Unidad1 módulo1

DGDDGSDGSEGDSFJSAJFASWSF
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Programa de capacitación de comunicación para la mejora en la comprensión lectora
Entendemos la competencia lectora desde un enfoque comunicativo - Unidad 1
MÓDULO 1:
Entendemos la competencia lectora desde un enfoque
comunicativo
UNIDAD 1
LA COMPETENCIA LECTORA DESDE UN
ENFOQUE COMUNICATIVO
Profesor/Autor
Carlos Baca
Setiembre de 2016
Setiembre de 2016

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RUTA METODOLÓGICA
El desarrollo de la presente unidad contiene la siguiente ruta metodológica, que se sugiere
tener en cuenta en la revisión de la misma.
Reflexión desde la Práctica
Recoge los conocimientos previos para
construir los aprendizajes mediante la
problematización y cuestionamientos.
Reflexión Teórica
Presentan los fundamentos teóricos para
ser confrontados con los saberes previos y
reconstruir nuestro conocimiento.
Retornando a mi práctica
Pretende generar reflexiones críticas y
aplicación de lo aprendido a la práctica docente
para mejorarla.
Actividades de proceso
Presenta ejercicios de autoreflexión sobre
los contenidos en contraste con la práctica.
Estos ejercicios se desarrollan pero no se
entregan ni forman parte de la evaluación.

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MÓDULO 1: Entendemos la competencia lectora desde un enfoque comunicativo
Unidad 1: La
competencia
lectora desde
un enfoque
comunicativo
.
1. Enfoque
Comunicativo
1.1 Características del
enfoque comunicativo
1.2 Relación del enfoque
comunicativo con la lectura
2. La competencia
“Lee diversos tipos de
textos escritos en
lengua materna”
2.1 Competencia
2.2 La competencia
“Lee diversos tipos de
textos escritos en
lengua materna”
2. 3 Orientaciones
generales para
desarrollar la
competencia “Lee
diversos tipos de textos
escritos en lengua
materna”

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REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA
Vamos a iniciar esta unidad recogiendo tus conocimientos previos sobre el tema de enfoque
comunicativo. Para eso te pedimos analices la siguiente situación.
La maestra Josefina lee la sumilla de la programación anual del área de Comunicación colgada
en página web del Ministerio de Educación, específicamente en la Jornada Escolar Completa
(JEC):
“El Área de Comunicación tiene por finalidad desarrollar en los estudiantes la competencia
comunicativa que los lleve a comunicarse de modo eficaz con propósitos y destinatarios
variados y en diversos contextos, a través del desarrollo de competencias. Asimismo, busca
consolidar los niveles de logro alcanzados en el sexto ciclo, en función de los estándares
planteados en los mapas de progreso y articular los niveles de logro correspondientes al sexto
ciclo”.
Entre los estudiantes de la maestra Josefina se
encuentra Isabel. Ella cursa el VI ciclo. Es una
estudiante “aplicada”, se esfuerza por presentar
trabajos con buena ortografía y caligrafía, aunque
cuando formula oraciones tiende a formular oraciones
incompletas y dispersarse del tema. La maestra se
pregunta ¿por qué escribe así si la estudiante no tiene
dificultad para resolver los ejercicios de análisis
sintáctico?
Cuando le asigna exponer siempre lee el papelote, o
diapositiva que ha preparado, aunque la maestra les
indica que no lo haga.
¿Qué es la competencia comunicativa?
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¿Qué necesita saber la maestra Josefina para que sus estudiantes desarrollen la competencia
comunicativa?
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¿Qué niveles de logro se espera que los estudiantes desarrollen en el VI ciclo? Es decir, ¿qué
debe saber hacer el estudiante?

