6 Generacion del self- Diógenes Carvajal

7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - 6. Generización del self - Siglo del Hombre Editores
http://books.openedition.org/sdh/368 1/42
Siglo
del
Hombre
Editores
Hacerse mujeres, hacerse hombres | Carlos Iván García
Suárez
6. Generización del
self
Diógenes Carvajal Llamas
p. 165-199
Texto completo
La concepción occidental de la persona como un
universo cognitivo y emocional delimitado, único y más

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o menos integrado; como un centro dinámico de
conciencia, emoción, juicio y acción; organizado en una
totalidad distintiva que está conformada en contraste a
otras totalidades como ella y en contraste también a un
trasfondo natural y social es, a pesar de todo lo
incorregible que nos pueda parecer, una idea más bien
peculiar en el contexto de las culturas del mundo.
Clifford Geertz (1979)
En los capítulos anteriores vimos cómo la circulación de
imágenes e imaginarios sobre la feminidad y la masculinidad
posibilitan la existencia de determinadas formas de ser mujer
u hombre; también cómo las interacciones sociales
construyen, a su vez, unos órdenes y expectativas sociales
atravesadas por el género. Veamos, pues, ahora, cómo las
narrativas de los sujetos pueden ser determinantes en la
constitución de la subjetividad de los-as mismos-as.
Una de las apuestas que hicimos al iniciar el proyecto Arco Iris
fue la de identificar aquellas situaciones presentes en las
relaciones e interacciones entre personas que contribuyen a
construir y mantener formas diferenciadas de masculinidad y
feminidad. Dadas las características propias del espacio
escolar, entre ellas la inscripción de las personas en un proceso
de formación académica específico durante un lapso
considerable de sus vidas, la necesidad de adscribirse a unas
normas y reglamentaciones peculiares y el inicio de la
convivencia con un grupo social más amplio, éste se constituye
en un lugar privilegiado para la autoaprehensión del self, a la
vez que como un espacio pertinente para la observación de
este proceso.
Como ya se aclaró en la nota de pie de página número 3 del
capítulo 3, en nuestro proyecto preferimos el uso del término
self en lugar de yo, así como su plural selves en vez de yoes,
para mantener distancia de las concepciones tradicionales del
yo que se alejan de la perspectiva del construccionismo social
que acogimos en nuestra investigación y que se presentará
más adelante.

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UN SELF RELACIONAL MÁS QUE
INDIVIDUAL
La aprehensión del self en la escuela se evidencia mediante las
complejas interacciones entre estudiantes, y entre éstos-as y
sus docentes. Estas interacciones, desde la perspectiva
construccionista social, influyen de manera significativa en el
proceso de subjetivación de las personas, tal como
explicaremos en detalle más adelante. De igual forma, las
interacciones entre las personas se realizan en el marco de las
diversas culturas que convergen en la escuela. Otro aspecto
que nos permite caracterizar la escuela como un espacio
adecuado para el estudio de la aprehensión del self es que
responde a los discursos sociales de una cultura particular,
discursos que determinan los programas educativos con el fin
de “reproducir” o “crear” un modelo de persona concordante
con las expectativas sociales. Lo masculino y lo femenino
también se determinan allí.
En la observación de algunas acciones e intercambios sociales
de los y las estudiantes hallamos indicios de una construcción
de subjetividad masculina y femenina, especialmente en las
relaciones entre ambos géneros. La manera de construir la
apariencia personal, por ejemplo, las formas de relacionarse
unos con otras, además de las percepciones que las personas
tienen de sí mismas, nos permiten suponer una forma de
construcción del self diferenciada por género. Aunque estos
aspectos no son determinantes absolutos de la identidad de
género, se trata de interacciones en las que se activan y
refuerzan los modelos de masculinidad y feminidad presentes
en la cultura local —pueden provenir de otras culturas, sin
embargo—. Estos aspectos, entre otros, son también
modeladores de la acción e interacción entre estudiantes y
entre éstos-as y sus docentes, o pueden construirse a partir de
los imaginarios de género, temas que ya han sido tratados en
detalle en los dos capítulos precedentes. Nos limitaremos aquí
a destacar sus implicaciones directas en la construcción
generizada del self.

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[...] personalidades fijas [...] que el psicólogo debe descubrir —
el resaltado es mío—, por lo cual se hablaba de “psicología de
los rasgos de la personalidad, de las disposiciones fijas, como
la extroversión, introversión, neurosis, etc.”
Nuestro punto de partida sobre la mirada del self es la
concepción del mismo no como un ente único, invariable y
determinado para cada sujeto, sino como un producto de las
relaciones sociales con otras personas y con el contexto, ambos
tipos de relaciones mediadas por el lenguaje. Los seres
humanos somos seres que nos interpretamos y desde allí
construimos una forma de “ser humanos”, que algunas
corrientes psicológicas y antropológicas han buscado plantear
como universales y esencialistas, posición de la cual nos
distanciamos. Los acercamientos psicológicos tradicionales —
clínicos y educativos— hablan de un “sujeto individual” que
“desarrolla de forma natural su autoconciencia” —caso de la
educación—, o “recupera su verdadera conciencia de sí” —caso
de la clínica—, dejando de lado las prácticas y discursos
cuando “es allí donde [el sujeto] se constituye en lo que es”
(Larrosa, 1995: 266).
Harré, Clarke y De Carlo (1989: 147) plantearon una crítica
semejante al afirmar que la psicología tradicional se había
limitado a hablar de la personalidad de los sujetos desde un
punto de vista casi esencialista, en la medida en que planteaba
Los autores hacen en su obra una propuesta de nuevos campos
y formas de estudio en la psicología y, concretamente, el
estudio de la personalidad de los sujetos. Proponen un giro al
considerar que “la personalidad que manifiesta una persona
depende de la situación en la que se encuentra y de las
personas con las que está” (Harré y otros, 1989: 147). Sin
embargo, aún hoy es frecuente encontrar no sólo en la
psicología tradicional sino también en el común de las
personas, la idea de que un sujeto debe tener un self definido y
estable, al que con frecuencia se alude con el término de
personalidad.
Abordaremos el self desde la perspectiva del construccionismo
social, paradigma que guió nuestro proceso investigativo.

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Kenneth Gergen, uno de sus principales exponentes, presenta
los cambios que han tenido en las últimas décadas las
concepciones y miradas del self. Plantea cómo se ha dado el
paso de la concepción del self como un “self individual” a la de
un “self relacional”, en concordancia con los cambios
culturales y nuevas demandas que la sociedad les hace a las
personas (Gergen, 1992). La visión de un self único e
inamovible durante el transcurso de la vida de las personas se
pone en tela de juicio en el momento en que los sujetos
empiezan a ser mirados desde el perspectivismo en lugar del
objetivismo. La concepción de “persona individual” dejó de ser
el reflejo de algo que existe y se convirtió, más bien, en una
“creación comunitaria derivada del discurso” (Gergen,
1992:184). Este proceso es paralelo al surgimiento de voces
diferentes que reclaman ser escuchadas, cada una con
numerosas propuestas y perspectivas para interpretar lo social
y a las personas, lo que lleva a que no exista una voz única
desde la cual se pueda hablar de “la persona”.
Ernesto Laclau (1995) nos da una visión amplia del
surgimiento actual de discursos particulares que llevan al
cuestionamiento de la idea de una identidad única. Según el
autor, nos encontramos en un momento histórico social en el
que “como resultado del colapso de los espacios desde los
cuales hablaban los sujetos universales” (Laclau, 1995:40), la
concepción de universalidad está en entredicho. En
consecuencia, asistimos a la proliferación de identidades
particulares —las étnicas y las nacionales—, y cada una
reclama su derecho a existir. Esta situación lleva a que la
noción de subjetividad absoluta se tenga que revaluar, a la vez
que la noción de sujeto absoluto se diluye. Ya no es posible
hablar de un discurso universal y uno particular cuando se
reconoce que el discurso universal no es más que un discurso
particular que llegó a ser dominante. Sin embargo, lo ideal
tampoco es acudir al particularismo o legitimarlo como la
perspectiva adecuada para el estudio de lo social y los sujetos.
La concepción del self en un mundo globalizado culturalmente
no se corresponde con la de la individualidad y la

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Si hay múltiples voces y cada una reclama una realidad
distinta, ¿la de quién habremos de privilegiar, y sobre qué
base? Al aproximarnos al estado de indeterminación que
generan estas realidades plurales, enfrentamos la posibilidad
de que la distinción no sea esencial en absoluto: si los términos
“masculinidad” y “feminidad” no reflejan “una realidad
palpable e independiente”, es una distinción innecesaria.
(Gergen, 1992:189).
particularidad sustentadas en visiones tradicionales de la
psicología y otras disciplinas, sino en el reconocimiento de que
una personalidad específica debe entenderse en el contexto en
el cual se ha construido.
Desde la perspectiva del construccionismo social, Gergen
plantea, en forma similar, que hablar de un self individual es ir
en contravía de una cultura de la globalización en la que las
demandas sociales sobre los sujetos han aumentado de
manera considerable. El self individual ve desdibujados sus
límites y las personas se ven abocadas a recurrir a
“sustituciones de su self” (Gergen, 1992: 186), situación
especialmente peculiar en el caso del sexo.
El hecho de la existencia de dos sexos —varón y hembra— era
incuestionable, pero se puso en tela de juicio a partir de los
planteamientos del médico y sexólogo John Money a principio
de los años setenta, cuando argumentaba la existencia de
“hombres que sentían que su cuerpo no les correspondía, que
habían recibido injustamente una dotación genital
equivocada” (citado por Gergen, 1992:188). Pocos años
después, el determinismo biológico siguió debilitándose a
partir de otros estudios, entre los que se destaca el de Suzanne
Kessler y Wendy McKenna (citadas por Gergen, 1992), sobre
los criterios que diferentes grupos usan para establecer las
diferencias sexuales. Demostraron que existen grupos que
reconocen la existencia de más de dos géneros, mientras que
los criterios usados por la medicina tradicional no son
compartidos por casi nadie más. Se da así el surgimiento de las
múltiples voces de las que nos habla Laclau (1995), y sobre las
que Gergen (1992) dice:

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Gergen considera que el género es sólo una de las categorías
tradicionales del self que se está deteriorando en el contexto
cultural actual, pero que igual sucede con categorías como la
raza, la edad, la religión y la nacionalidad. “Al esfumarse los
límites de la definición, desaparece también el supuesto de la
identidad del self” (Gergen, 1992:190).
El punto clave consiste en reconocer que las relaciones sociales
sobre las cuales se construye la identidad de una persona
siguen su curso, lo que permite seguir identificando a una
persona con determinadas características que la hacen
“individual”, a la vez que las mismas características le
permiten a dicha persona desenvolverse de manera eficaz en
sus relaciones sociales. Ante esta situación, la concepción del
self empieza a ser elaborada bajo un nuevo supuesto que
Gergen denomina “la conciencia de la construcción” (Gergen,
1992:190). Desde esta perspectiva, un sujeto puede definirse
de múltiples formas de acuerdo con la situación social en la
que se encuentre y las demandas a las que se vea sometido. Ya
no se plantea la existencia de “verdadera identidad” ni de
“características reales” de las personas (Gergen, 1992:191).
Considerando lo anterior, los estudios sobre subjetivación
deben centrarse más en las relaciones que dichas personas
establecen con otras y su entorno, y en las explicaciones que
las mismas dan a situaciones sociales específicas. No se trata
de los hechos como tales, sino de evidenciar la manera en que
los hechos se representan, construyen y adquieren significado
en una cultura específica. De esta forma, el self ya no es una
esencia, sino el producto de múltiples relaciones. A partir de
este momento se puede hablar de un self relacional, en el cual
“el sentido de la autonomía individual dio paso a una realidad
de inmersión en la interdependencia, donde las relaciones del
yo son las que lo construyen”1
(Gergen, 1992: 192).
Un ejemplo de esta concepción del self que acogemos puede
ser útil: en una escuela una estudiante actuará como se espera
que lo haga en una clase específica, por ejemplo, educación
física; si el o la docente no le exige mayores resultados en su
rendimiento físico, o si la estudiante no se interesa mucho por

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esta área, es probable que no haga mayores esfuerzos. Pero la
misma estudiante tendrá una actuación diferente en la clase de
química si el o la docente de dicha área le exige más
resultados, o si su interés personal en esta área es más alto.
Por supuesto, los rendimientos en ambas áreas van
acompañados de narraciones propias de la estudiante que
refuerzan sus actuaciones, y que los docentes y los
compañeros-as interpretarán como reflejos de un self definido.
Incluso es posible que los grupos construyan dos “versiones”
de la subjetividad de la hipotética estudiante que no
concordarían entre sí, pero que serían estables para los actores
que la acompañan en los dos contextos. Un self relacional no
es un self que se mueve o cambia en múltiples contextos, sino
que se va construyendo en el conjunto de dichas
interdependencias.
Partiendo de esta concepción del self, dentro de la cual nos
consideramos como seres humanos que nos interpretamos y
reinterpretamos de manera permanente, durante nuestro
trabajo de campo pusimos especial énfasis en recopilar, en la
medida de lo posible, las narrativas y actuaciones de las
personas involucradas en la cultura escolar, pues hallaríamos
en ellas rastros del propio relato sobre el self que hombres y
mujeres expresaban y actuaban. Así, nos interesamos por otear
posibles configuraciones subjetivas de las personas a partir de
narrativas distintas en contextos particulares. Por supuesto no
nos referimos a la predicción del comportamiento futuro, sino
que planteamos, a manera de hipótesis, las posibles
implicaciones que tendría para una persona inscribirse en una
narrativa masculina o femenina particular.
Hasta este momento, hemos hecho una mirada de lo
interaccional. Ahora queremos ver cómo la trama narrativa a
la que me referí no sólo configura un proyecto de identidad,
sino también, y de manera relacionada, el cuerpo. Apelamos
aquí a reconocer que el self de las personas se construye en su
corporalidad, entendiendo el cuerpo no como materia sino
como materialidad.

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DEL CUERPO MATERIAL A LA
MATERIALIDAD DEL CUERPO
Para entender el cuerpo como materialidad retomamos a
Michel Foucault, quien argumenta en una entrevista titulada
Las relaciones de poder penetran en los cuerpos (1992), que
es en el cuerpo de los sujetos donde se inscriben directamente
las demandas de discursos dominantes, ya sean sociales,
políticos o académicos. El cuerpo-materia es atravesado por
múltiples discursos y demandas sociales que lo convierten en
el lugar donde dichas demandas se materializan: se exige un
actuar determinado, una forma de vestir, presentarse ante los
demás, etcétera. Foucault denomina este proceso
encarnación.2
El cuerpo se va informando, a lo largo de la historia, de unos
discursos particulares que hacen parte, a su vez, de unos
dispositivos de poder, concepción que ha sido adoptada como
eje central en la mirada sobre la subjetividad y construcción
del self. Por supuesto, uno de los discursos presentes es el del
género, que demanda de las personas comportamientos
diferenciados según sean hombres o mujeres. Para autores
como Judith Butler esta característica del discurso del género
sobre el cuerpo lleva a plantear que no existe diferencia entre
cuerpo y género. La autora argumenta, retomando a Simone
de Beauvoir, Monique Wittig, pero de manera especial a
Michel Foucault, que no es posible hablar de género por fuera
del cuerpo, ya que es en éste donde se manifiesta y actúa el
género: “cuando se concibe al cuerpo como un locus cultural
de significados de género, deja de estar claro qué aspectos de
este cuerpo son naturales o cuáles carecen de impronta
cultural” (Butler, 1996: 304). Sin ahondar mucho en esta
controversia, planteamos que el cuerpo, no como lugar
biológico ni material, sino como locus atravesado por
multiplicidad de discursos provenientes de diversos
dispositivos de poder, es el que nos permite vislumbrar, en su
actuar, características generizadas que dan cuenta de la
construcción del self, también diferenciado por género, en los
y las estudiantes de nuestra investigación.

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LA CONSTRUCCIÓN DEL SELF EN EL
ÁMBITO ESCOLAR
El cuerpo se configura, entonces, como un ámbito de
observación de carácter inmediato cuando lo vemos
construido como una apariencia particular o cuando lo vemos
interactuar con otros cuerpos y con los espacios, y de carácter
mediato cuando reconocemos los indicios del proceso
discursivo de subjetivación de género en narrativas que las
personas hacen circular y a las cuales les van concediendo
cierta estabilidad.
Tal como se presentó en la introducción, durante el proceso
analítico de nuestra investigación identificamos unos
dispositivos pedagógicos de género que van construyendo en
los y las estudiantes unas formas diferenciadas por género de
actuación y desempeño no sólo en el contexto académico y
escolar, sino también en las relaciones que entablan con sus
pares y superiores e, incluso, con el espacio físico. En los
capítulos precedentes se formularon algunos de ellos, y en el
presente haremos referencia concreta a aquellos que
identificamos como de mayor incidencia en la construcción del
self de los y las estudiantes de los planteles que observamos.
Dichos dispositivos son: narrativas personales, juegos de
lenguaje y pedagogía del ocultamiento. En esta primera parte
haremos una breve descripción de cada uno de los dispositivos
encontrados y de los tipos de acciones reconocibles dentro de
los mismos, a lo que hemos denominado mecanismos, para
posteriormente ver cómo surgen y se articulan en el ámbito
escolar.
Por narrativas personales nos referimos a unos mecanismos
mediante los cuales los diversos actores del ámbito escolar van
consolidando categorías, a partir de relatos, con un alto
impacto en el proceso constituyente del self. Por medio de
estas narrativas se va construyendo la subjetividad de los
individuos en la medida en que configuran actuaciones y
autoconceptos que responden en mayor o menor grado a la
cultura en la que se encuentran inmersos. En este dispositivo

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identificamos dos mecanismos: narrativas de sí mismo-a y
narrativas de otros-as, dependiendo de si la persona se refiere
a la concepción que tiene de sí misma, o si está narrando sus
percepciones de otras personas. Ambas narrativas están
atravesadas por la confianza y la desconfianza, bien sea en las
propias capacidades o en las de los-as otros-as. De esta forma
podemos plantear que cada mecanismo está compuesto por un
par opuesto de acciones concretas. Las narrativas de sí mismo-
a se ejecutan por medio de la autoconfianza o la desconfianza;
mientras que las narrativas de otros-as lo hacen a través del
empoderamiento o la disuasión.
Paralelo a las narrativas personales discurre el dispositivo que
denominamos juegos de lenguaje. A éste lo entendemos como
las estrategias comunicativas que emplean de manera
diferenciada hombres y mujeres en las escuelas, y está
conformado por dos mecanismos que hemos denominado
juegos expresivos y juegos estratégicos. Los primeros son
característicos de las mujeres, quienes los expresan por medio
de una variedad de estrategias comunicativas que pueden
calificarse como activación emocional o como acatamiento.
Los juegos estratégicos, en cambio, son propios de los
muchachos, y los expresan con mayor confianza y una
seguridad de la que se desprende una mayor capacidad para la
transgresión o para la negación de la normatividad.
Interactuando con las narrativas personales y con los juegos de
lenguaje, encontramos el dispositivo de pedagogía del
ocultamiento. Con éste hacemos referencia al control sobre los
cuerpos al que se ven sometidos los y las estudiantes, a partir
de unas imágenes de género específicas. Este control puede
ejercerse desde dos posiciones: los-as docentes y los-as
compañeros-as —heterorregulación—, o las mismas personas
—autorregulación—. No entendemos como control normativo
los reglamentos de las instituciones educativas, sino las formas
de poder que se ejercen sobre los cuerpos y que están inscritas
en unas narrativas sociales que indican cuáles son las acciones
posibles en un contexto particular, diferenciando dichas
acciones por géneros. La normatividad más dura de mover es

