4.1. El Maestro como Heredero:
El maestro debe lograr que el alumno tenga conciencia de su herencia
como si Ésta debiera pasar de una herencia sencilla a una doble. Para
lograrlo, el maestro ha de estar consciente de la distancia que lo
separa de la relación para con el mundo que sus alumnos han
heredado. Como facilitador de la cultura, su papel consiste en
restaurar las continuidades y crear espacios de paso: la continuidad
entre el presente y el pasado, la continuidad entre los saberes y el
mundo, la continuidad entre los saberes, la continuidad entre los
humanos (Simard 1999).
3.4.2. El Maestro como Crítico:
Como crítico, el docente ha aprendido (y continuar· haciéndolo a lo
largo de toda su carrera) a tomar distancia frente a su primera cultura
(de impregnación) y asimismo frente a la segunda cultura (de
distanciación). No obstante, para ser crítico, le es necesario conocer
en primer lugar aquello que ha heredado. Ello le permite detectar las
premisas y prejuicios de su primera cultura. Asimismo, sabe que el

saber se construye y que como construcción es limitado, pasajero y
reemplazable aunque no por ello deja de ser sustancial para
establecer continuidades y ubicarse en el mundo. Sabe que frente a
los modos consumistas de cultura, nunca se ha constituido una
cultura con datos inconexos e intercambiables. Sabe que una
educación intelectual no es sinónimo de acumulación cultural.
3.4.3. El Maestro como Intérprete:
Siendo mediador de sentido, el docente esta· hecho de este mundo que Él
interpreta y, a su vez, trata de hacerlo pertinente ante los ojos de los demás.
Por ello, en función del grupo de alumnos a quienes enseña, Él selecciona los
elementos de herencia que se juzgan indispensables y pertinentes en lo que les
atañe. El maestro es una especie de hermeneuta, de descifrador, a la vez de la
materia que enseña y del grupo de alumnos a quienes se dirige, para ayudarlos
mejor a navegar por nuevos espacios.

CAPITULO III
MINEDU

1. MINEDU:
El Ministerio de Educación asume como política priorizada que los
docentes se formen y desempeñen en base a criterios concertados en el
marco de una carrera pública renovada. En ese contexto, la Política
Integral de Desarrollo Docente tiene el objetivo de promover la
innovación y el desarrollo del conocimiento pedagógico, así como a
generar el compromiso de los docentes con su propio desarrollo
profesional.
De otro lado, después de la acción docente, el liderazgo pedagógico del
directivo es indispensable para contribuir a los logros de aprendizaje
puesto que su influencia es clave en la calidad de la práctica docente, las
condiciones de trabajo y el funcionamiento de la escuela.
En esta sección encontrarán información sobre la Carrera Pública
Magisterial, formación y capacitación docente, las evaluaciones,
reconocimiento, el marco de buen desempeño docente, directivo; y mucho
más.
1.1.APRENDIZAJE EN EL PERÚ:
Somos un país en crecimiento económico, rico en biodiversidad y
diversidad cultural, habitado por gente tenaz, perseverante y creativa.
Tenemos el potencial humano necesario para afrontar sus desafíos
históricos y lograr un desarrollo sostenible redistribuyendo
equitativamente la riqueza, fortalecer la democracia y el ejercicio pleno de
la ciudadanía, superando exclusiones y desigualdades, así como para
construir un Estado eficiente y transparente al servicio de todos.

Para desarrollar este potencial necesitamos formar personas capaces de
enfrentar las adversidades y retos en los diversos contextos de nuestro
territorio y sobretodo en una sociedad del conocimiento en continuo
cambio. Esta formación tiene que darse a lo largo de la vida, convirtiendo
la etapa escolar en una oportunidad para desarrollar ese potencial a sus
más altos niveles.
El Ministerio de Educación trabaja para que el sistema escolar se oriente
en esa dirección, colocando los aprendizajes al centro de su preocupación,
dotando a las escuelas de material educativo de calidad, pertinente a la
diversidad cultural y lingüística, involucrando a los padres de familia
como socios principales, priorizando las necesidades de las escuelas más
pobres, y desarrollando en docentes y directores las competencias
requeridas.
La nueva política curricular busca consolidar un camino, iniciado hace
varias décadas, para dejar atrás una enseñanza memorística y repetitiva. Se
propone avanzar al logro de ocho aprendizajes fundamentales, que exigen
el desarrollo de la capacidad de pensar y actuar sobre distintos campos de
la realidad. Todos ellos demandan competencias en el ámbito del
desarrollo personal, la ciudadanía, la comunicación, la matemática, las
ciencias, el arte y el emprendimiento, así como por el desarrollo y el
cuidado del cuerpo.
Aquí encontrarán todo lo relacionado a qué y cómo necesitan aprender
hoy los estudiantes a cada edad, con qué enfoques de enseñanza, con qué
materiales educativos, en qué contextos y cómo se atienden sus
particularidades.