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Frente a las exigencias que implican los niveles de logro, ¿qué debe saber hacer la docente?
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¿Por qué el estándar de las competencias es nuestro referente para la planificación?
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REFLEXIÓN TEÓRICA
Las preguntas planteadas líneas arriba nos invitan a reflexionar la teoría del enfoque
comunicativo.
1. Enfoque comunicativo
El Ministerio de Educación, en las Rutas de Aprendizaje versión 2015 en ¿Qué y cómo
aprenden nuestros estudiantes?, define el enfoque comunicativo como: el enfoque que
apuesta por el uso del lenguaje. En efecto, nuestros estudiantes emplean su lengua cada día en
múltiples situaciones, en diversos actos comunicativos y en contextos específicos. En una
comunicación real, en sus distintas variedades dialectales y en diferentes registros lingüísticos,
los estudiantes emiten y reciben textos completos que responden a sus necesidades e
intereses. Por ello, bajo este enfoque, en la escuela se concibe el lenguaje en pleno
funcionamiento y la práctica pedagógica toma en cuenta textos completos, reales o
verosímiles.
Carlos Lomas, señala al respecto que el enfoque comunicativo centra su atención en lo que
hacen los estudiantes con las palabras.
“En esas colmenas que son las aulas niños y niñas, adolescentes y jóvenes no sólo están ahí en
silencio esperando a ser enseñados, sino que también hablan, escuchan, leen, escriben y hacen
algunas cosas con las palabras, y al hacer esas cosas con las palabras colaboran unos con
otros en la construcción del conocimiento. Porque al hablar, al escuchar, al leer, al entender y
al escribir (al hacer cosas con las palabras) intercambian significados, dialogan con las diversas
formas de la cultura, adquieren (o no) las maneras de decir de las distintas disciplinas
académicas, resuelven (o no) algunas tareas, y en ese intercambio comunicativo aprenden a
orientar el pensamiento y las acciones, aprenden a regular la conducta personal y ajena,
aprenden a conocer el entorno físico y social, aprenden, en fin, a poner en juego las estrategias
de cooperación que hacen posible el intercambio comunicativo con las demás personas y la
construcción de un conocimiento compartido del mundo”
(Aprender a comunicarse en las aulas –Carlos Lomas )
http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/3508/b15760844.pdf-
A través de estas prácticas de hablar, escribir, leer, libros, interactuar con otros, los
estudiantes aprenden “qué decir, a quién decir, cómo decirlo y cuándo callar, qué hacer y
cómo interpretar lo que los demás dicen y hacen” en el quehacer mismo con las palabras. Por
eso, desde el enfoque comunicativo los docentes debemos centrar nuestra atención en estas
prácticas para orientar el desarrollo de las competencias comunicativas. Si solo nos centramos
“en reconocer la importancia de las estructuras y normas gramaticales”, no seremos capaces
de comunicarnos acertadamente en diferentes situaciones. Es decir, para desarrollar la
competencia comunicativa, no basta con saber reglas y normas gramaticales, sino que debo
aprender a poner en juego mis habilidades lingüísticas de manera clara, pertinente y eficaz