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NARRATIVAS PERSONALES
la que se refiere al control sobre el cuerpo. Encontramos que
este dispositivo afecta en particular a las estudiantes mujeres.
Los tres dispositivos tienen efectos en las carreras personales
de los y las estudiantes tanto en el mundo social como en el
académico.3
Entendemos que la construcción del self de las personas es un
proceso complejo y permanente, no acabado ni determinado
por un solo factor, sino que comprende numerosos aspectos
que entran en juego no sólo entre ellos, sino también con
contextos determinados. En la escuela, por ejemplo, hay una
gran variedad de acciones y conversaciones orientadas a la
construcción de subjetividades concordantes con los preceptos
de feminidad y masculinidad dominantes. Y las hay
obviamente con la misma orientación en los múltiples ámbitos
externos a la escuela. Por ello no puede responsabilizarse
exclusivamente a la escuela ni a un ámbito determinado por
los modos de constitución del self; más bien vamos a entender
las narrativas personales como formas de articulación y de
huella de los dispositivos pedagógicos de género que tienen un
impacto en la construcción de la subjetividad y cuyo origen es
plural. Presentamos, pues, la forma en que los dispositivos
pedagógicos identificados y sus mecanismos contribuyen a la
construcción de un self generizado, no como determinantes
únicos ni generalizables, sino como un punto de partida para
el estudio del self en la escuela, desde la perspectiva del
género.
Las denominaciones, apelativos, calificativos y juicios sobre las
personas no pueden entenderse como una revelación o una
expresión de su identidad —visión tradicional—, sino como
una acción social que contribuye de manera significativa a la
construcción de la misma. A dichas acciones las denominamos
narrativas personales en razón de dos aspectos: el tipo de
referentes a los que se dirigen —las personas— y el impacto
que tienen en la construcción del self de los sujetos, como
hombres o mujeres. La escuela, como espacio en el que se

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[...] La narrativa no es el lugar de irrupción de la subjetividad,
de la experiencia de sí, sino la modalidad discursiva que
establece tanto la posición del sujeto que habla (el narrador)
como las reglas de su propia inserción en el interior de una
trama (el personaje) (Larrosa, 1995:309).
interrelacionan diversas narrativas culturales, les ofrece a los-
as estudiantes diversas formas de experiencia de sí “en las
cuales los individuos pueden devenir sujetos de un modo
particular” (Larrosa, 1995: 292). De esta manera descartamos
una asociación del adjetivo personales con la idea de las
narraciones como actos individuales. Siempre que alguien
habla de o con otra persona se plantea, de entrada, una
relación intersubjetiva. Si alguien habla de sí mismo, su
autoatribución debe entenderse siempre como una atribución
socialmente construida, mediante el juego complejo de los
diálogos entre las interpretaciones sociales de otras personas
con las interpretaciones de sí mismo.
Las narraciones personales articulan la construcción del self
de las personas en la medida en que son interpretaciones de
las propias experiencias ya vividas; una persona expresará, en
sus narrativas, la manera como se percibe o percibe a otros-as,
y dará explicaciones razonables —dentro de su lógica, también
contextual— a sus propias actuaciones pasadas y presentes, y a
las actuaciones de los demás sujetos. Consideramos que a
través de las narrativas podemos identificar la manera en que
se va construyendo un self generizado de las y los estudiantes,
teniendo en cuenta que dichas narrativas personales no
pueden estar por fuera de unas narrativas sociales ya
establecidas. En este punto coincidimos con Larrosa (1995),
quien plantea que las formas narrativas son preexistentes a los
sujetos y al self de los mismos, y que a partir de allí es desde
donde las personas construyen y organizan de determinadas
maneras sus experiencias personales, imponiéndoles un
significado. Larrosa ubica el lugar de la narración, en relación
con la construcción del self, de la siguiente manera:
Desde esta perspectiva no pretendemos identificar selves
específicos dentro de las narrativas de los y las estudiantes —

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NARRATIVAS DE SÍ MISMO-A
de hacerlo caeríamos en la visión tradicional de la cual nos
alejamos—, sino la manera en que dichas narrativas articulan
unas formas específicas de construcción del self, haciendo
especial énfasis en las diferencias que se construyen según el
género de las personas. Así, identificamos dos mecanismos
que constituyen este dispositivo: las narrativas de sí mismo-a,
y las narrativas de otros-as. Tal como lo planteamos al inicio
del capítulo, los dos mecanismos se articulan con narrativas de
confianza y desconfianza, las cuales no constituyen
mecanismos por sí solas, pero sí inciden en las narrativas
resultantes de los y las estudiantes. El siguiente cuadro nos
permite visualizar este cruce:
Confianza Desconfianza
Narrativas de sí mismo-a Autoconfianza Autodesconfianza
Narrativas de otros-as Empoderamiento Disuasión
Tanto las narrativas de sí mismo-a como las de otros-as, al
cruzarse con la confianza y la desconfianza, generan pares
opuestos de acción para cada mecanismo. Así, las narrativas
de sí mismo-a pueden ser de autoconfianza o
autodesconfianza, y las narrativas de otros-as pueden ser de
empoderamiento o disuasión. Veremos a continuación cómo
estas narrativas se presentaron en los espacios escolares en los
que hicimos observación.
Recordemos que las narrativas de los y las estudiantes se
articulan alrededor de formas narrativas que les preexisten; es
decir, no es posible una narrativa significativa o llena de
significado si se articula por fuera de las formas narrativas
específicas de un contexto particular, en este caso, los
imaginarios de masculinidad y feminidad existentes en las
culturas escolares. Dentro de las narrativas de sí mismo-a
identificamos dos formas de actuación: la autoconfianza y la
autodesconfianza. La primera la hallamos con mayor
frecuencia en los estudiantes varones, aunque no de manera
exclusiva. En ellos encontramos narrativas que dan cuenta de
la imagen que tienen de sí mismos, como lo ilustra el siguiente

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Los niños que estaban atrás, y que hacía bastante tiempo
habían terminado la actividad, comenzaron a comentar entre
ellos: “Ahora ni él ni él van a jugar” —señalando a dos niños
que estaban del otro lado del salón—. Javier, uno de los niños
que estaban hablando, se va hasta donde los señalados y les
dice: “Usted no va a jugar y usted tampoco”. Uno de ellos le
levanta los hombros. Javier se devuelve al puesto y les dice a
los otros: “Yo soy el dueño del juego”, y agrega, refiriéndose a
quien le alzó los hombros: “Lo cogemos y entre todos le damos
una patada, así”, haciendo movimientos con las piernas en el
aire.
[...]Están todos sentados debajo del aro de básquetbol. Hay
una niña que es la que está coordinando cómo debe ser el
ensayo. Hay cinco niños y cuatro niñas. La niña que los está
segmento de un diario de campo de una clase en un colegio
mixto —la interacción ocurre entre hombres—:
A partir de la acción de Javier podemos interpretar la forma de
relacionamiento que él construye dentro de su grupo de
amigos. No se limita a la coordinación colectiva de un juego
sino que se apropia de la situación y se convierte en “el dueño
del juego”: determina quiénes participan y quiénes no, sin ser
contrariado por sus compañeros, con excepción del niño que
levanta los hombros y que es recriminado de forma violenta
por el líder. Si bien no podemos hablar de la manera en que el
self de este estudiante se ha construido, sí podemos dar cuenta
de la forma como su autoconfianza le permite imponerse como
líder incuestionable ante sus compañeros.
Algo semejante sucede también en una clase de tercer grado en
otro colegio mixto. Una estudiante, al parecer por solicitud de
la docente, se apropia de la dirección y coordinación de sus
compañeros para ensayar una representación teatral.
Contrario a lo que sucedió en el caso anterior, en esta ocasión
la niña debe enfrentarse a repetidas recriminaciones de parte
de sus compañeros varones, quienes cuestionan
constantemente la forma en que ella intenta coordinarlos. Si
bien se trata de un relato bastante extenso, presentamos aquí
algunos apartados que ilustran la situación:

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dirigiendo les dice que por favor se callen, que están en un
relajo increíble [...] La niña corrige cuando el niño que hace [el
papel principal] se equivoca y el niño se ríe [...] los niños que
están en la cancha se ríen y dicen: “Andrea, deje de molestar
tanto a Santiago. Santiago, usted es un hombre, no se deje
mandar” [...] Después, los niños dicen que ellos ya van a
participar y comienzan todos de nuevo [...] Cuando terminan,
los niños dicen que ya, que está listo; la niña dice que no, que
no se saben nada y que todavía se equivocan; los niños se ríen
de ella y le dicen que deje de ser tan mandona [...]
Luego de múltiples amenazas de acusar a sus compañeros con
la profesora, la niña logra organizarlos y finalmente ensayan la
obra. En este caso vemos ejemplificada la manera en que una
narrativa de sí mismo-a de autoconfianza se ve cuestionada
por otras narrativas que no le confieren autoridad. No se trata
en esta ocasión de erigirse como líder sino de asumir, desde la
autoconfianza, el liderazgo de un grupo, sin el éxito tan notorio
como en el caso del niño. Los dos casos anteriores nos
permiten ilustrar la manera en que este mecanismo —
narrativa de sí mismo desde la autoconfianza— se inscribe en
unas narrativas sociales que le confieren validez o no al relato.
En el primer caso, pareciera ser que se reconoce la autoridad
del estudiante, mientras que en el segundo parece haber
mayores resistencias a la presencia de una niña como líder del
grupo por parte de sus compañeros varones. Como vimos en el
capítulo 4, la cultura escolar también está atravesada por
imágenes tradicionales de género que les confieren a los
hombres un lugar preponderante en lo público, mientras que
las mujeres están asociadas con lo privado. Desde esta
narrativa contextual se construyen las narrativas de sí mismo-
a de los y las estudiantes, llevando a que su construcción del
self, de igual forma, se adecúe a la narrativa contextual desde
la cual es dicho. No se trata de justificar una narrativa frente a
otra, sino de evidenciar la manera en que el contexto está
presente y contribuye a la construcción de narrativas de sí
mismo-a diferenciadas para hombres y mujeres. De manera
hipotética podemos plantear que si las estudiantes se ven
enfrentadas a resistencias por parte de sus compañeros en los