1.2.EDUCACIÓN TRADICIONAL:
La educación tradicional se fundamenta en estos presupuestos. El llamado
objetivismo culturalista es la tendencia axiológica en la que se priorizan
los valores culturales tomados como entidades objetivas, dirigidas
fundamentalmente a la transmisión y reproducción de valores (Ignacio,
2000).
A pesar de sus limitaciones la educación tradicional proporciona
indispensables aportes que sirven de base para formar la personalidad de
los escolares de las diferentes edades. Ven en el contacto con las grandes
realizaciones de la humanidad, las obras de arte y de literatura, así como
los adelantos científicos, valiosos modelos que pueden servir en la
formación axiológica de los escolares.
Además, ven en la autoridad y orientación del maestro un intermediario
entre el escolar y los modelos, visto el primero como un especialista y
organizador de los contenidos, procedimientos de enseñanza y un guía
competente del proceso pedagógico. Al respecto Durkhein (1858 – 1917)
da una interpretación más amplia a ese papel mediador del maestro, al
verlo como punto de contacto entre el escolar y la realidad social,
manifestado a través del trabajo pedagógico de ordenamiento de la
realidad y la organización del lenguaje.
La escuela tradicional entre sus funciones precisa el “enseñar”, por tanto,
el ambiente en que está inmerso el escolar deberá estar desprovisto de
estímulos que desvíen su atención.
En la educación tradicional en la medida que educar significa transmitir y
preservar la herencia cultural, la actuación de la escuela está dada en la

reparación intelectual y moral de los escolares para asumir su posición en
la sociedad.
Esta enseñanza resalta la valorización de la enseñanza humanística, de la
cultura general, del saber y de los conocimientos ya constituidos, “los
modelos”; la valorización de la autoridad y orientación del maestro guía y
mediador entre el escolar-realidad, escolar-medio social, escolar-saber,
escolar-modelo; la valorización de la ruptura entre escuela y el medio
exterior reservado sólo para la escuela.
1.3.LA ENSEÑANZA:
1.3.1. TÉCNICAS:
Durante mucho tiempo se tuvo la idea que para ser profesor no se
requería ningún conocimiento especializado. Así, a los docentes no se
les enseñó cómo organizar un curso, cómo planificar una elección,
cómo manejar una clase, cómo dar una explicación, cómo despertar
interés y motivación, cómo reaccionar a las interrogantes de los
estudiantes; en suma, cómo enseñar.
Hoy en día se sabe que hay ciertas prácticas docentes que son más
eficaces que otras, y, lo que es más importante, que esas prácticas
eficaces deben ser enseñadas a los estudiantes de educación. Se
considera que posiblemente el mayor problema de los docentes o sea
la falta de conocimientos básicos sino más bien la falta del dominio de
técnicas efectivas de enseñanza.
Desde esta perspectiva, un buen docente podría ser aquel que conoce y
elige, entre una amplia variedad de estrategias de enseñanza, aquellas

más adecuadas para un grupo determinado de alumnos en un momento
específico y para una materia o tema particular. La condición
necesaria para ello es que, durante su formación, el docente se halla
familiarizado con el uso de las diferentes metodologías. Además, el
maestro debe tener la facultad de conocer de manera personalizada las
capacidades de cada uno de sus alumnos, su grado de desarrollo y
maduración, problemática familiar y la de su entorno, y, a partir de ese
conocimiento, diseñar y aplicar las estrategias más adecuadas para
promover el aprendizaje.
1.3.2. LOS NIVELES DE LA ENSEÑANZA:
La primera es la que determina la especificidad de cada uno de estos
dentro de una unidad mayor que es el citado sistema. La segunda es la
que tiene en cuenta la perspectiva del alumno.
El proceso de aprendizaje de una persona mantiene una continuidad
que muchas veces se ve entorpecida por la organización indicada en
primer término. Teóricamente cada nivel de enseñanza tendría que
cumplir una función determinada y estar dirigida, desde el punto de
vista de la segunda perspectiva, a una etapa de evolución del alumno.
Además, las capacidades que deberían alcanzar los niños al finalizar
cada ciclo comúnmente no se logran de manera homogéneas porque
estas dependen del proceso individual y de las conexiones y relaciones
que cada uno de ellos pueda hacer entre los conocimientos nuevos y
los ya adquiridos.