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cuando me comunico con distintos interlocutores, con diferentes propósitos en diferentes
situaciones comunicativas”
Si analizamos el caso de la estudiante Isabel a la luz de la información que acabamos de leer, la
estudiante no ha desarrollado la competencia comunicativa porque ha trabajado por separado
la producción de textos de la reglas gramaticales y la sintaxis. Esto sucede porque se le ha dado
información desarticulada y centrada en el aprendizaje de la información. Desde el enfoque
comunicativo, la maestra debe poner a la estudiante en situaciones comunicativas que le
permitan formular sus textos considerando los elementos de una situación comunicativa
(propósito, destinatario, contexto y texto), darle a conocer los criterios con que se le evaluará
(coherencia, cohesión y adecuación) desde el inicio, permitiendo que se evalúe y coevalúe a
partir de los criterios, acompañarla durante el proceso de escritura y reescritura, dándole
retroalimentación a partir los mismos. De igual forma para desarrollar su competencia oral. La
maestra debe permitir que sus estudiantes sepan qué es una exposición y cómo exponer,
dándole oportunidades para que ensayen en función de los criterios con las cuales la evaluará.
En estos ensayos, tendrán la oportunidad de recibir retroalimentación de sus pares y de la
docente, para que mejoren su exposición. De esta manera irán ganando confianza y seguridad
para que se presenten en la exposición programada.
Observamos en la práctica que muchas veces bajo la denominación de enfoque comunicativo o
enfoque comunicativo-textual o enfoque comunicativo funcional hemos planificado,
desarrollado y evaluado propuestas muy diversas, algunas incluso contradictorias con el
enfoque asumido. Se entiende el enfoque comunicativo simplista. Se generan actividades para
desarrollar cuatro destrezas comunicativas (escuchar-hablar-leer-escribir), sin tener en cuenta
los procesos cognitivos que están detrás de esas destrezas. Se aplican técnicas para interactuar
con textos específicos en situaciones comunicativas concretas sin tener en cuenta que esas
situaciones están enmarcadas en contextos sociales y culturales más amplios. Sin sus
dimensiones cognitivas y socioculturales, el enfoque comunicativo puede quedar reducido a
una colección de técnicas y acumulación de actividades.
Entonces, se tiene que afirmar que en el enfoque comunicativo se debe entender la
competencia comunicativa como un conjunto complejo de “otras competencias”. A
continuación se presenta un gráfico recogido del texto de Carlos Lomas, donde considera las
perspectivas de Canale y Swin (1980), Hymes (1984) y del mismo Lomas (1999).

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Es importante que los docentes reflexionemos acerca de la justificación de los enfoques
comunicativos, lo que nos llevará a preguntarnos por qué le otorgamos a la comunicación ese
rol protagónico. Debemos recordar que no nos comunicamos porque sí y que la comunicación
no es un fin en sí mismo. Al comunicarnos pretendemos intencionalidades mayores. Al
comunicarse, nuestros estudiantes participan de prácticas sociales del lenguaje
primordialmente, como ya hemos visto: para conceptualizar el mundo (función representativa)
para estrechar lazos sociales (función interpersonal).
1.1. Características del enfoque comunicativo
Se pueden mencionar las siguientes características:
 El contexto es determinante en todo acto comunicativo.
 La lengua se enseña y se aprende en pleno funcionamiento.
 El texto es la unidad básica de comunicación.
 Los textos deben responder a las necesidades e intereses de los estudiantes.
 La enseñanza de la lengua toma en cuenta las variedades dialectales y los diferentes
registros de uso lingüístico.

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Vuelve a leer el caso de la primera parte y según lo leído responde las
siguientes preguntas:
¿Qué actividades debe proponer la docente para trabajar el enfoque comunicativo?
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¿Qué situaciones y qué explicaciones se ofrece para decirnos que la estudiante Isabel
no ha desarrollado el enfoque comunicativo?
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¿Cómo debemos entender después de leer el caso, el enfoque comunicativo?
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1.2.Relación del enfoque comunicativo con la lectura
Desde el enfoque comunicativo, se reconoce que la lectura es un medio importante de
comunicación entre las personas, pero va más allá. Se afirma que es un proceso cognitivo
complejo: cognitivo, puesto que hace posible la construcción de conocimiento que se va a
incorporar en el caudal cultural del individuo, y complejo puesto que pone en juego múltiples
funciones intelectuales: inteligencia, memoria, imaginación, principalmente; así como también
pone en acción varias capacidades: intelección del mensaje, ejecución de inferencias,
elaboración de síntesis, etc.
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2012), se pregunta sobre la lectura,
¿para qué leemos? ¿Cómo organizar las distintas razones y los diferentes usos que hacemos de
esta actividad?, responder a esas cuestiones no es sencillo. PISA aclara que los individuos, a lo
largo de sus vidas, se encuentran en diversas circunstancias en las que la lectura representa un
papel específico. Pero no sólo hay diferencias temporales. Los intereses de las personas
pueden ir desde lo privado a lo público, de la escuela al trabajo, de la educación formal al
aprendizaje continuo, de la participación individual a la participación como ciudadano activo.
Además, el instituto nos dice que la lectura se puede utilizar como una herramienta para
satisfacer necesidades concretas, definidas y relativamente individuales como la lectura para
fines de aprendizaje tanto escolar como fuera de la escuela. Cerca de este punto se
encontraría la lectura de entretenimiento utilizada para ocupar los espacios de ocio del
individuo. En el otro extremo se ubicaría la lectura que se utiliza en ambientes laborales, la

