EL ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE A TRAVÉS DE LAS TUTORÍAS

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Duek, Andrea – Orza, Marcela – Cancio, Cecilia – Gothelf, Elizabeth 2
Eje temático: Las pedagogías de la formación y el acompañamiento a los noveles.
Implicancias en la formación inicial.
Reporte de experiencia
EL ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE A TRAVÉS DE LAS TUTORÍAS
Duek Andrea
DNI: 20.892.054
andred@fibertel.com.ar
Orza Marcela
DNI: 18.648.774
marcela_or@yahoo.com.ar
Cancio Cecilia
DNI 20.506.572
cecicancio@gmail.com
Gothelf Elizabeth
DNI 17.607.466
eligothelf@fibertel.com.ar
Otros docentes que participan de la experiencia:
Anijovich Rebeca; Mora Silvia; Cappelletti Graciela;
Sabelli María José, Sigal Celia, Schmukliar Mariana;
Ornique Mariana; Zerbini César; Petracca Gustavo;
Cabral Patricia; López Alconada Miguel.
Facultad de Derecho UBA
Palabras clave: tutorías - grupos de reflexión – acompañamiento - intervención - revisión
crítica
Resumen
La Residencia docente constituye la última instancia de formación del Profesorado
en la que los alumnos realizan sus prácticas de enseñanza en las aulas de instituciones
de nivel Medio y Superior. Para muchos estudiantes éste es el primer contacto con el
ejercicio de la docencia. Para otros es un espacio de revisión de su práctica docente.
Para todos es una oportunidad para enseñar en un espacio de formación que se propone
favorecer la reflexión sobre los supuestos acerca de la enseñanza y el aprendizaje.
Desde el año 2007, la cátedra de Residencia utiliza dentro de sus dispositivos de
reflexión las tutorías individuales y los grupos de reflexión.
Ambos posibilitan mostrar la interacción entre las teorías y las prácticas y la
posición profesional asumida durante las planificaciones y el desarrollo de las clases.

En este trabajo, nos proponemos relatar las experiencias de formación y reflexión
que llevamos a cabo con los estudiantes, futuros docentes, en el marco del
acompañamiento de las prácticas iniciales.
Esta tarea implica un seguimiento del proceso de “ingreso” a la docencia por
parte de los practicantes, a través del intercambio dialógico y de las intervenciones.
En los grupos de reflexión, algunas de estas experiencias son: la representación
de escenas temidas, las expectativas del desempeño docente, la revisión y la corrección
de las planificaciones, la socialización de las primeras experiencias de clase, la
retroalimentación de los pares y tutores y el trabajo reflexivo con cuentos.
En el marco de las tutorías individuales, se favorece el encuentro individual del
estudiante con el tutor, propiciando espacios de revisión de las planificaciones y de
reflexión y retroalimentación de sus prácticas.

EL ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE A TRAVÉS DE LAS TUTORÍAS
Propósitos
Numerosas investigaciones dan cuenta de la formación de bajo impacto, (low
impact) que produce el Profesorado inicial (Terhart 1987)1
. Un indicador de esto es la
reproducción frecuente y espontánea que los docentes noveles hacen de modelos de
desempeño docente que han adquiridos en su historia escolar como alumnos.
Aunque este modo de asumir el rol de enseñante, es interpelado desde el
principio en el trayecto de formación pedagógica en el Profesorado de Ciencias Jurídicas
de la Facultad de Derecho de la UBA, en la materia Residencia, ante el shock de la
práctica, los estudiantes tienden a repetir las rutinas incorporadas en sus vivencias de
alumnos. En ocasiones piensan que no hay otro modelo de enseñanza del Derecho
posible, no obstante cuando ponen en acción este supuesto en las primeras experiencias
de campo, los aspectos afectivos y psicosociales que atraviesan la acción los confrontan
con sus creencias, consigo mismos, con los alumnos y con el contexto institucional y
social en el que se encuentran inmersos. Para habilitar a los practicantes la posibilidad de
una experiencia reflexiva, es necesario trabajar sobre todos los aspectos mencionados.
En este sentido, coincidimos con Perrenoud2
, quien sostiene que “Formar a buenos
principiantes es, precisamente, formar de entrada a gente capaz de evolucionar, de
aprender con la experiencia, que sean capaces de reflexionar sobre lo que querían hacer,
sobre lo que realmente han hecho, y sobre el resultado de ello.
Desde este punto de vista, la formación inicial tiene que preparar al futuro
enseñante para reflexionar sobre su práctica, centrarse en determinados temas,
establecer modelos, ejercer la capacidad de observación, de análisis, de metacognición y
de metacomunicación” (pag. 17)
A partir de las evidencias recogidas en la experiencia y el relevamiento
bibliográfico realizado, la Cátedra de Residencia propone diferentes dispositivos
que apuntan a revisar los modelos incorporados como punto de partida para la
construcción de una práctica reflexiva.
Entre los dispositivos de acompañamiento, se privilegian los grupos de reflexión
entre pares y las tutorías individuales. Comprendemos a estos dispositivos como
1
Terhart, Ewald, Formas de saber pedagógico y acción educativa o: ¿Qué es lo que forma en la formación
del Profesorado?, en Revista de Educación, (1987), nº 284, pp.133 -157.
2
Perrenoud, Ph. (2004) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón
pedagógica, Barcelona, editorial GRAO, pp.17