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Cada niña se concentró en su dibujo y Camila Correal me
preguntó: “Oye, ¿qué hago? Es que yo soy malísima para el
dibujo... es que mira a Mariana... hace cosas divinas, pero yo
no sé hacer ni un pato”.
momentos en que ellas asumen la dirección de un grupo de
estudiantes, y si por el contrario un estudiante varón no ve
cuestionada dicha posición, se considera que, en cualquier
caso, siempre será preferible que un hombre asuma el papel de
líder.
Las narrativas de sí mismo-a que surgen desde la
autodesconfianza propenden, por el contrario, a la limitación
de las aptitudes académicas de las estudiantes, pues fue en su
caso en el que, por lo general, las identificamos. A través de
estas narrativas las estudiantes expresan la poca confianza que
se tienen para llevar a cabo una actividad académica, y las
usan como una forma de justificar su bajo desempeño o
desinterés por esa actividad. Tres situaciones específicas dan
cuenta de este mecanismo. Por una parte, hallamos el caso de
una estudiante de grado 10 de un colegio mixto que, en una
clase de matemáticas, manifiesta abiertamente ser “una bruta
para las matemáticas”, a lo que sus compañeras responden
riéndose. Durante la clase, según el diario de campo, ella y su
grupo de amigas se dedicaron a hablar de sus amores, sus
novios, del rímel de colores y a criticar al resto de compañeras.
Algo parecido sucedió en una clase de educación física de
grado 11 en un colegio femenino: luego de intentar lanzar el
balón de voleibol, varias de las estudiantes le manifestaron al
profesor su incapacidad, con expresiones como: “¡Ah!
Fernando, ¿por qué? ¿Sí ves que yo no puedo?”. Una en
especial, luego de lastimarse el brazo al golpear el balón, se
dirigió directamente al profesor y le dijo: “Fernando, yo soy un
fracaso para esto”. Y en una clase de sistemas, también de
grado 11 de un colegio femenino, el profesor les pidió a sus
estudiantes que diseñaran en una hoja su página del anuario,
el cual harían en internet. El siguiente fragmento del diario de
campo ilustra la situación:

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Estas narrativas de sí mismo-a, proferidas desde la
autodesconfianza, nos llevan a preguntarnos por qué no
hallamos situaciones semejantes en los estudiantes varones.
Como se ve, este mecanismo parece predominante en las
mujeres, y las narrativas se articulan a partir de la
subvaloración de las propias capacidades. Aunque
tradicionalmente se considera que el campo de las
matemáticas es un área masculina —debido a la diferencia de
promedios obtenidos por hombres y mujeres—, hecho que
parece corroborarse con la narrativa que citamos —“es que
como yo soy bruta para las matemáticas”—, no podemos caer
en la esencialización de dicho desempeño, mucho menos
cuando vemos que narrativas similares se articulan en
espacios tan diversos como una clase de educación física y una
de sistemas —en esta última las estudiantes estaban haciendo
un dibujo a mano—. Esta situación nos permite plantear que,
más allá de las áreas del conocimiento catalogadas “para
hombres” o “para mujeres”, la mirada debe incluir las
interacciones que se construyen en dichas áreas, las cuales
posibilitan narrativas específicas que constituyen el self de los
y las estudiantes.
Las narrativas de autodesconfianza pueden tener
repercusiones futuras en las carreras tanto personales como
profesionales de las estudiantes. En el caso del desempeño
matemático, una de las áreas en las que más estudios se han
hecho, puede ocurrir lo que varios autores han denominado la
“profecía autocumplida”: una estudiante en esta área
construirá una narrativa de sí misma, desde la
autodesconfianza, y a partir de narrativas que otros tienen de
ella —como mujer— y que la califican como “incapaz” de
obtener buen desempeño en dicha área. Aquí se presenta un
juego entre las narrativas de sí mismo-a y las narrativas de
otros-as que recibe la estudiante, y a partir de ellas construye
un self “limitado”. Ésta no es una situación que se presente de
manera lineal pues, como lo hemos planteado, los factores que
entran en juego en el proceso de construcción de un self
generizado son múltiples, y aquí sólo estamos haciendo

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NARRATIVAS DE OTROS-AS
La profesora le respondió: “¡Cámbieme la frase! No es ‘no
entiendo’, ¿sino?...” La alumna, a su vez, anotó: “Pero es que
referencia a los identificados en las escuelas con las que
trabajamos. Veamos ahora cómo estas narrativas de sí mismo-
a —de autoconfianza o autodesconfianza—, van paralelas a las
narrativas de otros-as.
El segundo mecanismo identificado dentro del dispositivo de
narrativas personales son las narrativas de otros-as. Igual que
las narrativas de sí mismo-a, éstas también se entrecruzan con
la confianza y la desconfianza, dando origen a dos formas
opuestas de manifestación: el empoderamiento y la disuasión.
Por empoderamiento entendemos narrativas de otros-as cuya
intencionalidad es la de brindarle elementos a una persona
para incentivar su confianza en sus propias capacidades,
animándola a llevar a cabo una labor concreta, y augurándole
buenos resultados. Las narrativas de disuasión, por el
contrario, propenden por afianzar en las personas a quienes
están dirigidas la idea de que sus capacidades no son las más
adecuadas para llevar a cabo un trabajo. Veamos cómo este
mecanismo se hizo evidente en las instituciones educativas.
Nos ocuparemos primero de las narrativas de otros-as que
propenden por el empoderamiento. Estas narrativas las
hallamos primordialmente dirigidas a estudiantes mujeres y,
por lo general, obedecieron a reacciones de sus docentes —
hombres y mujeres— ante narrativas de sí mismas desde la
autodesconfianza. Una de dichas situaciones se presentó en
una clase de matemáticas de grado 11 en un colegio femenino:
una estudiante se encontraba en el tablero desarrollando una
operación y, ante la dificultad que tenía para llevarla a cabo,
exclamó: “Yo no entiendo”, ante lo cual algunas de sus
compañeras dieron indicios de querer explicarle, pero la
profesora se opuso diciendo: “¡No, no! Déjenla utilizar la
materia gris”. Una vez terminada la frase, la estudiante
exclamó emocionada: “¡Ah, ya entendí!”. La interacción
terminó de la siguiente manera:

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no entendía...”
“Tú puedes hacerla Carolina... yo sé que ustedes ya tienen los
instrumentos para crear una página así... sólo necesitan
ponerse las pilas...”
Luego unas niñas se acercaron y le mostraron al profesor su
página y él les dijo que le parecía muy bien. Cuando Adriana
vio esto, comenzó a decir con cara de preocupación: “¡Ellas ya
terminaron y yo todavía no he podido hacer nada!, ¿qué
hago?”. El profesor le dijo: “¡Ay Adriana, no te quejes!, tú sabes
que te pones juiciosa y lo haces. Yo quería que lo hicieran hoy
para que fueran adelantándolo, pero todavía tienen tiempo...
Piensen que es una hoja que deben ver en un futuro y seguir
sintiéndose orgullosas de ella y no que les dé pena porque
hicieron una cosa horrible”.
Una situación semejante se presentó en un colegio femenino,
en grado 11, en la clase de sistemas: las estudiantes estaban
diseñando una página web que sería su anuario; cada una
debía diseñar su página dentro del website. Una estudiante
planteó cuál era su diseño ideal, ante lo que el profesor
expresó para todo el grupo:
En la misma clase se dio la siguiente interacción:
Las tres situaciones descritas nos muestran la manera como
los y las docentes pueden contribuir a disminuir la
autodesconfianza de sus estudiantes mujeres frente a labores
que deben llevar a cabo. Solicitar a las compañeras de clase
que no ayuden a una estudiante que está en el tablero, o
expresarles a las estudiantes la confianza que se tiene en ellas
y en sus capacidades, se convierten en elementos
fundamentales al momento de construir espacios pedagógicos
que propendan por disminuir las cargas de ansiedad a las que
se ven sometidos-as los y las estudiantes. Al actuar de esta
manera no sólo se empodera a las estudiantes, sino que se les
brindan elementos complementarios que, con seguridad,
contribuirán a la construcción de un self que, si bien es posible
que sea generizado, por lo menos será partícipe de la
disminución de las diferencias entre los géneros en cuanto al
desempeño académico. Es importante afirmar, sin embargo,

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Mónica se acercó a la profesora gerente con el objeto de darle a
conocer su retiro de la empresa en que laboraba. El motivo era
la imposibilidad de entendimiento con el resto de sus
compañeras. La profesora le llamó la atención y le pidió que se
ubicara en una empresa donde hubiera un cargo de perfil
medio. Más tarde en la clase, Mónica regresó a informarle que
había encontrado una vacante como contadora en una de las
empresas. La profesora se alarmó un poco con los estragos que
esta alumna pudiera cometer en su gestión y le pidió
directamente que se procurara un trabajo “más facilito”.
que de la falta de protagonismo en lo académico no se puede
colegir mecánicamente una falta de protagonismo en otros
espacios. De esta forma, el empoderamiento debe darse en los
diversos contextos en los que las estudiantes participan.
Recordemos también que no se trata de que los y las
estudiantes “descubran” o “desarrollen” su propio self, sino
que a partir de narrativas contextuales y personales lo vayan
construyendo. Y es en dichas narrativas en las que se pueden
crear condiciones especiales que potencien determinadas
capacidades —académicas, en este caso— en nuestros-as
estudiantes, de forma que podamos acercarlos más a
condiciones de equidad de género. Sin embargo, algunas veces
las narrativas de otros-as no se construyen a partir de la
confianza sino de la desconfianza. De allí surge el par opuesto
del empoderamiento: la disuasión.
Por disuasión entendemos narrativas que buscan persuadir a
los y las estudiantes sobre sus capacidades; es decir, más que
querer empoderarlos, como en el caso anterior, lo que se
pretende es hacerles creer que sus capacidades no son las
adecuadas para llevar a cabo una labor académica específica.
El caso más representativo que identificamos en nuestro
análisis es el de una estudiante cuya docente, mujer también,
trata de disuadirla frente a una tarea. El caso ocurrió en una
práctica comercial de grado 11 de un colegio mixto. Veamos la
anotación de campo:
Esta narrativa de disuasión puede ir de la mano de la “profecía
autocumplida” que ya hemos mencionado. Las respuestas de la