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lectura para el trabajo. En algún otro punto, no tan lejano, se encontraría la lectura para fines
más pragmáticos o utilitarios como ir al súper o comprar un boleto de autobús.
Un individuo lee también para informarse, para entender, comprender y aprender acerca de
su contexto social y así contribuir activamente a la vida de su comunidad, tanto a nivel familiar
como social: “las personas letradas, por ejemplo, encuentran más fácil moverse en complejas
instituciones tales como sistemas de salud y oficinas de gobierno; y pueden participar de
manera más plena en las sociedades democráticas, tomando decisiones informadas cuando
votan. La participación también puede incluir una postura crítica, un paso a la liberación
personal, a la emancipación y al empoderamiento” (OCDE, 2009: 24).
2. La Competencia: Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna
2.1 La Competencia
El Ministerio de educación, en el Currículo Nacional de la Educación Básica, define la
competencia como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades
a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera
pertinente y con sentido ético. Ser competente supone comprender la situación que se debe
afrontar; evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla, es decir, identificar los
conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en el entorno, analizar las
combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y
ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada. Asimismo, ser competente es
combinar también determinadas características personales, con habilidades socioemocionales
que hagan más eficaz su interacción con otros (MINEDU 2016:18).
2.2 La competencia Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna
Según el Ministerio de Educación (2016), la competencia Lee diversos tipos de textos escritos
en lengua materna se define como una interacción dinámica entre el lector, el texto y los
contextos socioculturales que enmarcan la lectura. Supone para el estudiante un proceso
activo de construcción del sentido, ya que el estudiante no solo decodifica o comprende la
información explícita de los textos que lee sino que es capaz de interpretarlos y establecer una
posición sobre ellos.
Cuando el estudiante pone en juego esta competencia utiliza saberes de distinto tipo y
recursos provenientes de su experiencia lectora y del mundo que lo rodea. Ello implica tomar
conciencia de la diversidad de propósitos que tiene la lectura, del uso que se hace de esta en
distintos ámbitos de la vida, del papel de la experiencia literaria en la formación de lectores y
de las relaciones intertextuales que se establecen entre los textos leídos. Esto es crucial en un
mundo donde las nuevas tecnologías y la multimodalidad han transformado los modos de leer.
Para construir el sentido de los textos que lee, es indispensable asumir la lectura como una
práctica social situada en distintos grupos o comunidades de lectores. Al involucrarse con la

