El modelo de formación inicial de maestros en México, permite al estudiante tener la presencia de dos expertos que lo acompañan durante su servicio social en su desempeño frente a un grupo: un tutor de la escuela primaria y un asesor de la Escuela Normal. Esta experiencia en la aplicación de formas de acompañamiento no ha sido aprovechada para prolongarse con sus egresados. La OCDE (2010) recomienda a México lograr generar períodos de inducción para los nuevos maestros, de manera que permitan detectar y atender con oportunidad, las debilidades observadas y retroalimentar la formación.

1. SOBRE LA MARCHA: EXPECTATIVAS, PROBLEMAS Y NECESIDADES EN LA
CERCANÍA CON DOCENTES NOVELES EN CONTEXTOS VULNERABLES.
Martínez Becerra, Esperanza Margarita
Tolentino Chavez, Ramona Dellanira
Rodríguez García, María Celia
perymtz@hotmail.com
rdtch@hotmail.com
celia_rg62@hotmail.com
Institución de pertenencia: Escuela Normal “Profr. Serafín Peña”
Palabras clave: formación inicial, diagnóstico, noveles, acompañamiento, vulnerabilidad
académica.
Introducción.
El modelo de formación inicial de maestros en México, permite al estudiante tener la
presencia de dos expertos que lo acompañan durante su servicio social en su
desempeño frente a un grupo: un tutor de la escuela primaria y un asesor de la Escuela
Normal. Esta experiencia en la aplicación de formas de acompañamiento no ha sido
aprovechada para prolongarse con sus egresados. La OCDE (2010) recomienda a
México lograr generar períodos de inducción para los nuevos maestros, de manera que
permitan detectar y atender con oportunidad, las debilidades observadas y retroalimentar
la formación.
En esta tendencia, la Secretaría de Educación en el Estado de Nuevo León, a través de
la Subsecretaría de Desarrollo Magisterial, incentiva a las Escuelas Normales a trabajar
una primera experiencia interinstitucional durante el ciclo escolar 2010 – 2011
denominada: “Acompañamiento a docentes noveles asignados a poblaciones con
vulnerabilidad académica en el Estado de Nuevo León”. Participaron la propia
Secretaría, las Normales: Profr. Serafín Peña, Ing. Miguel F. Martínez y Profr. Pablo
Livas, así como la Universidad de Monterrey, con apoyos de Conacyt.
El objetivo general fue desarrollar una propuesta de acompañamiento técnico pedagógico
para docentes noveles de educación primaria egresados de tres escuelas normales
públicas de Nuevo León, por medio de un proceso de investigación-acción; que garantice
el aprendizaje del alumnado académicamente vulnerable..
Esta ponencia refleja información del diagnóstico: expectativas, problemas y necesidades
de los noveles de la Escuela Normal “Profr. Serafín Peña” que laboran en escuelas con
vulnerabilidad académica. Se ha tratado de encontrar: ¿Qué esperan de un modelo de
acompañamiento? ¿Cuáles son los problemas y necesidades que enfrentan los docentes
noveles en contextos de vulnerabilidad académica?
El novel en contextos de vulnerabilidad académica.
El período de transición de estudiante a profesor que abarca los primeros años de la
docencia es denominado iniciación a la enseñanza; se caracteriza por tensiones y
aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual

2. habrán de adquirir conocimiento profesional además de mantener un cierto equilibrio
personal (Marcelo García, 1991).
Empezar la profesión resulta difícil en sí misma, ahora bien, situarla en un contexto de
vulnerabilidad académica, hace suponer que lo es aún más, ya que ésta se presenta
asociada a la vulnerabilidad social, caracterizada por la presencia de factores como: la
desigualdad creciente, el aumento de la violencia y un crecimiento económico limitado
que hacen vulnerable los procesos de desarrollo en México, por lo que es esencial y
urgente plantear una estrategia de atención para la mejora (OCDE, 2010).