1.4. EVALUACIÓN A LOS DOCENTES:
La realidad en muchos países latinoamericanos, es que la oferta de centros
de formación magisterial se ha incrementado de manera significativa, lo
que ha generado dudas acerca de la calidad de la formación brindada.
Mucha de la literatura sugiere que debería ser los ministerios de educación
los que se encarguen de regular y evaluar el tipo de formación que sabe
brinda en dichos centros. Esta se refiere a una evaluación externa que dé
cuenta de la calidad y factibilidad del proyecto educativo institucional. Se
evalúa la titulación de los docentes; la producción científica académica y
pedagógica del establecimiento; las características de las actividades de
capacitación desarrolladas; la evolución histórica de la matrícula; los
índices de retención y graduación de los alumnos; las relaciones entre la
institución y la comunidad.

CAPITULO IV

1. ¿Cómo será la evaluación? Según el INEI
La evaluación consta de dos etapas que se detallan a continuación.
1.1.Etapa nacional:
Es clasificatoria y se realiza una vez finalizado el proceso único de
inscripción.
En esta etapa los postulantes de ambos concursos rendirán la Prueba Única
Nacional el domingo 23 de agosto de 2015, en los locales de evaluación
dispuestos en todas las regiones del país. Esta prueba tiene asignado un
tiempo máximo de 4 horas con 30 minutos de duración y está compuesta por
tres sub pruebas. Revíselas ingresando a los siguientes íconos:
Los profesores que logren superar los puntajes mínimos requeridos en cada
una de las tres sub pruebas descritas, quedarán habilitados para postular a una
de las plazas orgánicas del Concurso de Nombramiento, pasando a la etapa
descentralizada.

Estructura de la Prueba Única Nacional:
Sub prueba
Número de
preguntas
Puntaje
por
respuesta
correcta
Puntaje máximo
Puntaje
mínimo
requerido
(solo para
nombramiento)
Tiempo
estimado de
respuesta
Razonamiento Lógico 25 2 50 30 1 hora
Comprensión de
Textos
25 2 50 30 1 hora
Conocimientos
Curriculares,
Pedagógicos y de la
Especialidad
40 2,5 100 60 2 horas
Para el Concurso de Contratación Docente, los postulantes son ordenados en
función del puntaje obtenido en la Prueba Única Nacional. Luego, en acto público de
adjudicación, podrán elegir en orden de mérito la plaza vacante de su preferencia
(entre aquellas disponibles para el grupo de inscripción y UGEL que seleccionaron).
1.2.Etapa descentralizada:
En esta etapa solo participan aquellos postulantes que superaron los puntajes
mínimos requeridos de la Prueba Única Nacional para el Concurso de
Nombramiento y que desean ser nombrados en alguna de las plazas
disponibles para su grupo de inscripción.
La etapa descentralizada de la evaluación se desarrolla en las IIEE que
cuentan con plazas vacantes para nombramiento de docentes. En el caso de las

IIEE poli docentes completas, la evaluación estará a cargo de un Comité de
Evaluación de la propia IE a la que se postula; mientras que en el caso de las
IIEE un docentes o multigrado, la evaluación estará a cargo de la UGEL o
DRE de la que dependa directamente la IE.
Esta etapa busca evaluar la capacidad didáctica y la trayectoria profesional del
profesor (formación profesional, méritos, experiencia profesional). Se
realizará a través de tres instrumentos:
De los cuales solo la observación de aula requiere la obtención de un puntaje
mínimo aprobatorio de 30 puntos. La entrevista y el Registro de trayectoria
profesional no tienen puntajes mínimos.