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JUEGOS DE LENGUAJE
docente frente a las expectativas de la estudiante —que busque
un cargo de perfil medio, y que se procure un trabajo más
facilito— contribuyen a la creación de un contexto narrativo en
el cual las capacidades de la estudiante son subvaloradas,
contexto en el que está inscrita la docente y en el que busca
atrapar a la estudiante —en términos de un discurso de poder
—. Si ésta cede ante tal apreciación, y si la misma es proferida
reiteradamente, su self se construirá sobre dicha narrativa
llevándola, posiblemente, a mantener un perfil medio en su
carrera personal futura.
Hombres y mujeres “juegan” de distinta manera el lenguaje,
entendido éste como un sistema de comunicación complejo,
complejidad que radica en, por lo menos, tres rasgos. Primero,
incluye tanto el código verbal como el corporal.
Segundo, está mediado emocionalmente. Ello alude al hecho
de que las emociones están relacionadas precisamente con los
juegos de lenguaje, los órdenes morales que se construyen en
la cultura local —tal como se vio en el capítulo 5— y las
funciones sociales. Todos ellos configuran el marco del sentido
tanto de las emociones como del habla sobre éstas en una
cultura local dada, las cuales sólo pueden ser entendidas en
dicho entorno.
Y tercero, está determinado por el contexto. De forma
semejante a como ocurre con las narrativas personales, los
juegos de lenguaje —término propuesto por Wittgenstein
(1961)— se construyen históricamente en marcos sociales y
culturales específicos dentro de una cultura local, en este caso
la escuela; y estos juegos de lenguaje afectan las posiciones que
ocupan hombres y mujeres. Desde esta perspectiva, el lenguaje
deja de ser un simple medio de comunicación interpersonal y
se configura en una “práctica constituyente y regulativa”
(Íñiguez y Antaki, 1994), de manera que hablar equivale, en sí
mismo, a construir el mundo. Así, las características y las
relaciones de los géneros en la escuela no son un asunto que se
pueda descubrir de manera objetiva, sino que son apropiadas

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JUEGOS EXPRESIVOS
La cabeza de la empresa es una alumna embarazada y ella es la
encargada de dar a conocer el lamentable hecho de que se les
perdió la carpeta de los estados financieros de los últimos tres
meses. La profesora lamenta el incidente, particularmente por
la alumna embarazada, porque afirma que a ella le constan los
esfuerzos que ésta había hecho por adelantar su trabajo, a fin
por los sujetos como saber mientras se desarrollan
comunicativamente. De ahí que toda apropiación debe ser
considerada como una interpretación de las estructuras
narrativas que se generan en una cultura.
A partir del análisis de nuestro proyecto identificamos dos
mecanismos por medio de los cuales se desarrollan los juegos
de lenguaje presentes en las narrativas de los y las estudiantes.
Por una parte, los que denominamos juegos expresivos,
estrechamente relacionados con las emociones y presentes en
las mujeres, y por otro, los juegos estratégicos, entendidos
como las acciones que propenden por tornar situaciones
adversas en beneficio propio; estos últimos estuvieron
presentes en los hombres. A continuación veremos cómo se
desarrolla cada uno de ellos en la cultura escolar.
Hallamos una estrecha relación entre los juegos expresivos de
las estudiantes y la expresión de las emociones. Las respuestas
de las estudiantes ante normativas académicas, como la
entrega de trabajos o el desempeño en una evaluación, son
atravesadas por la emocionalidad. Como vimos en el capítulo
4, partiendo de una concepción binaria de la masculinidad y la
feminidad, la emocionalidad y la expresión de las emociones
son consideradas como atributos femeninos. Desde esta
perspectiva se construyen narrativas contextuales que
determinan formas diferentes de usos del lenguaje en hombres
y mujeres, y se adopta una de las dos formas como la norma a
seguir, en este caso, lo masculino. Esta situación es evidente en
un pasaje un poco extenso tomado de un diario de campo que
relata lo acaecido en una clase de práctica empresarial de
grado 11 en un colegio mixto:

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de pasar su licencia de maternidad con tranquilidad. Esto
conmovió a la estudiante y empezó a sollozar hasta que
finalmente lloró, a lo que se fueron sumando otras compañeras
de su grupo. La profesora las consolaba, buscaba salidas a lo
sucedido y luego les pidió enfáticamente que dejaran de llorar.
Varias siguieron gimoteando, hasta que el profesor, en tono
enérgico, les dijo: “Ya les he dicho que no lloren, que yo no
creo ni en las lágrimas de mi madre, mucho menos voy a creer
en las suyas”. Finalmente se ordenó a las alumnas que
entregaran el estado financiero en la próxima clase y, por
tanto, que empezaran a elaborarlo desde ya.
A continuación fue llamado a la gerencia un estudiante
designado como gerente del banco. Estaba impecablemente
bien presentado y peinado, a diferencia de sus compañeros de
práctica industrial. Llegó sin mayores prisas y le informó a la
gerenta general que el banco no tenía estados financieros
todavía. La profesora le pidió explicaciones pero éste se limitó
a decirle que no habían alcanzado a terminarlos y agregó:
“Profe, le propongo algo: nos dedicamos sólo a eso y se los
entregamos lo más rápido que pueda”. La profesora concedió
el plazo y el alumno se retiró de la gerencia con la misma
pomposidad con la que había ingresado.
El recurso del llanto, no como una acción intencional que
busca conmover a los docentes, sino como expresión del
momento emocional por el que atraviesan las estudiantes —
que es lo que parece suceder—, obtiene dos respuestas muy
diferentes por parte de la docente mujer y el docente hombre.
Mientras la primera intenta buscar posibles soluciones a la
situación, el segundo parece considerar el llanto como una
especie de “chantaje” y de ahí su respuesta más enérgica.
Vemos aquí que este mecanismo puede ser interpretado de
manera diferencial según el género de las personas frente a las
cuales se activa. No queremos decir con esto que siempre
suceda así, sino que la situación descrita podemos
interpretarla, a la luz de los imaginarios e imágenes de género
vistos en el capítulo 4, como la actualización de las imágenes
de género que asocian lo emocional con lo femenino pero que,
al mismo tiempo, lo consideran poco válido como expresión

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JUEGOS ESTRATÉGICOS
pública. De igual manera podría estar relacionado también con
la asociación de lo femenino —y por tanto lo emocional— al
ámbito privado.
Pero lo acontecido con el estudiante es bastante diferente.
Aunque la situación era semejante a la de sus compañeras —no
había cumplido con lo esperado—, su estrategia fue presentar
la situación sin rodeos y armado de una gran autoconfianza. El
resultado fue el que, posiblemente, había predicho el
estudiante: obtener un plazo sin mayores inconvenientes ni
recriminaciones. Aquí vemos en juego no sólo el lenguaje, sino
también un self construido desde una narrativa de sí mismo
que le confiere al estudiante la seguridad y autoconfianza
necesarias para llevar a cabo dicha acción. De manera
complementaria, la acción del joven se da en unas narrativas
contextuales que validan su acción. Aquí nos conectamos
directamente con el segundo mecanismo: los juegos
estratégicos.
La operación de este mecanismo la identificamos
principalmente en los estudiantes varones. Éste se manifiesta
mediante reacciones que implican una alta autoconfianza; los
denominamos estratégicos en el sentido en que los estudiantes
recurren a diversas estrategias para anticipar soluciones o
respuestas a su favor, y lograrlas en un buen número de
ocasiones. Los juegos estratégicos no se manifiestan de un
único modo; parece haber diversas formas de acción a las que
se recurre según la situación. En nuestro análisis identificamos
tres posibles manifestaciones de los juegos estratégicos: la
negociación, los derechos adquiridos y el coqueteo.
Un ejemplo de la negociación lo encontramos al final del
apartado anterior. El estudiante le ofrece a la docente una
alternativa frente a su incumplimiento y el de sus compañeros;
ésta lo acepta. Algo semejante sucede con algunos estudiantes
de grado 7 en clase de matemáticas: le proponen alternativas a
la docente para el desarrollo de una actividad académica, en
este caso, el aplazamiento de una evaluación, pues consideran

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El joven al que se le había llamado la atención casi toda la
mañana se acercó a Sandra y le regaló un dulce. Todo el curso
se da cuenta, y empiezan a gritar: “¡Uy apague, apague!”.
Sandra recibe el dulce y le dice: “Andrés, ni crea que me va a
que el tiempo restante de clase es muy corto. Aunque la escena
se desarrolla en un salón mixto, las mujeres permanecen en
silencio y al parecer se limitan a esperar la respuesta de la
docente sin inmutarse. La profesora hace caso omiso de las
peticiones y empieza a escribir el ejercicio en el tablero, ante lo
que un estudiante arriesga una nueva alternativa: “Profe, ¿de a
dos?”.
Otra forma de manifestación de este mecanismo la
denominamos derechos adquiridos, y consiste en los derechos
que se arrogan los estudiantes por el hecho de rendir en lo
académico. Un caso concreto nos permite ilustrar esta
manifestación: en una clase de español de grado 11 de un
colegio mixto, una pareja de estudiantes, hombre y mujer,
están conversando aislados del resto del grupo. La docente, al
percatarse de la situación, les dice: “Me va a tocar separar a
estos muchachos”. El muchacho responde: “Profesora, a mí
no, usted sabe que yo le trabajo”, y se ríe irónicamente. La
docente no cumple su advertencia. El estudiante parece
arrogarse el derecho de no participar en la clase debido a su
rendimiento académico. No es una forma de negociación en la
medida en que no se ofrecen alternativas (por ejemplo, “no me
cambie y yo le trabajo”), sino que el estudiante parece
considerar, como un derecho adquirido, el no prestar atención.
Por su parte, su compañera permanece en silencio.
La última manifestación identificada dentro de este
mecanismo la denominamos coqueteo, y tiene como finalidad
la reivindicación del estudiante con su docente mujer, por
medio de regalos. Es una especie de analogía de la imagen
tradicional del estudiante que le lleva una manzana a la
profesora —ella la recibe con agrado—. Un caso concreto nos
ilustra la situación: un estudiante de grado 11 que ha hecho
desorden durante toda la clase de química, intenta
congraciarse con su docente mujer:

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conquistar con un dulce, ¿oye?”, mientras se sonríe y se come
el dulce.
Después de un rato de haber empezado la clase, entra de
repente un docente: “Con el permiso de la profesora (ella
asiente), ¿quién no se ha tomado la foto para el carné?
(Levantan la mano dos chicos). Profesora, son cinco minutos,
nada más; uno en ir, otro en venir y tres tomándose la
fotografía... [hacia los dos chicos] se vienen ahí mismo para el
salón.” Salen los tres.
Posteriormente se resuelven varios ejercicios en el tablero. Se
asoman por la ventana de la puerta dos chicas, y apenas miran.
A los cinco minutos una de ellas decide interrumpir la clase
para pedirle permiso a la profesora para dar una información
importante. Ella responde con un no rotundo: “Mientras no
termine la clase, ¡no!; esperen a que timbre para finalizar la
hora”, continúa su clase y las chicas se marchan.
Diez minutos después abren la puerta tres chicos y dicen:
“Perdón, profe [se dirigen a los estudiantes], ustedes juegan
mañana contra sexto en el recreo, no se les olvide los mil pesos
para el arbitraje”. Después se retiran cerrando la puerta:
“Gracias, profe”.
Las tres formas de manifestación de este mecanismo —juegos
estratégicos— ilustran la manera en que los hombres, dentro
de las instituciones escolares, tienen la posibilidad de negociar
o transgredir la normatividad a través de sus juegos de
lenguaje. Por el contrario, como vimos en los juegos
expresivos, las estudiantes se ajustan más a la norma. Una
última referencia a un diario de campo nos permite ver cómo,
en un mismo espacio —una clase de matemáticas de grado 7 de
un colegio mixto—, estudiantes hombres y mujeres, así como
un docente varón, establecen diferentes formas de relacionarse
con la docente que dicta la clase, al momento de verse en la
necesidad de interrumpirla:
Tanto los estudiantes hombres como el docente que
interrumpen la clase lo hacen desde una narrativa de
autoconfianza; no acuden a una estrategia de “negociación”,
sino más bien de “imposición”. Como se ve, la docente ni

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PEDAGOGÍA DEL OCULTAMIENTO
siquiera tiene la posibilidad de impedir las interrupciones de
los hombres —quizá con excepción del docente que pide
permiso y espera su aprobación—. Pero en el caso de las niñas,
sí impone su autoridad y evita la interrupción. Más allá de los
juegos de lenguaje y de las narrativas personales que este
segmento de diario de campo nos permite vislumbrar, llama la
atención la forma en que la docente contribuye a la
construcción de una narrativa social que valida en lo
masculino una forma de actuar, mientras que la considera
inadecuada en lo femenino; es decir, que refuerza imágenes de
género y construcciones diferenciadas del self de los sujetos
con quienes interactúa. Nuevamente vemos la construcción de
carreras personales futuras diferenciadas. Podría pensarse que
socialmente los estudiantes hombres tendrán la posibilidad de
ser impositivos en sus ideas y actuaciones, mientras que las
estudiantes mujeres se verán sujetas a acomodarse a
situaciones que, sin ser adversas, propenderán por “invalidar”,
de cierta manera, sus acciones y expresiones. Ya habíamos
visto algo semejante en el caso de las narrativas personales.
El tercer y último dispositivo pedagógico que incide en la
construcción de un self generizado se relaciona con lo que
hemos denominado pedagogía del ocultamiento, la cual se
ejerce directamente sobre el cuerpo de los y las estudiantes.
Retomamos aquí nuestra asunción del cuerpo como
materialidad en la que convergen diversos dispositivos de
poder que buscan inscribirlo en unos patrones culturales de
género.
Cuando hablamos de pedagogía del ocultamiento nos
referimos a la manera en que determinados discursos sociales
disciplinan el cuerpo mediante normas. No hablamos del
poder ejercido sobre los y las estudiantes con miras a lograr
mayores y mejores desempeños o involucramientos
académicos —cumplimiento de horarios, guardar silencio,
rituales de iniciación de clases, etcétera—, sino a la forma en
que culturalmente, tanto por parte de docentes como de

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A las 9:37 a.m. suena el timbre. Entra una niña de grado 10 y el
profesor, apenas la ve, le dice: “Esa falda está como alta, ¿no?
¡A bajarle a ese ruedo, mañana yo veré!”
compañeros-as, se construyen formas diferenciadas de control
sobre los cuerpos basadas en el sexo. Sin embargo, estas
formas de control no son sólo externas al sujeto: es necesario
tener en cuenta que éste no asume los discursos externos en
un proceso de asimilación acrítica, sino que los reelabora y
crea otros que también determinarán su self.4
Este dispositivo se despliega mediante una serie de normas y
discursos que se crean o arraigan en la cultura escolar, y que se
dirigen en forma predominante a las mujeres con el objeto de
ocultar algunas partes de su cuerpo. Estas normas pueden
partir de reglamentaciones propias de cada institución —sobre
el largo de la falda, el uso de accesorios diferentes a los del
uniforme, el maquillaje, entre otros—, pero también se van
construyendo en las interacciones entre las personas que
hacen parte de la comunidad académica. Planteamos que la
pedagogía del ocultamiento es un proceso continuo que se
inicia como heterorregulación y se va encarnando en las
estudiantes hasta ser un proceso de autorregulación; es decir,
aunque primero serán las y los docentes y compañeros-as de
estudio quienes “regulen” qué tanto del cuerpo se puede
mostrar, posteriormente los mismos sujetos habrán
incorporado estas reglas a su self, y actuarán conforme a ellas.
Este dispositivo propende por la construcción del pudor en las
estudiantes, como veremos más adelante.
La forma más usual de heterorregulación es la reglamentación
existente en las escuelas en cuanto al uso del uniforme, en
especial el largo de la falda de las mujeres. No obstante,
observamos que en muchas ocasiones las estudiantes
transgreden la norma y llevan la falda un poco más corta que
lo permitido. Esto las hace objeto de llamados de atención por
parte de las y los docentes, como se ve en un episodio ocurrido
a la entrada de un salón en un colegio mixto:
Algo semejante ocurre al inicio de clase de grado 11, también
en un colegio mixto. Al entrar al salón, lo primero que hace el

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Hasta hace sólo dos años se permitieron las minifaldas, pero la
exagerada “cortedad” de las prendas obligó a prohibir su uso.
La principal razón fue la seguridad de las señoritas, porque los
alrededores del colegio no son lo suficientemente seguros. La
segunda causa era la frecuente distracción de los alumnos y
profesores; y la tercera, se debe a razones de tipo práctico para
las alumnas, ya que el porte de estas prendas dificulta un poco
el accionar dentro de un colegio.
profesor es pedir orden y revisar los uniformes. En el diario de
campo quedó registrado que el profesor llamó la atención
sobre el “brillo de zapatos y faldas cortas”, pero su
amonestación no pasó de ahí. En ambos casos, los llamados de
atención fueron hechos por docentes hombres.
En algunas de las instituciones observadas tienen énfasis
comercial y han diseñado prácticas para sus estudiantes: cada
uno-a hace parte de una empresa y ocupa un cargo laboral. Es
tanto el realismo que les imprimen a estas prácticas, que
incluso los y las estudiantes van con el “uniforme” de la
empresa —éste es distinto al de uso diario, y es elegido por
ellos-as mismos-as—. A diferencia del uniforme cotidiano, las
mujeres llevan pantalones. En una conversación entre uno de
nuestros observadores y una docente que ejercía de gerente
general de las compañías, ésta explicó el hecho (retomamos lo
anotado por el observador en el diario de campo):
Resaltamos el hecho de que el uso de faldas cortas por parte de
las estudiantes se asume como un factor de distracción para
sus compañeros hombres e, incluso, para los docentes varones.
En conexión con lo presentado en el capítulo 4, vemos aquí
una posible actualización de la imagen de la mujer como
objeto de deseo. De igual forma, podemos plantear la hipótesis
de que la asimilación acrítica de la idea subyacente al atractivo
físico, es decir, que las mujeres deben ser atractivas para los
hombres, configura un self femenino en el cual el cuerpo —esta
vez sí como materia— cobra gran relevancia, pues parece
crearse la ecuación cuerpo atractivo = popularidad social.5
Vale la pena resaltar que, paralelo a la pedagogía del
ocultamiento, el uso de la falda —elemento que deja expuesto