La inserción de nuevos profesores en escuelas con población socio-económica
vulnerable versus la ocurrida en escuelas con alumnos de mejor nivel, ha sido examinada
por estudiosos como Johnson, et al. (Citado por Ávalos 2009), encontrando diferencias
de oportunidades y de tipo de acompañamiento en dichos profesores. Señalan que “en
las escuelas de bajo nivel socio-económico las políticas de contratación son menos
personales, menos informativas y más tardías, y que los nuevos profesores tienen menos
oportunidades de acceso a una mentoría relacionada con su especialidad y capacidades”
(p. 49). Esto parece coincidir con la realidad de México y otros países, en donde las
contrataciones para escuelas con mayores problemáticas parecen ser las primeras
oportunidades laborales de un novel. Recuérdese que:
Muchos de los problemas que los docentes principiantes reportan en las
investigaciones tienen que ver con asuntos que enfrentan otros con mayor
experiencia, tales como la gestión de la disciplina en el aula, la motivación de los
estudiantes, la organización del trabajo en clase, los materiales insuficientes, los
problemas personales de los estudiantes, las relaciones con los padres. Los
nudos gordianos son los mismos en las diversas etapas de la carrera docente, sin
embargo, los maestros principiantes experimentan los problemas con mayores
dosis de incertidumbre y estrés debido a que tienen menores referentes y
mecanismos para enfrentar estas situaciones” (Vaillant, 2009, pág. 35)
Es entonces necesario incursionar en procesos de acompañamiento a noveles en sus
primeros años porque son decisivos en sus prácticas de enseñanza. Si a esto se agrega
que:
Las escuelas que reciben población en riesgo social o están insertas en zonas
vulnerables son las menos requeridas al seleccionar un puesto de trabajo estable
por el profesional docente, por ende son las opciones libres para los noveles que
inician su desempeño. (Alen & Allegori, 2009, pág. 13).
En esta investigación se abarcaron tres escuelas primarias, que constituyen la opción
para muchos noveles: una (EPNL), con 200 alumnos, 150 padres de familia, 8 maestros
de grupo, 8 integrantes como personal de apoyo, un directivo. Está en una colonia
popular, el nivel de escolaridad es de educación secundaria, hay bajas expectativas en la
población, el nivel socioeconómico es medio - bajo. El entorno es conflictivo y de
inseguridad. La segunda escuela (EPNJ), con 619 alumnos en 18 grupos clase, cuenta
con un directivo, 18 maestros, 3 intendentes, 1 ATE (Asesor Técnico Escolar), 3 maestros
de educación física, 2 maestros de inglés, 2 secretarias, 419 madres de familia. De 29
personas 4 son de la localidad el resto del personal son foráneos; la mayoría son
maestros jóvenes de no más de 5 años de antigüedad. Está en una colonia altamente
poblada, la tensión es manifiesta en el ambiente escolar.
El tercer centro es rural (EPNS), ubicado junto a la Sierra Madre, con 22 alumnos, 2
docentes foráneas (una funge como encargada) y 17 Padres de familia. La supervisora
visita regularmente la escuela. Algunas madres de familia permanecen en la escuela toda
la mañana. La gente es amable, abierta, sencilla, expresan que están consientes del

3. clima de inseguridad. Desde estas realidades es una tarea urgente ofrecer el derecho a
recibir educación de equidad en México y el acompañamiento es un mecanismo de
ayuda.
Un acompañamiento se nutre del diagnóstico.
Desde la investigación cualitativa el diagnóstico cobra importancia ya que posibilita un
proceso continuo de decisiones y elecciones del investigador y de los sujetos
participantes. (Rodríguez, Gil y García, 1996). Éste permitió ir configurando un plan de
formación, a modo de acompañamiento, abierto, flexible y acomodaticio a las
necesidades de los docentes noveles participantes, que les permitiera acoplarse a las
nuevas necesidades de desarrollo personal y profesional de los contextos actuales de
cambio. (ISICS. División de Acreditación. s.f.)
Las expectativas, los problemas y las necesidades están como elementos clave en el
diagnóstico de este acompañamiento. Desde la planificación curricular las expectativas e
intenciones educativas se traducen en planes y proyectos que orientan el desarrollo de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, en los diversos ámbitos y niveles Universidad
de Panamá (2008). En este acompañamiento las expectativas ofrecen información útil
con respecto a cómo mejorar y estructurar interacciones que provean el andamiaje, para
el desarrollo de nuevas formas de comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje
(Solis, M. Cristina; et al, 2011).
Los Problemas de los Noveles son otro referente indispensable en el diagnóstico.