Dimensión Instrumento Puntaje Máximo
Puntaje mínimo
requerido
Capacidad Didáctica
Observación de
aula
50 30
Entrevista 25 -
Trayectoria Profesional Registro 25 -
2. Requisitos del postulante:
Los docentes que quieran acceder a una plaza de nombramiento o a un
contrato deben cumplir con los siguientes requisitos generales y específicos
que corresponda.
2.1.Requisitos generales:
1.Poseer título de profesor o de licenciado en educación.
2.Gozar de buena salud física y mental que permita ejercer la docencia.
3.No haber sido condenado por delito doloso.
4.No haber sido condenado por el delito de terrorismo, apología del
terrorismo, delito contra la libertad sexual, delitos de corrupción de
funcionarios y/o delitos de tráfico de drogas; ni haber sido condenado por
la comisión de actos de violencia que atenten contra los derechos
fundamentales de la persona y contra el patrimonio, así como tampoco
haber sido condenado por impedir el normal funcionamiento de los
servicios públicos.
5.No encontrarse inhabilitado por motivos de destitución, despido o
resolución judicial que así lo indique.

2.2.¿Cómo acreditar los requisitos generales?
Con el título de profesor o de licenciado en educación que corresponda a la
modalidad, nivel/ciclo y/o especialidad de la plaza a la que postula. Tanto el
título como la licenciatura, deberán estar debidamente inscritos ante la
DRE/UGEL o la que haga sus veces. Los títulos pedagógicos expedidos en el
extranjero, deberán estar revalidados en el Perú y registrados ante el Minedu.
Los requisitos 2, 3, 4 y 5 serán acreditados mediante Declaración Jurada.
2.2.1. Consideraciones para la acreditación de requisitos
» Sólo aquellos postulantes que ganen una plaza de nombramiento deberán,
además, presentar los siguientes documentos originales ante la UGEL:
 Original y/o copia certificada, legalizada y/o autenticada del título de
profesor o de licenciado en educación y de los documentos señalados
como requisitos específicos de corresponder.
 Certificado de salud.
 Certificado de antecedentes penales de carácter nacional.
 De ser el caso, original y/o copia certificada, legalizada y/o autenticada
de los documentos requeridos para acreditar el derecho a recibir las
bonificaciones de Ley.
» En caso los postulantes del concurso de nombramiento no cumplan
con acreditar los requisitos señalados, el Comité de Evaluación
procederá a retirarlos del concurso.
» Posteriormente el MINEDU establecerá los lineamientos para la
acreditación de requisitos y adjudicación de plazas del Concurso
Público de Contratación Docente.

3. DEMANDA DE DOCENTES EN EL PERÚ:
3.1.DOCENTES QUE REQUIEREN EL SISTEMA EDUCATIVO.
El objetivo que requiere de ésta sección es determinar el perfil docente para el
sistema educativo según las últimas reformas al programa curricular
realizadas por el MED y la coyuntura actual.
3.2.FUNCIONES ESENCIALES PARA UN DOCENTE CON IDENTIDAD
PROFESIONAL:
Estas funciones parten del desafío para las instituciones formadoras de crear
las condiciones institucionales para que los alumnos construyan las bases de
su futura identidad profesional. Ésta exigencia se agudizará más aún en el
próximo milenio, a medida que la revolución de la informática llegue a
masificarse y el docente pierda el papel tradicional de transmisor de
conocimientos, cuestión cada vez más accesible por los nuevos medios de
comunicación.
3.3.EL DOCENTE COMO INVESTIGADOR DE LAS PRÁCTICAS
EDUCATIVAS:
Aquí percibimos la influencia del paradigma de formación docente para
indagación y dela investigación-acción. La mayoría de los currículos de la
formación docente proponen formar para la investigación encaminada a la
realización de tesis y monografías que muchas veces terminan siendo
descriptivas o bibliográficas.

4. INFORME DEL PROGRAMA INTERNACIONAL PARA LA
EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES O INFORME PISA
(Por sus siglas en inglés: Programme for International Student Assessment) se
basa en el análisis del rendimiento de estudiantes a partir de unos exámenes que
se realizan cada tres años en varios países con el fin de determinar la valoración
internacional de los alumnos. Este informe es llevado a cabo por la OECD, que
se encarga de la realización de pruebas estandarizadas a estudiantes de 15 años.
Aunque es considerado como un sistema "objetivo" de comparación, su
formulación está sujeta a muchas críticas, por cuanto es un análisis meramente
cuantitativo.
En el informe realizado en el 2009 participaron 35 países de Europa, 12 de Asia,
11 de América, dos de Oceanía y uno de África, siendo un total de 61 países, en
cada uno de los cuales fueron examinados entre 4500 y 10.000 estudiantes.
PISA se diferencia de los programas de evaluación de estudiantes anteriores por
sus siguientes características:
 El Informe PISA se realiza por encargo de los gobiernos y sus instituciones
educativas.
 El Informe PISA debe llevarse a cabo regularmente en un intervalo constante
(ahora cada 3 años)
 PISA examina a estudiantes de una determinada edad y no de un nivel escolar
específico.
 PISA no se concentra en una sola materia escolar, sino que revisa las tres áreas
de: competencia de lectura, matemáticas y ciencias naturales.
 Los problemas por resolver deben ser presentados en contextos personales o
culturales relevantes.
 PISA no analiza los programas escolares nacionales, sino que revisa los
conocimientos, las aptitudes y las competencias que son relevantes para el
bienestar personal, social y económico (OECD 1999). Para ello no se mide el