espacios “… de aprendizaje privilegiado para la co-construcción y resignificación de
sentidos, procesos y prácticas. El propósito de instalar grupos de reflexión y tutorías
individuales durante las prácticas es ofrecer espacios para la exploración e indagación
sobre las propias acciones de enseñanza, y promover la reflexión y producción crítica en
el intercambio dialógico” 3
.
Los dispositivos mencionados proponen estrategias para favorecer el logro
de los siguientes objetivos:
• Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de expresar sus percepciones subjetivas,
realizar un retorno sobre sí, e integrar aspectos emocionales, cognitivos y
prácticos de la enseñanza.
• Promover la reflexión sobre los propios procesos de planificación, acción y
evaluación, descubriendo al mismo tiempo relaciones entre teoría y práctica.
• Favorecer el diálogo entre tutor y residente, acerca de las creencias implícitas y
los supuestos de los residentes sobre el proceso de prácticas docentes.
Contexto de realización de la experiencia- participantes
Desde el año 2007, el mismo equipo docente tiene a cargo tres materias
que son pilares importantes en la formación de los profesores de Ciencias
Jurídicas para el nivel medio y superior, en la Facultad de Derecho de la
Universidad de Buenos Aires. Estas materias son: Didáctica general; Observación
y Práctica de la enseñanza; Residencia. Las asignaturas mencionadas trabajan
en forma integrada, diseñando e implementando dispositivos de formación
inspirados en la concepción de la práctica reflexiva.
En Didáctica General proponemos a los estudiantes que escriban su autobiografía
escolar, con el objetivo de revisar las representaciones acerca de la enseñanza que
construyeron, inconscientemente, durante la propia vivencia como alumnos. En
Observación y Práctica de la Enseñanza, los estudiantes planifican y dan microclases a
sus compañeros, además de realizar observaciones de campo. En Residencia, los
futuros profesores realizan sus prácticas en contextos reales, haciéndose cargo de la
planificación y desarrollo de una unidad didáctica completa en un curso de escuela
media y de nivel superior no universitario, respectivamente.
3
Anijovich, R. y otros (2009): Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias, Buenos Aires,
Editorial Paidós, pp. 153.

Esta última materia se inicia con talleres de formación que retoman en
profundidad contenidos trabajados en las materias anteriores. Cada año se seleccionan
diferentes tópicos en función de las necesidades de los grupos que están por iniciar sus
prácticas. Algunos de los tópicos trabajados han sido: la planificación de la enseñanza, la
selección de recursos didácticos pertinentes para los contenidos disciplinares y el nivel de
los alumnos, las estrategias de enseñanza en sus aspectos procedimentales, las
características de los adolescentes actuales, etc.
Algunos de los dispositivos de reflexión que utilizamos son los diarios de
formación, los grupos de reflexión y las tutorías individuales. Todos ellos favorecen la
revisión crítica de las propias acciones, decisiones en la acción y la implicación personal
en las primeras experiencias docentes. Esta revisión se realiza tanto en los diálogos con
tutores y pares, como en el diálogo consigo mismo, que el residente objetiviza en su
diario de formación.
En adelante profundizaremos sobre los dispositivos específicos para el
acompañamiento de los docentes noveles: los grupos de reflexión y las tutorías
individuales.
Los grupos de reflexión se desarrollan con frecuencia semanal y modalidad
presencial, en cambio; las tutorías individuales pueden ser presenciales y/o virtuales y su
frecuencia y duración varía en función de las observaciones del tutor y las demandas de
cada residente. En los primeros encuentros de los grupos de reflexión trabajamos sobre
aquellos aspectos que tienen que ver con el encuadre, normativas y pautas
institucionales, y el aprendizaje del rol como practicantes. Esta dimensión institucional,
intenta comprender la complejidad de las instituciones educativas y la incertidumbre que
en ellas habita.
En los grupos de reflexión es indispensable crear un clima de confianza, respeto
mutuo y escucha activa para facilitar la participación de los residentes y que, en forma
voluntaria, compartan aspectos personales y afectivos que inciden en su futuro rol
docente. En los primeros encuentros de tutorías, tratamos de saber quién es el sujeto en
formación, indagamos cuál es su recorrido profesional, si tiene experiencia en la
docencia y qué expectativas tiene en relación a la materia, pues, concebimos al alumno
como un sujeto histórico, complejo, que porta una biografía escolar y profesional
particular, y esto cobra significado a la hora de acompañar su trayecto de formación.
“Cabe enfatizar que en ningún momento se está pensando en un tipo de
acompañamiento que posicione de manera inaugural a ninguno de los que allí se
encuentren, o por decirlo de otra manera que insista en deshistorizar, en empezar de
cero, sino justamente por el contrario es la revisión de lo que se reconoce como