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Una de las estudiantes, de unos 8 años, daba grandes saltos y
rápidamente llega hasta el punto que el profesor les había
indicado. Otras, entre 12 y 15 años, saltaban con dificultad,
pues intentaban cubrirse las piernas con la falda.
gran parte del cuerpo— es obligatorio en la mayoría de los
planteles educativos del país. La falda aún se relaciona con la
feminidad de las estudiantes y es considerada parte esencial
del buen vestir de la mujer, percepciones que no hacen sino
repetir unas narrativas contextuales que diferencian las formas
de vestir masculina y femenina, y que le otorgan a cada género
unas prendas “propias de cada uno” y para usar de manera
permanente. Los discursos heterorreguladores que hemos
mencionado son asimilados por las estudiantes, pasan a ser
elementos constituyentes de su self, y se convierten en
discursos propios que en el contexto de la escuela se reflejan,
por ejemplo, en el desempeño físico: muchas estudiantes,
cuando se ven en la necesidad de realizar una actividad física y
están vistiendo falda, anteponen el cubrir sus muslos al
desempeño físico. Podríamos decir aquí que ha triunfado la
construcción externa de un pudor que ahora es interno o
propio. La descripción de una clase de educación física de 3º
de primaria en un colegio mixto da indicios de ello:
El discurso heterorregulador se ha convertido en uno
autorregulador. Ahora son las mismas estudiantes las que
están prestas a ocultar partes de su cuerpo frente a sus
compañeros hombres. Parecen haber convertido un discurso
social externo en una narrativa constitutiva del propio self, que
al ser desarrollada le confiere un lugar especial al cuerpo como
parte del self de las estudiantes.
A diferencia de la forma como la pedagogía del ocultamiento
se manifiesta en las instituciones mixtas, en las femeninas
parece estar ausente o, por lo menos, su presencia no fue
evidente en nuestras observaciones. Las estudiantes de
escuelas femeninas no se ven sometidas permanentemente a
llamados de atención sobre el uso de la falda, como queda
expuesto en un apartado de diario de campo que narra la
entrada de unas estudiantes al auditorio de la escuela para

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Carla estaba acostada en el piso, apoyando la cabeza en la
primera escalera del borde de la cancha, tapándose la cara con
la bufanda. Tenía las piernas dobladas, los pies apoyados en el
piso y la falda subía, dejando ver el short que traía debajo. A
veces tomaba su falda por los bordes y la metía en el centro de
sus piernas, sin levantarse.
asistir a una charla sobre “el papel de la mujer en la sociedad”.
La observadora anota: “no hay ningún tipo de regaño ni
reprimenda por parte de las profesoras a las niñas que llevan
la falda alta (más arriba de la rodilla)”.
Las mismas estudiantes, con su actitud, demuestran que no les
preocupa si la falda se les sube. Esta situación es
comprensible, pues no tienen compañeros hombres que
pudieran sentirse “atraídos” o “provocados” por las piernas de
ellas, ni existe el discurso institucional sobre la forma en que
las faldas cortas distraen a los hombres. La actitud de una
estudiante de grado 11 en una clase de educación física en un
colegio femenino ejemplifica de manera clara esta situación: el
docente —hombre— las tenía practicando voleibol en una
cancha, pero una de las estudiantes se quejaba de estar
enferma y permanecía a un lado de la cancha. El diario de
campo nos describe su posición:
Aunque al parecer la estudiante usa la falda para cubrirse, no
es algo que le preocupe mucho: no sólo porque lleva short,
sino, comparado con el caso de las estudiantes de colegios
mixtos, porque no hay “público masculino” cerca, con
excepción del profesor que está ocupado con sus compañeras.
También podría pensarse que si las estudiantes tienen short o
tights debajo de la falda, estarán más tranquilas con respecto a
si la falda se les levanta o no, pero, retomando el caso de los
colegios mixtos, vemos que no es ésa la situación. En una clase
de educación física de grado 7, en un colegio mixto, las
estudiantes, que llevan como uniforme tights y una camiseta
que “les llega hasta la mitad del muslo”, cuando hacen el
ejercicio de alternación de piernas en un escalón, están muy
preocupadas estirándose el tight hacia las rodillas y bajándose
la camiseta “para que les tape debajo de las caderas”. Este

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El profesor se acerca y comienza a mostrarle a una niña cómo
debería pegarle al balón. Mientras él le habla, ella se rasca la
pierna, y para hacerlo se sube la falda. Otra niña le baja la
mano y la falda mientras le dice: “¡Oye, mira!”, a la vez que le
mostraba con la mirada que allí estaba el profesor y que podía
verla. La niña que tiene la falda arriba mira a la otra y se
muestra sorprendida, como si no se hubiera dado cuenta de
que allí estaba el profesor, y se ríe, parándose derecha y
bajándose la falda.
[…] las chicas que llevaban faldas se preocupaban más por
mantener su falda baja [...] que por adquirir las técnicas de
salto con trampolín. En esta situación, las jóvenes eran muy
conscientes de su sexualidad, se avergonzaban y trataban de
“proteger” su apariencia externa.
hecho nos lleva a pensar que no se trata de qué tanto tape el
uniforme, sino de si el uniforme oculta incluso los contornos
del cuerpo o no; los tights, al ser muy ajustados, evidencian la
forma del cuerpo de las estudiantes, lo que, al parecer,
tampoco es “permitido” por ellas mismas y por el pudor que
han construido. Podríamos pensar que no se trata tanto de
ocultar el cuerpo, cuanto de evitar que sus formas sean
visibles.
Volviendo al caso de las estudiantes de colegios femeninos,
vemos que la tranquilidad que parecen manifestar frente a si la
falda se les sube o no, desaparece si se encuentran frente a un
docente hombre, como sucede en la clase de educación física:
una estudiante le llama la atención a una compañera por
alzarse la falda sin percatarse de que el docente se encuentra
cerca:
A la luz de los elementos descritos en el dispositivo pedagogía
del ocultamiento, en especial los referidos al bajo desempeño
de las estudiantes como consecuencia del uniforme,
encontramos concordancia con los resultados de una
investigación hecha por Sheila Scraton (1992), quien describe,
a partir de las observaciones realizadas en una institución
mixta británica, cómo
Por supuesto, hubo respuesta de parte de los chicos:

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[...] Los jóvenes reaccionaron al principio con sonrisas y
comentarios entre ellos (inaudibles). No obstante, pasados
unos minutos, varios jóvenes empezaron a mostrar su
impaciencia ante la “pérdida de tiempo para practicar con el
trampolín”. Comentó uno: “¡por favor, que en la piscina ya te
vemos en braguitas, deja la falda de una vez!” (Scraton 1992:
71-72).
HACIA DÓNDE DIRIGIR NUESTRA MIRADA
El pudor, entonces, se superpone al desempeño físico, y puede
llegar a convertirse en determinante del mismo, especialmente
en instituciones mixtas en las que son reiterativas las
narrativas sobre el ocultamiento del cuerpo femenino.
El self, como construcción permanente e influenciada por
factores sociales y culturales, no debe entenderse como una
esencia de los sujetos, sino como un proceso de construcción
que acompaña a las personas durante toda su vida. Es claro
que algunos de los elementos que contribuyen a la
construcción del self se afianzan más que otros y permanecen,
en tanto que otros cambiarán ligera o radicalmente. En esos
elementos sociales y circundantes a los sujetos —sus
interacciones con otras personas— podemos hallar la clave
para que los selves generizados no reproduzcan imaginarios de
género que contribuyan a mantener un statu quo que
privilegia las acciones de un género sobre el otro.
A lo largo de este capítulo hemos relacionado la forma como
las prácticas cotidianas de las escuelas que se observaron
pueden convertirse en reproductores de imágenes sobre la
masculinidad y la feminidad contrarias a los discursos sobre la
equidad de género que se manejan no sólo en el ámbito
educativo, sino también en disposiciones legales en cuanto al
acceso equitativo a la educación. No es lo mismo garantizar
igualdad de oportunidades de acceso a hombres y mujeres a la
educación, que asegurar un trato igual para ambos géneros
dentro de la cultura educativa. El problema no es de acceso,
sino de apostarle a una verdadera coeducación, tal como ya se
ha implementado en otros campos —la inclusión de personas

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con discapacidades en escuelas no especializadas, o de
personas provenientes de otras culturas que deben adaptarse
rápidamente a condiciones culturales nuevas—. Consideramos
que estos tipos de inclusión pueden enseñarnos sobre cómo
alcanzar verdaderos niveles de coeducación que superen la
expectativa real pero simplista de la igualdad de acceso.
Acciones como las narrativas personales sobre sí mismos-as y
sobre los-as otros-as —narrativas personales—, los juegos de
lenguaje expresivos y estratégicos y la que hemos denominado
pedagogía del ocultamiento, refuerzan de manera
preponderante la mayoría de las imágenes sobre masculinidad
y feminidad que hemos visto en el capítulo 4. Sin embargo,
recalcamos que existen algunos intentos, por parte de
estudiantes mujeres especialmente, por romper dichos
estereotipos. Lo vemos en las narrativas de sí mismo
formuladas desde la autoconfianza y que encuentran eco en las
narrativas de empoderamiento de compañeros-as o docentes.
Pero, ¿hacia dónde hay que dirigir los esfuerzos?
Partimos de la formulación que hace Laclau (1995) sobre la
existencia de discursos universalistas que se validan por el
hecho de imponerse sobre otros: son discursos particulares
que terminan siendo universales. Ha sucedido lo mismo con
un discurso social que tiene como punto de referencia lo
masculino, tal como lo hemos visto a lo largo de este capítulo.
Un primer paso para ayudar a la construcción de selves más
equitativos en cuanto al género es relativizar dicho discurso.
Discursos sociales y académicos que consideran la existencia
de áreas del conocimiento específicas para hombres y para
mujeres deben revaluarse, y más bien preguntarse cuáles son
las condiciones sociales —haciendo especial énfasis en las
prácticas académicas— que llevan a que unos y otras obtengan
resultados disímiles en áreas específicas.
En este sentido sería clave que docentes y estudiantes
promovieran narrativas de empoderamiento tanto para
hombres como para mujeres, y narrativas de autoconfianza
complementarias; situaciones en las cuales tanto unos como
otras se vean enfrentados a responsabilidades iguales y se