conocimiento escolar como tal, sino la capacidad de los estudiantes de poder
entender y resolver problemas auténticos a partir de la aplicación de
conocimientos de cada una de las áreas principales de PISA.
 La finalidad de PISA no es sólo describir la situación de la educación escolar en
los países, sino también promover el mejoramiento de la misma.
Cada estudio PISA cubre las tres áreas principales de competencia de lectura,
matemáticas y ciencias naturales, aunque en cada ocasión revisa una de éstas con
mayor profundidad que las otras dos. De esta forma, en 2000 se examinó con
más detenimiento la competencia de lectura, en 2003 las matemáticas y en 2006
las ciencias naturales. Debido al intervalo de 3 años que existe entre cada
realización de pruebas, este ciclo se repite cada 9 años.
Con cada prueba se revisa igualmente otro tema relacionado con la educación.
Así se revisaron en 2000 las estrategias de estudio, en 2003 la solución de
problemas, en 2006 la formación básica de técnicas de información y en la de
2009, se midieron las capacidades de comprensión lectora en formato
electrónico, en un módulo llamado PISA-ERA (Electronic Reading Assesment)
cuyos resultados se entregaron durante 2011.

CAPITULO V
LOS PROFESIONALES DEL
NIVEL INICIAL

LOS PROFESIONALES DEL NIVEL INICIAL
1. PRIMERA INFANCIA:
En edades tempranas, el aprendizaje depende esencialmente de la experiencia
directa y sensorial de los niños con su entorno, los objetos y las personas, una
vivencia siempre filtrada y traducida desde la particular forma de ver el
mundo de cada uno, en el contexto de su cultura y las influencias de su medio.
No obstante, no todos los niños perciben, registran y se relacionan con sus
experiencias de la misma manera, pues los seres humanos venimos al mundo
con sensibilidades distintas respecto de los diversos estímulos de la realidad.
Algunos tienen mayor receptividad a estímulos sociales y se activan
mentalmente con mayor rapidez en la interacción con otras personas. A otros
les ocurre lo mismo con estímulos sonoros, otros con la palabra, otros con su
propia emocionalidad y estados de conciencia, otros con el movimiento del
cuerpo, otros en interacción con formas, espacios y relaciones. Así es de
variada la inteligencia humana.
Así, la educación inicial debe ofrecer a los niños oportunidades de aprendizaje
sumamente variadas y de carácter multisensorial para que aprovechen su
curiosidad natural y su afán investigador, permitiéndole a la vez aprender
desde su propio estilo, desde sus propias posibilidades de producir
conocimiento sobre el mundo y de generar habilidades para moverse en él.
A partir de los seis años, los niños pueden representar mejor la realidad y por
lo tanto están en condiciones de intermediar su relación con ella a través de
abstracciones. No obstante, la experiencia directa va a seguir siendo un factor
de gran importancia para ampliar las posibilidades de volver más significativo
un determinado aprendizaje.

En este periodo de la vida, los niños ya han definido un estilo de aprendizaje y
su preferencia por determinado tipo de estímulos y experiencias que se hace
más notoria. Siendo que el estilo tradicional de la enseñanza escolar privilegia
la escritura y el sedentarismo, no tomar en cuenta la diversidad de formas de
conocer y aprender supone favorecer las posibilidades de algunos y perjudicar
la de otros. Los estilos que no implican el uso del razonamiento lógico y la
palabra suponen una inteligencia distinta, no disminuida, y necesitan también
oportunidades de aprendizaje pertinentes a sus propios códigos y fortalezas.
Durante este periodo, la curiosidad sigue siendo una característica básica,
tanto como la necesidad de comunicarse, de interactuar y de entrar en acción.
Las actividades pedagógicas que sepan aprovechar esta forma de relacionarse
con el mundo pueden despertar en los niños interés y compromiso con sus
desafíos de aprendizaje.
2. ETAPAS DE LA CARRRERA DE EDUCACION INICIAL:
2.1.Formación General:
Está constituida por las siguientes áreas: Ciencias Sociales, Matemática,
Comunicación, Inglés , Tecnologías de la Información y Comunicación,
Educación Física, Arte, Cultura Emprendedora y Productiva, Cultura
Científico Ambiental, Religión, Filosofía y Ética, Psicología, Diversidad y
Educación Inclusiva, Currículo, Desarrollo Vocacional y Tutoría,
Educación Intercultural, Práctica , Investigación, Opcional / Seminarios.
2.2.Formación Especializada:
Está conformada por las siguientes áreas: Educación Oportuna,
Psicomotricidad, Didáctica aplicada al área Personal Social, Didáctica
aplicada al área de Comunicación, Didáctica del Arte para Educación
Inicial, Didáctica aplicada al área de Matemática, Didáctica aplicada al