Estudios como los de Dropkin y Taylor 1963, Felder en 1979, Barr y Rudisill en 1980,
Veeman 1984, Jordell 1985, Murphy y Huilmg-Austin en 1987, Marcelo García (1991),
citados por Marcelo, G. 1991 han indagado sobre problemas en el aula, algunos son
comparativos por niveles de educación, otros considerando el contexto del centro como
una variable, otro más comparando porfesores con experiencia y noveles, todos ellos con
aportes que orientan esta investigación. Escartín (2008) refiere que en la iniciación
existen riesgos que deben ser considerados: la falta de dominio del tema, la satisfacción
del alumnado, la cercanía o distancia con la que abordan sus clases y la comunicación
no verbal. Alen & Allegori (2009) señalan que las necesidades de los maestros se
centran en saber cómo trabajar con clases difíciles, desorden y conflicto; y la necesidad
de conocer mejor a los alumnos. Estos problemas son comunes para profesores de
enseñanza elemental como secundaria.
Veenman (citado por Marcelo García, 1991), denomina "shock de realidad" a la situación
por la que atraviesan muchos enseñantes en su primer año de docencia, un proceso de
intenso aprendizaje del tipo ensayo-error, determinado por un principio de supervivencia y
el predominio de la ética de lo práctico. Ante esto, los programas de iniciación tratan de
establecer estrategias para reducir o reconducir este "shock de realidad".
Las necesidades formativas del novel, dan luz con respecto a su propia formación
McKinsey (citado por Vaillant, D. 2009) concluye que las diferencias en las pruebas de
PISA se deben a tres factores fundamentales: “el reclutamiento, la formación y el apoyo
al trabajo de los docentes en el aula. A estas tres dimensiones se agrega la generación
de dispositivos para atender a los estudiantes con rezago educativo” (p. 29).
La realidad en países latinoamericanos es semejante, según Ávalos (2009) no tienen
menor carga docente y puede significar, una carga doble si debe trabajar en más de una
escuela. Tampoco es infrecuente entregarle al profesor novel el curso más difícil, que
suele ser el primer grado según Talavera (citado por Ávalos, 2009) en un estudio de las
aulas mexicanas. El acompañamiento debe permitir que los noveles sean capaces de
afrontar los desafíos de trabajar en zonas con vulnerabilidad académica.
Método

4. El método de investigación fue mixto, con mayor tendencia hacia investigación cualitativa:
Se plantea, por un lado, que observadores competentes y cualificados pueden
informar con objetividad, claridad y precisión acerca de sus propias
observaciones del mundo social, así como de las experiencias de los demás.
(Rodríguez, et al. 1996, p.1).
El diseño correspondió a una investigación acción. Los sujetos involucrados en el estudio
son 5 egresados de la Escuela Normal “Profr. Serafín Peña” (DNSP1 a 5) generación
2006-2010; que trabajan en el sistema público, desempeñan la docencia en tres escuelas
focalizadas con resultados globales menores a 500 puntos en la prueba de Enlace en los
últimos 5 años (vulnerabilidad académica) y contaran con el récord académico de los
noveles.
La recopilación de la información consistió en buscar desde los propios docentes noveles
y sus autoridades sus problemas actuales, sus expectativas y necesidades formativas, en
los propios centros de trabajo. Esta cultura, al estilo de las «escuelas en movimiento» o
de «aprendizaje enriquecido» como las llama Rosenholtz (1989, citado por Fullan y
Hargreaves 1999:82), se caracteriza por la colaboración y las decisiones conjuntas,
modificando la incertidumbre que puede generar en el docente el tener que enfrentarse
solo a la tarea. (Benedetti, B.; Siniscalchi, D.; Gaione,G.; Beares, R.; Nuin, L.; Indarte, R.
y Vieira, S. 2011:33).
Se utilizaron instrumentos como el diario de campo de los investigadores y 22 entrevistas
no estructuradas a diversos actores educativos en registros de audio y digital. Además,
se aplicó el Inventario de Problemas de enseñanza (I.s.E.) de K. Jordeu, traducido y
adaptado por Marcelo (1991), que contiene 55 declaraciones que se refieren a aspectos
de la actividad del profesor.
Se trabajaron dos grupos focales: uno con padres de familia y otro con la totalidad de los
docentes noveles. El grupo focal resultó una herramienta útil para la planificación del
acompañamiento, pues los participantes se expresaron libremente en un ambiente
abierto para el libre intercambio de ideas. (Huerta, José M.; s.f.)