trayectoria, con la densidad propia de un recorrido con todo lo que esta densidad connote
en cada uno y su contexto”.4
Abordamos entonces la dimensión inter e intrasubjetiva, a
partir del trabajo sobre “escenas temidas” del docente, a través de textos, situaciones,
cuentos, y dramatizaciones. Las “escenas temidas” son compartidas entre pares, y a
partir de la coordinación del tutor se analizan identificaciones, proyecciones, creencias, y
posibles estrategias para superar las ansiedades del ingreso a la práctica.
Otro de los ejes del trabajo en los grupos de reflexión, es la elaboración de las
planificaciones. Se comparten las dudas y/o interrogantes acerca de la formulación de los
componentes de las mismas. Los tutores proveen a los residentes de planificaciones de
residentes anteriores sobre temas de su disciplina. A partir de las mismas se analizan y
revisan en forma práctica los diferentes componentes de la programación didáctica, que
fueron estudiados por los practicantes en las materias anteriores, buscando la presencia
y/o ausencia de los mismos, la coherencia interna y la validez de los diseños de las
unidades didácticas en función de los destinatarios de la clase. Además, se intenta
imaginar la dinámica posible de la clase y su gestión a partir de los planes propuestos y
secuencias alternativas de contenidos y actividades para el mismo tema, tiempo y
alumnos.
Otro ejercicio que se realiza en la instancia en la que se busca que los
practicantes se apropien de la dimensión procedimental de la programación didáctica, es
la reconstrucción de la planificación a partir de una clase dada por algún docente. En el
momento de la reconstrucción, el docente a cargo del grupo, da cuenta de las decisiones
tomadas antes, durante y después de la clase.
Las actividades mencionadas favorecen el análisis de las planificaciones como
instrumentos para la acción, para la comunicación pública de dicha acción, y como
referencia para la evaluación del momento interactivo de la enseñanza, mostrando a los
alumnos que la programación es una instancia de reflexión fundamental en la puesta en
práctica de la tarea docente.
Una vez que los practicantes tienen cursos y temas asignados, comienzan a elaborar sus
propias planificaciones y éstas se comparten con pares y tutores, posibilitando la
retroalimentación, nuevos aportes y fundamentalmente, su revisión crítica. Como dice
Nicastro (2009) “ Pensar a otros, no se disocia de pensar con otros. Ambos son
movimientos del acompañamiento que alternan dos posiciones diferenciadas aunque
4
Nicastro, S; Greco, M.B.; (2009): Entre Trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación,
Rosario, Ediciones Homo Sapiens., pp.90.