área Ciencia y Ambiente, Trabajo con Padres de Familia y Comunidad,
Programas y Proyectos para la atención del infante, Propuestas
metodológicas para el trabajo en Educación Inicial, Prevención y
Detección de Problemas de Aprendizaje y Conducta, Teoría de la
Educación, Inglés, Currículo de Educación Inicial, Gestión y Organización
de Instituciones Educativas y Programas de Educación Inicial,
Investigación aplicada, TIC aplicada a la Educación Inicial, Práctica pre-
profesional, Opcional/Seminarios de actualización.
3. PERFIL DE UNA DOCENTE DE EDUCACION INICIAL:
El perfil es el conjunto de competencias que los estudiantes deben lograr al
finalizar su proceso de formación docente. Se constituye en un referente para
los formadores que acompañan el proceso y para los que tienen la
responsabilidad de asumir decisiones de política educativa. Reúne las
intencionalidades y aspiraciones que orientan la Formación Inicial
considerando, los principios y objetivos de la educación superior y las
demandas nacionales y mundiales a la profesión docente. Se enmarca en los
siguientes enfoques:
3.1.Humanista:
Propicia una educación que fomente el desarrollo y crecimiento integral
del ser humano para que se involucre como agente activo en la
construcción de una sociedad donde confluyan la paz, la libertad y la
solidaridad universal; un profesional que se forme bajo un marco nacional
e internacional, a través del estudio de problemas mundiales
contemporáneos, retos cruciales para la humanidad; respeto a los derechos
humanos, protección del ambiente y promoción de la cooperación entre
naciones.

3.2.Intercultural:
Concibe la diferencia como una cualidad que implica comprensión y
respeto recíproco entre distintas culturas; así como una relación de
intercambio de conocimientos y valores en condiciones de igualdad,
aportando al desarrollo del conocimiento, de la filosofía y cosmovisión del
mundo y a las relaciones que en éste se establecen entre diferentes actores,
en diferentes circunstancias. Permite asumir una conciencia crítica de la
propia cultura y afrontar en mejores términos la globalización y
mundialización.
3.3.Ambiental:
Plantea el desarrollo sostenible desde la ética de la responsabilidad y
solidaridad que debe existir entre los seres humanos y entre estos y el
resto de la naturaleza, es decir, desde una óptica intra e intergeneracional. ,
desde una línea biocenocéntrica. Según este enfoque, la "comunidad ética"
se entiende como una comunidad que se interesa no sólo por el hombre
(antropocentrismo) sino por los seres vivos en su conjunto, sin descuidar
la naturaleza inanimada.
3.4.De equidad e inclusión:
Se basa en la igualdad esencial entre los seres humanos, la cual se
concretiza en una igualdad real de derechos y poderes socialmente
ejercidos. Reconoce la necesidad de igualdad de oportunidades en el
acceso y permanencia; exige trato de calidad sin distinción de etnia,
religión, género u otra causa de discriminación.