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lectura, el estudiante contribuye con su desarrollo personal, así como el de su propia
comunidad, además de conocer e interactuar con contextos socioculturales distintos al suyo.
Esta competencia Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna implica la
combinación de las siguientes capacidades:
 Obtiene información del texto escrito: El estudiante localiza y selecciona información
explícita en textos escritos con un propósito específico.
 Infiere e interpreta información del texto: El estudiante construye el sentido del texto.
Para ello, infiere estableciendo diversas relaciones entre la información explícita e
implícita con el fin de deducir nueva información y completar los vacíos del texto. A
partir de estas inferencias, el estudiante interpreta integrando la información explícita
e implícita, así como los recursos textuales, para construir el sentido global y profundo
del texto, y explicar el propósito, el uso estético del lenguaje, las intenciones del autor,
las ideologías de los textos así como su relación con el contexto sociocultural del lector
y del texto.
 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto: Los procesos de
reflexión y evaluación están relacionados porque ambos suponen que el estudiante se
distancie de los textos escritos situados en épocas y lugares distintos, y que son
presentados en diferentes soportes y formatos. Reflexionar implica comparar y
contrastar aspectos formales y de contenido del texto con la experiencia, el
conocimiento formal del lector y diversas fuentes de información. Evaluar implica
analizar y valorar los textos escritos para construir una opinión personal o un juicio
crítico sobre aspectos formales, estéticos, contenidos e ideologías de los textos
considerando los efectos que producen, la relación con otros textos, y el contexto
sociocultural del texto y del lector.
2.3 Orientaciones generales para desarrollar la competencia “Lee diversos tipos de textos
escritos en lengua materna” (tomado del Currículo Nacional de la Educación Básica, 2016):
 Generar situaciones comunicativas auténticas, variadas y significativas que consideren
al estudiante como un sujeto activo que aprende y que puede desempeñarse cada vez
con mayor autonomía como usuario de la lengua oral y escrita.
 Convertir el aula en un ambiente letrado funcional para que los estudiantes puedan
interactuar con el lenguaje escrito.
 Promover que los estudiantes vivencien los usos y posibilidades del lenguaje -narrar,
solicitar, informar, exponer, entre otras- para interactuar con otras personas.
 Generar un clima de respeto y afecto en el aula, donde los estudiantes tengan la
libertad de expresar sus ideas e intercambiar sus puntos de vista, contrastar sus
argumentos, siguiendo las diferentes convenciones del lenguaje y respetando las
normas culturales y modos de cortesía.
 Disponer en la escuela y en el aula una diversidad de textos completos, de circulación
social, de diversos géneros, de temática variada, de diversos autores, épocas y

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contextos socioculturales, en diferentes soportes y formatos incluyendo materiales
audiovisuales y las tecnologías de la información.
 Promover la reflexión sobre el lenguaje como un proceso necesario que permita a los
estudiantes apropiarse y consolidar el aprendizaje de la lectura.
 Organizar actividades que integren la oralidad, la lectura y la escritura, de modo que se
retroalimenten entre sí. La lectura puede servir de base para los intercambios orales y
para que los niños intenten expresarse usando la escritura.
 Organizar actividades que integren las competencias comunicativas, los diversos
lenguajes artísticos (grafico-plástico, música, danza, teatro y cine) y las tecnologías de
la información (por ejemplo, búsquedas de información por Internet).
Veamos los siguientes ejemplos para el desarrollo de la competencia Lee diversos
tipos de textos escritos en lengua materna:
EJEMPLO 01:
“La educación rural en el Perú se desarrolla en duras condiciones”
El Comercio. Sábado 14 de diciembre del 2013
Una supervisión hecha por la Defensoría
del Pueblo muestra las serias deficiencias
en la infraestructura de las escuelas más
alejadas.
Los 40 niños que viven en Bellavista, una
pequeña comunidad ubicada en las riberas
del río Puinahua en Requena (Loreto),
iniciaron sus clases en la quincena de
mayo. Dos meses antes, las lluvias
inundaron su escuela y el único profesor
del lugar había prometido regresar cuando
el local fuera habitable.
El caso de Bellavista es solo un ejemplo de las duras condiciones en las que se desarrolla la educación en
nuestro país. Durante este año, la Defensoría del Pueblo visitó más de 400 escuelas rurales y encontró
serias barreras que impiden que todos los niños accedan a una educación de calidad. “Muchas de las
cosas que hallamos durante la supervisión pueden parecer obvias, como la falta de luz y agua, pero son
temas que se deben tener en cuenta al planificar la política educativa”, señala Luisa Córdova,
representante de la defensoría.
Actualmente, los profesores tienen que ingresar las notas, la asistencia y la matrícula en un sistema
interconectado. Esto, en muchas de las escuelas, no es posible porque no cuentan con acceso a Internet.
El gerente de Educación de La Libertad, Willard Loyola, señaló que existen unas 4.000 instituciones