relacionadas. Ligarse y desligarse, reunirse y separarse para asumir un proceso como
propio y en común, a la vez.”5
Las planificaciones individuales, en su versión final, deben ser aprobadas por los
tutores, para poder ir al campo de la práctica. Las mismas son revisadas tanto por el
tutor, como por un experto en contenido, en este caso, en Ciencias Jurídicas. Por esta
razón, se interrumpen los grupos de reflexión por un período de tiempo, para realizar el
seguimiento de las planificaciones y las prácticas de los residentes en forma
individualizada. Se trata de un acompañamiento presencial y/o virtual entre tutor y
residente, para realizar un intercambio que promueva la mejora y la reflexión de las
futuras prácticas. Ambos se involucran en un proceso dialógico, similar a la mayéutica, en
donde el tutor busca a partir de intervenciones y preguntas extraer del residente el
conocimiento que él posee y brindarle posibilidades y alternativas anticipadas a su clase.
La intervención está orientada a ayudar a pensar y no sentenciar. “Todo el arte del
monitor consiste en llevar a los practicantes a su zona de desarrollo próximo, en
encontrar una desestabilización óptima que los ponga en movimiento sin sumirlos en una
crisis”. 6
Cada practicante es acompañado en su primera clase, en cada nivel, por un tutor.
En función de su desempeño se define luego en cada caso, cuántas veces más será
observado cada uno. Los residentes suelen recibir por correo electrónico, una síntesis
escrita de la retroalimentación que les fue dada verbalmente luego de cada clase
observada. Este documento también es motivo de intercambios virtuales. En algunos
casos, las tutorías virtuales sirven para continuar el diálogo con un practicante sobre una
clase en la que no tuvo observadores. En esos casos se utilizan algunos recursos para
iniciar el diálogo, como el pedido de una autoevaluación que deben enviar vía correo
electrónico. En esta autoevaluación se solicita al residente que conteste preguntas como
las siguientes:
1. ¿Cuáles fueron a tu criterio las fortalezas en tu desempeño docente en esta
clase?
2. ¿Qué modificarías si pudieras dar la misma clase otra vez, en iguales
condiciones?
5
Nicastro, S; Greco, M.B. (2009): Entre Trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación,
Rosario, Ediciones Homo Sapiens., pp. 111
6
Perrenoud, Ph. (2004): Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón
pedagógica, Barcelona, Editorial Grao, pp.27

3. ¿En qué medida se lograron los objetivos propuestos en la planificación? ¿Cómo
te diste cuenta?
4. ¿En qué medida y grado de profundidad se trataron los contenidos propuestos en
la planificación? ¿Cómo te diste cuenta?
5. ¿Cómo resultaron los recursos utilizados?
6. ¿Cómo fue tu desempeño en relación con la gestión de la comunicación en la
clase?
7. Tu aprendizaje más significativo fue:......
8. Otros comentarios
Después de una clase observada, residente y tutor tienen un encuentro de
retroalimentación cuya duración varía en función de las necesidades de cada residente y
de lo observado en las clases. En la medida de lo posible, este encuentro se realiza
inmediamente después de la práctica, para no perder las sensaciones y la memoria
inmediata de los sucesos. Los observadores, registran información sobre los siguientes
aspectos del desempeño del residente:
• Tratamiento de los contenidos
• Gestión general de la clase: momentos y uso del tiempo
• Conducción de las actividades
• Uso de lenguaje oral, gestual y corporal
• Demandas cognitiva realizadas a los estudiantes
• Materiales y recursos utilizados
El registro intenta tomar frases textuales y evidencias descriptivas para fundar los
juicios que se haran luego sobre el desempeño del estudiante.
Los encuentros de retroalimentación comienzan pidiendo al residente una
autoevaluación a partir de la cuál el tutor va intercalando sus comentarios. Habitualmente
finalizan con sugerencias y a veces ese encuentro de retroalimentación se convierte en
un espacio para ajustar y/o cambiar la planificación de las clases posteriores.
Además de las retroalimentaciones de los tutores, cada residente recibe por
escrito, la retroalimentación de algún compañero que haya observado una de sus clase.
Al finalizar los periodos de práctica en cada nivel, los grupos de reflexión vuelven a
reunirse para compartir sus experiencias y leer, voluntariamente, fragmentos del diario de
formación.