3.5. Cultura de paz y respeto a los derechos ciudadanos:
Supone un cambio de mentalidad individual y colectiva desde las aulas,
en las que el profesor promueve la construcción de valores que permitan
una evolución del pensamiento social10; con un respeto irrestricto a la
democracia, a los derechos humanos, a la libertad de conciencia, de
pensamiento, de opinión, al ejercicio pleno de la ciudadanía y al
reconocimiento de la voluntad popular; que contribuye a la tolerancia
mutua en las relaciones entre las personas, entre las mayorías y minorías
y en el fortalecimiento del Estado de Derecho”.
4. ¿CON QUÉ APRENDEN LOS NIÑOS?
Un medio importante que aporta mucho al
aprendizaje escolar a cualquier edad son los
materiales educativos, los cuales pueden ser
definidos como recursos o herramientas
pedagógicas cuyo propósito es facilitar el
proceso de enseñar y aprender. Bien
utilizados, complementan y fortalecen la
práctica del docente, facilitando la
implementación del currículo, dentro de un enfoque pedagógico que otorga
protagonismo al estudiante en su proceso formativo y exige de él una mente
permanentemente activa, reflexiva y crítica.
Estos recursos pueden ser materiales impresos, concretos, audiovisuales,
tecnológicos o digitales. Si ayudan en el aprendizaje es porque motivan el interés
de los estudiantes, los orientan y les sirven de apoyo en su proceso de
descubrimiento, reflexión y elaboración autónoma de ideas, sea que los utilicen
solos o en interacción colaborativa con otros estudiantes.

Un objeto cualquiera puede convertirse en material educativo si cumple un
objetivo o función pedagógica, aun cuando no haya sido diseñado
específicamente para tal fin. Algunos sirven de apoyo al desarrollo de
competencias a lo largo del tiempo, como los textos escolares, los cuadernos de
trabajo, las bibliotecas escolares, los materiales de psicomotricidad, etc. Otros
facilitan el desarrollo de capacidades específicas, de logro más inmediato, como
las letras móviles, ábacos, bloques lógicos, geo planos, maquetas de ciencias, etc.
Hay materiales educativos que contribuyen a generar oportunidades para nuevos
aprendizajes, ampliando o profundizando conocimientos, como textos de consulta
o referencia, materiales digitales interactivos, fichas de trabajo o investigación,
etc. pero recordemos que su sola presencia en el aula no genera aprendizajes, a
menos que sean puestos a disposición de los estudiantes y usados con la
orientación pedagógica del docente al interior de una situación de aprendizaje que
ellos perciban relevante.
5. .MAESTRAS JARDINERAS O PROFESORES DE EDUCACIÓN INICIAL
El cambio de nombre debería significar un cambio en la forma de posicionarse,
una modificación en la manera de mirar la tarea educativa. Lo apropiado sería
denominar al egresado y futro docente como profesional del NI, sea éste hombre
o mujer. La noción de profesionalismo implica responsabilidad reconocida y
cierta jerarquización necesaria en estos tiempos de desprestigio del rol.
Por otra parte, ante las innovaciones planteadas por la Reforma Educativa los
docentes se ven en la necesidad de modificar tanto la manera de concebir o
pensar el área, sus metodologías y relaciones conceptuales, como las estrategias
con que resuelven habitualmente su tarea en el aula. Hoy existe un cierto
consenso en relación al hecho de que, para realizar mediación didáctica, un
profesor precisa tener conocimientos sobre el proceso de aprendizaje del alumno,
sobre los contenidos de la enseñanza y sobre principios metodológicos.

Respecto de los conocimientos sobre las teorías de aprendizaje suele ser difícil
hacer que los docentes y los alumnos de los IFD comprendan que los resultados
de las instancias de investigación (parciales y destinadas a ser modificados a
medida que se investiga) sólo pueden proporcionarles un marco para la acción,
no son actividades de aula.
Posiblemente esto ocurra porque en los IFD en general, no se enfatiza esta
distinción, sobre todo en las disciplinas afines a las citadas investigaciones
(Psicología, Didáctica, Metodología de la Investigación, Pedagogía, entre otras) o
aunque se explicite claramente, al leer las actividades en las que se sustentan las
acciones investigativas, las alumnas y maestras las perciben como adecuadas
para ser transferidas al aula.
Vale la pena detenerse en este tema para reflexionar sobre la manera como
algunos docentes se comportan ante todo lo que signifique “novedoso”. Durante
los encuentros de capacitación, los he escuchado expresar: “yo aplico
psicolingüística, pero a mi manera”, “ahora que nos piden que enseñemos el
texto instruccional yo les hago copiar a los chicos la receta de los alfajores que
armamos en clase”. Estas expresiones son coherentes con la idea de que hay un
saber que tiene el docente y que debe ser transmitido al alumno sin
proporcionarle el contexto adecuado.
Sin embargo, otros tienen claro que el conocimiento sobre el proceso de
aprendizaje tiene relación directa con el planteo dialéctico elegido y éste la tiene
con el contenido, con el saber que se pretende comunicar. Desde esta perspectiva
es posible entender la ayuda que pueden ofrecer para resolver las complejas
situaciones de aula los conocimientos adquiridos durante la asistencia a cursos de
perfeccionamiento, durante las instancias de interacción con otros maestros y el
hecho de leer o “escuchar” sobre las investigaciones educativas.
Los profesionales que padecen más dudas que certezas cuando se ven expuestos
a la sobreinformación, a la exigencia de actualización, viven en constante
incertidumbre, estado que no siempre pueden resolver; sin embargo, he visto que