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evidencie la posibilidad que tienen ambos géneros de llevar a
cabo las mismas acciones con resultados exitosos, basados más
en las propias experticias que en una condición biológica.
Prácticas como la disuasión deben desaparecer.
Por otro lado, validar como lo deseable unos juegos de
lenguaje estratégicos, por demás masculinos, sobre los juegos
emocionales —femeninos—, les cierra la posibilidad, tanto a
hombres como a mujeres, de acceder a acciones específicas
que podrían contribuir a sus carreras personales y
profesionales. Ellas aprenderían que deben mantener una
suerte de perfil medio en los momentos de afrontar situaciones
adversas y, en general, que deben asumir con pasividad
decisiones que se tomen con respecto a su propio desempeño,
académico o laboral. Ellos, por su parte, se verían enfrentados
a un ocultamiento permanente de su emocionalidad, pues ésta
sería considerada como un signo de debilidad que podría
perjudicar su carrera personal y profesional.
Finalmente, vale la pena retomar lo mencionado con respecto
al ocultamiento del cuerpo femenino. Las prácticas culturales
presentes en las escuelas nos han llevado a plantear que si bien
se les exige a las estudiantes ocultar determinadas partes de su
cuerpo, ellas también son conscientes de que tal exigencia se
basa en el deseo que dichas partes producen en sus
compañeros hombres. No sobra recordar que en colegios
femeninos esta exigencia es casi nula, en caso de existir. Lo
curioso es que esta prohibición se basa en argumentos como,
“no distraer a los muchachos”. ¿Acaso el cuerpo masculino no
es considerado atractivo por las estudiantes mujeres? La
libertad corporal de ellas es coartada mientras que la de los
muchachos es promovida: mayor práctica de deportes de gran
exigencia física, y la libertad de exponer el cuerpo sin hallar
censura (el caso de estudiantes hombres que al practicar un
deporte, y debido al calor, se quitan la camisa, o lo hacen para
diferenciar dos equipos en un juego).
Un aspecto sobre el que vale la pena indagar más es la relación
entre la pedagogía del ocultamiento a la que se ven sometidas
las estudiantes, y una cultura en la cual el cuerpo femenino es

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considerado como objeto de culto, especialmente en la
publicidad. El cuerpo oculto de las estudiantes se enfrenta a
cuerpos femeninos semidesnudos en grandes vallas
publicitarias, en revistas y en la televisión. Además, dichos
cuerpos son promovidos como los ideales a alcanzar, con las
consabidas posibles consecuencias.6
¿Cómo asimila una
estudiante estos dos discursos opuestos?
Generar espacios académicos y sociales que contribuyan a la
conformación de selves masculinos y femeninos
comprometidos más desde la equidad entre personas que
desde la diferenciación de acciones y desempeños basados en
el género, es uno de los grandes retos a los que nos vemos
enfrentados todos y todas aquellos-as científicos sociales y
educadores que interactuamos con jóvenes. La generación de
estos espacios no debe darse únicamente en el campo de la
educación formal, sino que debe ser considerada como un gran
reto social: las mismas condiciones deben presentarse en los
lugares de trabajo, organizaciones sociales, grupos de
investigación y entre pares académicos.
Termina aquí la sección de este libro centrada en la mirada
etnográfica. En el capítulo 3 hicimos una presentación de
nuestro punto de partida metodológico y conceptual, a la vez
que relatamos algunos de los primeros puertos —conservando
la metáfora— a los que llegamos y que nos permitieron
orientar nuestro viaje. En el capítulo 4 presentamos las
imágenes sobre la masculinidad y la feminidad que aún se
conservan, pero de igual forma vimos imaginarios en los que
se vislumbran cambios. En el capítulo 5 nos centramos en la
manera en que la acción e interacción son determinantes en la
construcción de las relaciones de género, y en este capítulo
arriesgamos algunas hipótesis sobre cómo las narrativas son
determinantes en la construcción de subjetividades
masculinas y femeninas, algunas centradas en las imágenes
tradicionales que sobre hombres y mujeres circulan
socialmente.
Ahora es tiempo de dar paso a una propuesta de coeducación
que tenga como eje articulador la perspectiva de género,

Bibliografía
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BIBLIOGRAFÍA
retomando las experiencias que han vivido otros países en las
escuelas inclusivas, en las que variables como raza, etnia, clase
social, cultura, son tenidas en cuenta en las propuestas
curriculares y en el ámbito social de la escuela. Como lo
planteamos en páginas anteriores, estas experiencias marcan
derroteros en nuestras acciones futuras en busca de unas
relaciones de género más equitativas.
BUTLER, J. (1996), “Variaciones sobre sexo y género”, en
Lamas, M. (comp.), El género: la construcción cultural de la
diferencia sexual, México, UNAM, pp. 303-326.
FOUCAULT, M. (1992), “Las relaciones de poder penetran en
los cuerpos”, en Microfísica del poder, Madrid, La Piqueta, pp.
163-172.
GERGEN, K. J. (1992), El yo saturado. Dilemas de identidad
en el mundo contemporáneo, Barcelona, Paidós.

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GEERTZ, C. (1979), “From the Native’s Point of View: On the
Nature of the Antropological Understanding”, en Rabinow, P.
y W. M. Sullivan (eds.), Interpretive Social Science, Berkeley,
University of California.
DOI : 10.2307/3822971
HARRÉ, R., D. Clarke y N. de Carlo (1989), Motivos y
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LACLAU, E. (1995), “Universalismo, particularismo y el tema
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Política, N° 5, pp. 38-52.
LARROSA, J. (1995), “Tecnologías del yo y educación. Notas
sobre la construcción y la mediación pedagógica de la
experiencia de sí”, en Larrosa, J. (ed.), Escuela, poder y
subjetivación, Madrid, La Piqueta, pp. 257-329.
SCRATON, S. (1992), Educación física de las niñas: un
enfoque feminista, Madrid, Morata.
WITTGENSTEIN, L. (1961), Investigaciones filosóficas,
Barcelona, Crítica.

Notas
1. Se respeta, en este caso, el término yo usado en la traducción de la cual
se tomó la cita.
2. Aunque la traducción de la cual se tomó la cita habla de “incardinación”,
este término tiene un significado diferente en español. Preferimos el
término “encarnación”, pues se acerca más al sentido que el autor le
confiere —acogido por nosotros—, además de ser el más usual entre otros
traductores —hacemos referencia a la acepción que define “encarnar” como
el proceso mediante el cual una idea toma forma corporal.
3. Las formas como se ven afectadas las carreras personales en ambos
ámbitos han sido tratadas ampliamente en el capítulo 5.
4. Dado que este dispositivo está relacionado con el uso del uniforme y la
presentación de los y las estudiantes, consideramos necesario hacer una
pequeña contextualización sobre las características generales de los
uniformes de los y las estudiantes: para los hombres es norma que asistan
siempre con pantalón, camisa y saco o chaqueta —depende de cada
institución—, y en las clases de educación física que asistan en sudadera y
algunas veces tienen la opción de llevar un short debajo. Así, al momento
de la clase, se quitan el pantalón de la sudadera y quedan en short, tenis y
camiseta. Para las mujeres se estipula, además del saco o chaqueta, el uso
de falda a la altura de la rodilla, o un poco más abajo, como uniforme de
diario. Algunos planteles exigen, para educación física, el uso de sudadera
en las mismas condiciones descritas para los varones —short debajo—, o
faldas un poco más cortas con short o tights debajo (los tights son prendas
de lycra ajustadas a los muslos semejantes a las que usan los ciclistas).
5. En un diario de campo en el que se relata una conversación con
estudiantes universitarias practicantes en una escuela, manifestaron cómo
las estudiantes de grado 11 se arreglaban más que las de los grados
inferiores, se preocupaban por la ropa y el maquillaje, y además notaron
que, cuando se sentaban, metían la falda entre las piernas dejándolas al
descubierto, mientras que otras más “se sientan con una pierna estirada y
la otra doblada, de manera que queda mucho al descubierto”.
6. Las estudiantes de un colegio femenino fueron a una charla sobre la
importancia de la alimentación como una forma de combatir futuros casos
de anorexia, luego de que varias estudiantes fueron diagnosticadas con esta
enfermedad. Aunque la charla se presentó como “La importancia de la
alimentación”, las estudiantes sabían que se debía a casos de anorexia y se
quejaban de la falta de decisión de la institución para hablar directamente
sobre el tema.
Autor

Diógenes Carvajal Llamas
Psicólogo. Se inició como
investigador social una vez
concluidos sus estudios
universitarios, participando en
diversos proyectos sobre género.
Ha sido docente e investigador en el
Departamento de Psicología de la
Pontificia Universidad Javeriana y
en la Facultad de Ciencias Sociales
y el Departamento de Psicología de
la Universidad de Los Andes, donde
ha desarrollado algunos procesos
de formación en investigación
cualitativa. En 1998 se vinculó
como investigador a la Línea de
Género y Cultura del DIUC y desde
entonces ha participado en diversos
proyectos investigativos y en el
desarrollo de esta línea.
Actualmente también se
desempeña como secretario
general del Colectivo Hombres y

Masculinidades con sede en Bogotá.
Además de los estudios de género,
se interesa por el estudio social del
ciberespacio y la relación entre
análisis cualitativo y programas
informáticos, tema sobre el cual ha
publicado algunos artículos y
diseñado y dictado cursos de
pregrado y de formación avanzada
© Siglo del Hombre Editores, 2004
Condiciones de uso: http://www.openedition.org/6540
Referencia electrónica del capítulo
LLAMAS, Diógenes Carvajal. 6. Generización del self In: Hacerse mujeres,
hacerse hombres: Dispositivos pedagógicos de género [en línea]. Bogotá:
Siglo del Hombre Editores, 2004 (generado el 07 febrero 2018). Disponible
en Internet: <http://books.openedition.org/sdh/368>. ISBN:
9782821879683. DOI: 10.4000/books.sdh.368.
Referencia electrónica del libro
GARCÍA SUÁREZ, Carlos Iván (dir.). Hacerse mujeres, hacerse hombres:
Dispositivos pedagógicos de género. Nueva edición [en línea]. Bogotá:
Siglo del Hombre Editores, 2004 (generado el 07 febrero 2018). Disponible
en Internet: <http://books.openedition.org/sdh/350>. ISBN:
9782821879683. DOI: 10.4000/books.sdh.350.
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