Hacia el final de la práctica, cada alumno confecciona un potfolio que incluye sus
planificaciones, registros de observaciones de clases hechas por pares y turores,
retroalimentaciones, un fragmento significativo del diario de formación, analizado teóricamente y
sus reflexiones finales sobre el trayecto total del profesorado.
Algunas fortalezas de los dispositivos desarrollados en este trabajo
Los grupos de reflexión y las tutorías individuales les permiten a los alumnos :
• Comprender que pueden enriquecerse mediante un proceso de diálogo, tanto con
los aportes de sus pares, como de sus docentes y que este proceso promueve el
desarrollo personal y profesional.
• Visualizar o anticipar posibles escenarios y ampliar el repertorio de posibles
estrategias a poner en juego en el aula, a través de la búsqueda de patrones y
conexiones entre las inquietudes y experiencias propias y las de sus compañeros.
• Explorar conexiones entre sus construcciones personales de sentido y la teoría
que han estudiado.
• Concebir el rol docente como una oportunidad de trabajar en equipo con colegas,
asesores o autoridades de las instituciones en las cuales se desempeñarán luego
profesionalmente.
• Recibir feedback acerca de su desempeño en el rol y tomar los aportes de otros
profesionales para su desarrollo profesional continuo.
• Experimentar y conocer del rol de tutor, como una alternativa diferente de poner la
docencia en acción.
• Valorar el sentido de las planificaciones, como instancia de anticipación e
intercambio y reflexión que favorecerá una mejor gestión de la clase.
• Comprender que estos dispositivos, están diseñados como una estructura de
sostén integral que atienden, simultáneamente a los componentes cognitivos de la
tarea y también los afectivos y psicosociales, ofreciendo la contención necesaria
para dar los primeros pasos en el contexto de la práctica.
Algunos obstáculos que se dan en el trayecto del acompañamiento
Cuando el residente tiene que ingresar a la institución escolar en la que
desarrollará sus clases, necesita reconocer las pautas y adecuarse al estilo peculiar de la
escuela o Instituto en el que practicará. Habitualmente tiene que cumplir con una serie de
requisitos como son los pedidos de permisos de directivos, entrega de cartas de

autorización, y además acomodarse a pautas sociales y de comportamiento – vestimenta,
las costumbres en relación con los saludos, el manejo del tiempo y el espacio, etc. – que
los residentes perciben como formales y poco importantes. Nuestro trabajo es ayudarlos
a comprender que tienen que observar la cultura institucional, ya que la misma, quieran o
no, atravesará su tarea. Paradójicamente, les pedimos que no se dejen influir totalmente
por los modelos de desempeño que le transmitirán los docentes titulares de los cursos
que los reciben, quienes muchas veces, tratan de imponer sus propios supuestos acerca
de la dinámica del grupo de alumnos, las estrategias de enseñanza, la gestión de la
disciplina, el grado de dificultad de las tareas a proponer. La negociación, en primera
instancia consigo mismo y luego con las diferentes instancias de la institución, para hacer
de la práctica un espacio creativo, de aprendizaje, que permita lo nuevo pero que no sea
tan disruptivo como para implicar conflictos serios con la vida cotidiana de la escuela que
abre sus puertas al residente, es uno de los obstáculos complejos a enfrentar y resolver.
La dinámica propia de la vida escolar, pone muchas veces al practicante frente a
la necesidad de modificar sus planes iniciales. Los imprevistos pueden hacer que las
fechas inicialmente pactadas para las clases cambien, o algún suceso en la hora anterior
a la práctica puede preparar un escenario más turbulento para la clase. Adaptarse a los
imprevistos, es otro de los obstáculos a superar.
Cabe hacer mención, también, a los obstáculos propios del estilo personal de
cada residente y capacidad para flexibilizar sus acciones y adecuarse a la incertidumbre
que le plantean los escenarios sociales, institucionales y grupales en los que se
desarrolla la actividad de enseñar.
La instancia de las prácticas es un momento de alto grado de ansiedad para los
futuros docentes. Los tutores y los grupos de reflexión cumplen un papel de sostén
fundamental. No obstante, los tutores son al mismo tiempo los evaluadores de los
practicantes y por esta razón, más allá de la confianza construida en las instancias
anteriores a la observación de las clases, la presencia de los tutores en el aula, para
algunos es también un factor ansiógeno a superar.
Por último, es importante señalar el contenido disciplinar como otro obstáculo en
el cual trabajamos en las tutorías. En primer lugar, el practicante no elige el tema de sus
clases, se lo asigna el profesor titular del curso dónde practicará. Muchas veces el tema
no es de la especialidad, o el interés del residente y esto implica ponerse a estudiarlo o
profundizarlo para luego pensar como transponerlo didácticamente. En esta instancia se
juega la implicación teórica e ideológica del practicante. La forma de resolver este