algunos lo logran priorizando la interacción con los niños como forma de
autoevaluar su desempeño.
Cómo responder a la siguiente pregunta: ¿Estaré haciendo bien las cosas?
Un profesional de NI debe sentir esa seguridad que le otorga el estar en contacto
directo con sus alumnos a quienes ve actuar, escuchar y hablar, escribir y leer
todos los días. Las innovaciones son importantes sólo si enriquecen esa
interacción diaria y el maestro va a poder descubrir si esto ha ocurrido cuando
estas innovaciones hayan sido estudiadas, incorporadas y reflexionadas por él y
compartida con su grupo de pares.
Esto no significa una contradicción con lo que he venido sosteniendo hasta aquí,
el docente autocrítico sabe cuándo está ejercitando la profesión “por inercia” y
cuándo está descuidando las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos.
Ningún “experto capacitador” dictante de cursos de perfeccionamiento puede
resolverlas situaciones de clase ni llenar los espacios que el mismo profesor de
NI sabe que debe cubrir, sólo éste puede hacerlo.
Además, si bien es cierto que la experiencia es fundamental para adquirir
criterios valiosos sobre la actuación en el aula, no siempre ocurre así; he podido
observar a jóvenes egresados actuar con digna solvencia y a maestras jardineras
con años en la profesión desempeñarse como si los chicos fueran seres a los que
sólo se les deben dar respuestas “ñoñas” o a quienes se les “fabrican cuentos”
para hablarles sobre hechos históricos.
6. ¿QUÉ DEBE SABER UN FUTURO PROFESIONAL DEL NIVEL INCIAL?
6.1.Formarse como profesionales del campo interdisciplinario de las ciencias
del lenguaje, lo que supone entender que los contenidos para ser
enseñados deben recortarse en forma pertinente adecuándose al nivel
inicial.
6.2.Valorar e integrar aportes de la semiótica como primer paso hacia el signo
gráfico por vía de la iconicidad.

6.3.Conocer los componentes del sistema de la lengua, con el fin de focalizar
debidamente la atención de los alumnos sobre problemas definidos.
6.4.Acceder a una información sustantiva sobre el enfoque funcional-
pragmático y comunicativo de la lengua.
6.5.Comprender los fundamentos de la teoría pragmática como una
posibilidad de abordar la literatura infantil de manera coherente con los
otros aspectos del área.

CONCLUSIONES
Somos un país en crecimiento económico, rico en biodiversidad y diversidad
cultural, habitado por gente tenaz, perseverante y creativa. Tenemos el potencial
humano necesario para afrontar sus desafíos históricos y lograr un desarrollo
sostenible redistribuyendo equitativamente la riqueza, fortalecer la democracia y
el ejercicio pleno de la ciudadanía, superando exclusiones y desigualdades, así
como para construir un Estado eficiente y transparente al servicio de todos.
El proceso de aprendizaje de una persona mantiene una continuidad que muchas
veces se ve entorpecida por la organización indicada en primer término.
Teóricamente cada nivel de enseñanza tendría que cumplir una función
determinada y estar dirigida, desde el punto de vista de la segunda perspectiva, a
una etapa de evolución del alumno.
Además, las capacidades que deberán alcanzar los niños al finalizar cada ciclo
comúnmente no se logran de manera homogéneas porque éstas dependen del
proceso individual y de las conexiones y relaciones que cada uno de ellos pueda
hacer entre los conocimientos nuevos y los ya adquiridos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FERRIRO, Emilia. El espacio de la lectura y la escritura en la educación
preescolar. En la revista espacios para la lectura. México. FCE.1995.
ALISEDO G MELGAR S CIOCCI C. Didáctica de las ciencias del lenguaje. Bs.
As. Paidos. 1994.
MUNICIPALIDAD DEL QOSQO, Guía didáctica e informática para docentes
de Educación Inicial.
ARIAS GUEVARA DOMÍNGUEZ, Cómo favorecer la formación de valores en
los escolares.

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