Se utilizó la técnica de Análisis de Contenido: “una técnica de investigación para la
descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido de la comunicación”…. Si se
desea cuantificar, de forma objetiva y sistemática, tal y como propone Berelson, sólo
queda una opción: crear un sistema de categorías, que inequívocamente permita
codificar las diversas partes del mensaje en cada una de ellas; es decir, categorías que
sean excluyentes entre sí, y pertinentes al análisis (que se refieran al objeto de estudio)
Clemente Díaz, M. s.f.).
Resultados: La detección de expectativas, problemas y necesidades.
El análisis de contenido arrojó las siguientes categorías y sub categorías en cuanto a
expectativas:
1. Organización
1.1. Planeación.
En este aspecto señalan la necesidad de tener la agenda de visitas de manera previa,
que se defina la duración del acompañamiento, los espacios y las acciones concretas.
Desean tener información acerca de las fases del proyecto y saber cuántas sesiones
presenciales habrá.

5. Se espera que el programa sea de apoyo permanente, tenga mayor cobertura, logre
involucrar a más maestros recién egresados, en especial docentes rurales por su realidad
actual y los que atienden escuelas con problemáticas de aprovechamiento.
Hablan de continuar con el proyecto de seguimiento y proponer una segunda etapa. Los
maestros de experiencia piensan que a ellos les hubiera servido mucho en sus inicios un
programa así. Debería de haber un programa de seguimiento a egresados, así
propiamente, no nada más de zonas vulnerables. Atender a Noveles de 1 año y más de
docencia. Piensan que el proyecto ha de afinarse sobre la marcha. No debe estar
totalmente definido. Algunas expresiones que ratifican estas expectativas son:
DNSP 4.- “Nosotros estamos en disposición que sea, verdad, sólo que necesitan ser más
específicos de qué vamos a entregar exactamente.”
DNSP 5.- “¿Cuánto va a durar este proyecto?, porque dice la maestra, hasta junio la
primera parte, cómo y ¿En la segunda parte otra vez?, esa es mi pregunta y
como dice el profe, ¿Qué? hablar claro, qué esperan que yo haga.”
1.2. Participación de otros agentes
Opinan que se involucre al directivo, su apoyo es una gran influencia en el primer año de
servicio. Además involucrar maestros con experiencia. Consideran posible platicar con
los padres de familia sobre el trabajo de los noveles. Así lo dicen:
Inspector.- “.. yo les digo a los directores y les recalco que si ellos están al frente de un
maestro novel, ellos van a ser una gran influencia para el maestro, su primer
director va a ser clave, que si el director los conduce, ese maestro se va a
enseñar a trabajar.”
1.3. Condiciones deseables
Se espera que el acompañamiento sea un apoyo, un privilegio, no un estorbo, no
fiscalización; más bien, para tratar que mejore su práctica el maestro y actuar rápido a
favor de los niños. No se trata de pedirles algo extra de lo que ya hacen. Desean
permanecer como parte del acompañamiento aún que se cambien de escuela. Que se
desarrollen las actividades en días hábiles y en horarios efectivos. Recibir resultados o el
informe de esta investigación y además tener un espacio en internet (blog). Expresiones
al respecto son:
Investigador 2.- “… pero a fin de cuentas muy contentos porque aceptaron el reto y la
verdad contentos con… pues con el trabajo que han estado…”
Inspector.- “ haciendo, sí…”
Investigador 2.- “…independientemente de las evaluaciones que vengan más adelante…”
Inspector.- “…así es… no, no, pues si ellos se sintieron contentos, qué bueno que lo
hayan disfrutado porque sí es importante que el maestro se sienta a gusto en
su trabajo.”
1.4 Condiciones no deseables
Que sea una carga de trabajo, hacer informes, otros textos escritos, seguir sintiendo que
están en la Normal, que sea una fiscalización; es lo que no debe suceder:
Inspectora.- “..no tengas miedo a equivocarte, si tu lo que piensas, es de que me voy a
equivocar y me van a estar señalando mis errores y de que este… no mija, no,
quítate eso, tu acepta, ya no te van a poner una calificación hija, ya no vas a

6. tener esa presión. …de que voy a sacar diez en esto, voy a sacar en
didáctica…”
2. Estrategia metodológica.
2.1. Reflexión sobre la práctica.
Compartir esta experiencia en reuniones de consejo técnico y con otros colegas para
generar o provocar la reflexión sobre la práctica. Invitar a otros profesores expertos.