obstáculo puede convertirse en una oportunidad para realizar una reflexión
epistemológica y ética o una instancia que paraliza y ritualiza el conocimiento.
Las prácticas, además, confrontan a los residentes con la necesidad de transmitir
contenidos disciplinares a adolescentes o, en el caso del nivel Superior no Universitario, a
adultos no especialistas en Derecho. Muchos residentes presentan dificultades para
adecuar el lenguaje técnico, encontrando un equilibrio entre la disciplina que tienen
naturalizada y los intereses y saberes previos de los destinatarios de sus clases. El
problema de transposición didáctica al que deben enfrentarse los pone en la necesidad
de hacer comprensible el contenido y su transmisión, sin banalizarlo por eso. En este
sentido, la selección y secuenciación adecuada de los contenidos de las clases es uno de
los problemas a resolver.
Conclusiones
Perrenoud7
resume de manera muy clara algunas características del enseñante
principiante:
• Un principiante se encuentra entre dos identidades, abandona su papel de
estudiante pendiente de examen para introducirse en el de un profesional
responsable de sus decisiones.
• El estrés, la angustia, diferentes miedos cuando no momentos de pánico,
adquieren una importancia destacada, que disminuirá con la experiencia y la
confianza.
• El principiante necesita mucha energía, tiempo y concentración para resolver los
problemas que el practicante experimentado controla como una rutina más.
• Su gestión del tiempo (de preparación, de corrección, de trabajo en clase, etc.) no
es muy segura, lo que le provoca a menudo desequelibrios y por lo tanto, fatiga y
tensión.
• Se encuentra entre la espada y la pared, ante la duda de seguir los modelos
aprendidos durante su formación inicial y las fórmulas más pragmáticas vigentes
en el ámbito profesional.
• No establece el distanciamiento suficiente entre su papel y las situaciones.
Pensamos que los residentes que inician sus primeras experiencias en la
docencia o aquellos que tienen alguna experiencia previa y repiensan sus prácticas de
7
Perrenoud, Ph. (2004): Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón
pedagógica, Barcelona, Editorial Grao, pp. 18 y 19.

enseñanza a la luz de la propuesta de práctica reflexiva, evidencian las características
antes mencionadas.
Como expresaramos en la introducción de este trabajo, a través de los
dispositivos de acompañamiento a cargo de docentes tutores - grupos de reflexión, diario
de formación y tutorías individuales presenciales y virtuales, antes, durante y después de
las clases prácticas en las instituciones de nivel Medio y Superior – intentamos ofrecer un
marco de contención y reflexión propicio para revisar modelos de desempeño adquiridos
inconscientemente a lo largo de la biografía escolar, enfrentar el shock de la práctica con
niveles de ansiedad controlados, y propiciar un inicio en la profesión que permita el
ingreso al ejercicio creativo y comprometido de la docencia.
Somos conscientes de los obstáculos propios de la situación de residencia,
marcados por la interacción entre diferentes actores e instituciones. Pensamos en este
sentido que sobre la base de los líneamientos acordados por toda la cátedra en relación
al diseño de los dispositivos de acompañamiento, cada tutor enfrenta el desafío de
contemplar la singularidad de cada uno de los practicantes que acompaña. En este
sentido, también los tutores necesitamos revisar permanentemente nuestra propia
implicación en cada situación. Nuestro propósito es instalar una suerte de “prácticum
reflexivo”8
que permita a los residentes hacer conscientes sus acciones y las
interacciones que generan y sus propios vínculos con el conocimiento disciplinar y
didáctico, la institución escolar y los alumnos.
Bibliografía
• Anijovich, R. y otros (2009): Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y
estrategias, Buenos Aires, Editorial Paidós, pp. 153.
• Nicastro, S; Greco, M.B. (2009): Entre Trayectorias. Escenas y pensamientos en
espacios de formación, Rosario, Ediciones Homo Sapiens., pp. (90, 111)
• Perrenoud, Ph. (2004) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Profesionalización y razón pedagógica, Barcelona, editorial GRAO, pp.(17 - 19,
27)
• Schön, D. (1992 ): La formación de profesionales reflexivos, Barcelona, Editorial
Paidós.
• Terhart, Ewald, Formas de saber pedagógico y acción educativa o: ¿Qué es lo
que forma en la formación del Profesorado?, en Revista de Educación, (1987), nº
284, pp.133 -157.
8
Schön, D. (1992 ): La formación de profesionales reflexivos, Barcelona, Editorial Paidós.

EL ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE A TRAVÉS DE LAS TUTORÍAS

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (20)

Similar a EL ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE A TRAVÉS DE LAS TUTORÍAS

Similar a EL ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE A TRAVÉS DE LAS TUTORÍAS (20)

Último

Último (20)

EL ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE A TRAVÉS DE LAS TUTORÍAS