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educativas, de las cuales el 70% está en las zonas rurales. En estas últimas, las brechas más grandes son
el déficit de docentes y la pésima infraestructura. Sin embargo, Loyola indicó que esta situación mejoró,
especialmente en la sierra, gracias a la inversión del Ministerio de Educación y de los municipios.
La lejanía de las escuelas no solo condiciona la llegada de los alumnos, sino también del material
educativo que se reparte gratuitamente.
Para la defensoría, la solución no está en manos solo del Ministerio de Educación sino que “se requiere
un trabajo de muchos sectores para que las cosas mejoren. Mejores caminos, niños mejor alimentados,
servicios básicos. Todo se tiene que realizar con un trabajo coordinado”, sentencia Córdova.
Revisado el 30 de abril de 2016. En http://elcomercio.pe/peru/lima/educacion-rural-peru-se-desarrolla-
duras-condiciones-noticia-1673084
Por ejemplo, cuando leemos esta noticia (contenido), que es un texto de uso público (contexto),
obtiene información del texto escrito e infiere, interpreta información del texto (capacidades).
En este mismo texto, también obtenemos información del texto escrito (capacidades) los datos
numéricos y un gráfico estadístico (contenido), los cuales muestran información sobre un
problema de su entorno (contexto). De esta manera usted va desarrollando la competencia Lee
diversos tipos de textos escritos en lengua materna. De esta misma forma, deberían sus
estudiantes obtener información en los textos, inferir lo que está implícito, de acuerdo al
propósito de cada texto y en variadas situaciones comunicativas.
EJEMPLO 02:
Veamos cómo se refleja el enfoque comunicativo en una sesión de aprendizaje.
Aprendemos a leer textos expositivos mixtos
I. Aprendizaje esperado
Competencia Capacidad Indicadores
Comprende textos
escritos
Recupera información
de diversos textos
escritos.
Localiza información explícita en un texto
expositivo mixto de estructura compleja y
vocabulario variado.
Infiere el significado de
los textos escritos.
Deduce relaciones lógicas causales que
forman parte del planteamiento del texto.
Deduce el propósito de un texto expositivo
mixto de estructura compleja.
Deduce la idea temática de un párrafo.
Reflexiona sobre la
forma, contenido y
contexto de textos
escritos.
Explica la intención del autor en el uso de
los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.

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II. Secuencia didáctica
Inicio
Tiempo: 15 min
 El docente da la bienvenida a los estudiantes y establece con ellos los acuerdos de
convivencia para el propósito de la sesión taller.
 Se organizan equipos de trabajo de tres estudiantes (los equipos varían de acuerdo a la
cantidad de participantes) y se les presenta el título Las momias enseñan medicina. Se
pregunta sobre el tratamiento del texto que leerán y se anotan las predicciones en la
pizarra a partir del título. Luego, se presenta el subtítulo Cómo se estudian las momias y se
realiza el mismo procedimiento.
 Al término de esta actividad, se les presenta la infografía subtitulada Cómo se estudian las
momias y los estudiantes leen de manera silenciosa e individual.
 El docente propicia un breve diálogo con los estudiantes mediante las siguientes preguntas
¿cómo se organiza el texto?, ¿qué elementos presenta?, ¿qué tipos de texto identificamos?,
¿por qué? ¿cuál será el propósito?, ¿en qué formato se presenta el texto?
A partir de las respuestas de los estudiantes, se presenta el propósito de la sesión:
Aprendemos a leer textos expositivos mixtos

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Desarrollo
Tiempo: 40 min
APRENDEMOS:
 El docente invita a los estudiantes a realizar una lectura global del texto de manera
individual y silenciosa.
 Al término, mediante la técnica exposición diálogo, solicita a los estudiantes que
reconozcan el formato del texto por su forma de presentación: subrayan el título,
cuentan los párrafos, los numeran. Explica que el texto se compone, en primer lugar,
de un texto continuo.
 Los estudiantes recuerdan que, en este caso, el texto está constituido por una sucesión
de oraciones organizadas en párrafos que desarrollan un tema y en la que se observa
la inserción de una foto.
 Luego, abajo del texto aparece un cuadro dividido en dos columnas que indican la
organización de la información. Se focalizan dos dibujos centrales cada uno de ellos
con subtítulos que se desprenden del título Cómo estudiar a las momias: En el sitio y
en el laboratorio.
Se ofrece información que se relaciona con los distintos elementos que componen la
infografía. Los estudiantes determinan qué el texto es discontinuo ya que la información se
organiza visualmente en columnas con la inclusión de dibujos, recuadros y una secuencia de
números. Se explica que a partir de estos elementos, por ejemplo, podemos establecer
relación entre los dibujos y el texto, los recuadros y las imágenes; la relación entre el
contenido del texto y porciones de información que se observa en la infografía y que nos
permitirán construir significados para otorgarle sentido global al texto.
El formato de texto que estamos analizando se denomina mixto pues combina el texto
continuo y el texto discontinuo.
Se procede a una segunda lectura del texto Las momias enseñan medicina que será guiada por
el docente con la participación de los estudiantes. Se leerá por párrafos y se irá modelando la
estrategia:
 Encierran palabras claves en el título.
 Relacionan la imagen con el contenido del texto.
 Verifican la enumeración de los párrafos del texto y señalan con llaves.
 Leen el primer párrafo. Utilizan barras oblicuas para identificar los bloques de
oraciones (ésta es un de las diversas formas para el análisis, dependiendo de su criterio
pedagógico y los saberes previos de sus estudiantes puede optar por otros
procedimientos). Subrayan palabras o frases claves.
 Por cada párrafo, se plantean la pregunta ¿de qué trata el párrafo?. Los estudiantes
emiten sus respuestas y se escribe en la pizarra para el análisis de cada una de ellas. Se

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vuelve a leer el párrafo y se les recuerda que el tema y el sub tema se formulan
mediante grupo nominal.
 En este punto, el docente afirma la aplicación de las técnicas de lectura, no solo el
subrayado sino también el sumillado.
 Identifican las ideas temáticas en relación a los subtemas determinados mediante la
pregunta ¿qué es lo más importante que se dice del subtema? Recordar que la idea
temática se formula con una oración y por ello es necesario establecer la jerarquía
entre las ideas y aplicar las macrorreglas que ya conocen (supresión, construcción y
generalización)
 Y así, se continúa por cada párrafo prestando especial atención al desarrollo de un
mismo subtema en más de un párrafo.
Será importante verificar aquí la organización de la información distribuida en los
párrafos para contrastar con la numeración inicial que hicieron los estudiantes y la
cantidad de subtemas (aspectos que se desarrollan sobre el tema)
 Después del análisis realizado, se construye, con la participación de los estudiantes, un
esquema sub temático en la pizarra.
 Identifican el tipo de texto por el propósito: expositivo. Recordar que en el texto se
pueden presentar varias secuencias textuales pero también observaremos el
predominio de una de ellas.
 De acuerdo con los subtemas identificados, se verifica el párrafo o párrafos destinados
para la introducción, desarrollo y conclusión señalando mediante llaves la estructura
del texto expositivo.
 Deducen el tema, respondiendo a la pregunta ¿de qué trata el texto? Se observan los
subtemas identificados en el esquema sub temático para responder a esta pregunta.
 Para determinar la idea principal del texto responden a la pregunta ¿qué es lo más
importante que se dice del tema? Para ello, observan las ideas temáticas registradas
en la pizarra. Destacan con recuadros el tema y la idea más importante.
 Se realiza el contraste con las respuestas de los estudiantes en la actividad de inicio y
se destaca la importancia de las estrategias utilizadas en el proceso.
Se procede a una segunda lectura del texto Cómo estudiar a las momias (análisis de la
infografía) Se sugiere utilizar lápices o lapiceros de colores, resaltadores.
-El docente señala la importancia de localizar la fuente de la cual se obtuvo la información
objeto de análisis. Implica conocer algunas características de los textos informativos pues
podríamos encontrar el nombre de una persona o de una institución.
-Es deseable que los estudiantes sepan que todos los elementos gráficos de un texto pueden
aportar significado al texto; y deben conocer también la manera de encontrar la simbología
presentada en el texto. Se analizan las columnas, los dibujos, las imágenes y recuadros con
porciones de información que permitirán construir significados locales y globales del texto en
función al tema y los aspectos abordados.
-Se establecen relaciones de causalidad y se establece la complementariedad de la
información que ofrece un texto continuo con un texto discontinuo (infografía), es decir cómo
se presenta en un texto con formato mixto.

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Trabajo en equipo y respuesta a las preguntas de la ficha de trabajo
Después del análisis del texto, en los mismos grupos conformados, los estudiantes responden
a las preguntas planteadas en la ficha de trabajo.
Al término de la actividad, los estudiantes socializan sus respuestas y el docente regula la
participación.
Análisis de las preguntas
El docente propicia el diálogo para contrastar las respuestas y analizar cada una de las
preguntas:
¿Qué tipo de pregunta es? ¿A qué capacidad corresponde? ¿Por qué?
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¿Cuál de ellas consideras que fue la de mayor dificultad? ¿Por qué?
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¿La dificultad estuvo determinada por la exigencia (demanda cognitiva) de la pregunta, por el
tipo de texto o por el formato mixto? ¿Por qué?
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En el caso de la pregunta que generó mayor dificultad, qué procedimientos realizaron para
responder la pregunta.
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El docente procede a realizar la retroalimentación en los aspectos necesarios.
Evaluación
Tiempo: 30 min
PRACTICAMOS
 Los estudiantes de manera individual leen el texto El Estado de la infancia en el Perú y
responden las preguntas planteadas en la ficha de trabajo. Se indica que apliquen los
procedimientos realizados en la secuencia anterior.
 Al término, por pares, los estudiantes comparten sus respuestas. De manera voluntaria,
las presentan y las sustentan a la clase. El docente resalta los aciertos y realiza
recomendaciones sobre los aspectos que necesitan mejorar.

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Cierre
Metacognición
Tiempo: 5 min
Los estudiantes reflexionan sobre sus procesos de aprendizaje en la sesión taller a partir de las
siguientes preguntas de metacognición:
 ¿Qué procedimientos realicé para comprender textos expositivos mixtos?
 ¿En qué aspectos del análisis realizado necesito mejorar? ¿Por qué?
 ¿Qué debo hacer para superar estas dificultades?
 ¿De qué me servirá lo aprendido en mi vida cotidiana?

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RETORNANDO A MI PRÁCTICA
Para realizar esta actividad es necesario que manejes información sobre Enfoque
comunicativo. Si no te acuerdas, retoma la lectura de la información presentada y
desarrolla las preguntas.
1. Después de revisar la teoría sobre enfoque comunicativo, ¿podrías comentar cómo lo
incorporas en las unidades didácticas o sesiones de aprendizaje? ¿Qué podrías hacer
para incorporar en tu práctica pedagógica?
2. Revisa una de tus sesiones de aprendizaje de Lee diversos tipos de textos escritos en
lengua materna y verifica si las actividades que te has planificado buscan el logro de la
competencia en tus estudiantes.
3. Escoge una de tus sesiones de aprendizaje de Lee diversos tipos de textos escritos en
lengua materna y fundamenta el uso del enfoque comunicativo. Además, indica cómo se
propone al estudiante poner en juego dicha competencia.
4. Menciona las actividades que podrás realizar con tus estudiantes, a lo largo del año,
para el logro de la competencia Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna.
(Enviar en un archivo Word con sus apellidos-nombres-semana 1: la sesión, debajo la
fundamentación y las actividades).
5. Menciona tres reflexiones que podrías compartir con un compañero de trabajo sobre
enfoque comunicativo.
6. Propón tres estrategias que utilizarías para trabajar la competencia de Lee diversos tipos
de textos escritos en lengua materna.
BIBLIOGRAFÍA
- Lomas, C. Enseñar Lengua y Literatura. Revisado el 22 de octubre de 2016
En:http://servicios.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/154/I.1.lom
as.pdf
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