Escuchar los audios de las conversaciones en el acompañamiento y escribir un poco de
su práctica. Facilitar la autoevaluación del desempeño docente, detectar avances y
dificultades han sido acciones esperadas:
Investigador 2.- “… y esa experiencia si fuera así, también te gustaría compartirla con
otros o nada más, o sea…”
DNSP3.- “sí”.
Investigador 2.- “La observación y el diálogo aquí o tu dirías, sí a mi me gustaría ir y
hablarles de esa experiencia de cómo me observaron y cómo viví el momento a
otros”.
DNSP3.- “También, no me da miedo la verdad”.
(Risas)
DNSP3.- “No sí, me gustaría ir también, de hecho yo les comenté la vez pasada que
tengo la, o sea, tengo la ventaja de vivir con otras 2 maestras que acaban de
salir, entonces todas las noches es de que platicamos, y que “ay no me fue mal
es esto”, “y que mira el niño y no podía con esto, ay que bárbaro las
operaciones básicas” o así, o que la conducta y cómo lo solucionaron,
entonces son ideas que ellas me dan y yo también, o sea, de lo que estamos
platicando de ahí mismo, son experiencias que te sirven para algo…”
2.2. Observación.
Consideran la observación como la mirada exterior con un fin positivo permite aprender a
ser maestro, da mayor seguridad y dominio, así mismo contribuye en la forma en que lo
percibe el resto de la comunidad escolar. Proponen la oportunidad de observarse y ser
observado entre pares, con experiencia o no, sobre todo si se comparte un mismo grado
y trabajar en sesión reflexiva de manera posterior con expertos.
Consideran útil tomar fotografías y video grabar algunas de sus prácticas educativas,
además de la observación directa en el aula. Igualmente ver las libretas para interpretar
aprendizajes de los niños, llevar notas del trabajo en el aula e invitar a los padres de
familia a la observación. Así se reconoce en algunos fragmentos:
Investigador 2.- “¿Te gustaría ser observado?, ¿Te gustaría que en esa sesión
tuviéramos, no sé quizá la otra semana, que tuviéramos una sesión de
observación, te gustaría que te video grabara y te mandara el video a ti
mismo?, ¿Qué yo te lo envíe para que tú te veas?
DNSP5.- “Sí, por mí no hay problema maestra”.
Investigador 2.- “Yo lo grabo y…”
DNSP5.- “Que al cabo siempre he sido honesto”.

7. Investigador 2.-: “Te diga, ten esto es tuyo que tú lo veas…”
DNSP5.- “Sí, si es con un fin positivo, pues no pasa nada y sirve que uno aprende un
poquito más.”
2.3. Aspectos o contenidos a abordar.
Refieren la necesidad de asesorías, estrategias para la enseñanza, material didáctico o
equipo de apoyo para atender NEE (Necesidades Educativas Especiales). Propiciar
momentos para revisar la planificación y recibir apoyo con información específica: trabajo
multigrado, adecuaciones curriculares, estrategias metodológicas para la enseñanza de
las matemáticas y para trabajar con grupos numerosos. Así se muestra:
ATE.- “…pues nada más lo que es. este, la participación del maestro que sea un poquito
más suelto, más cooperativo, como que se ve un poquito conductista; entonces
sí hay que fortalecer, es una debilidad, ¿Verdad? Como dice la maestra,
estamos en un inicio, ayudarlos bastante en la observación.”(Asesor Técnico
Escolar)
2.4. Características de la interacción.
Es necesario aclarar las dudas del acompañamiento constantemente y de la docencia,
que sean diferentes a cuando hacen una jornada, pues es importante que el maestro se
sienta a gusto con el acompañamiento que, no debe ser a fuerza, sino voluntaria; el
poder decidir libremente si se permanece o no en el proyecto.
Desean un ambiente de seguridad y confianza, donde se brinden sugerencias sin presión
por una calificación. Se trate de no fiscalizar y generar menos individualismo, compartir
experiencias, dudas e ideas para buscar soluciones a la docencia.
Tomar decisiones conjuntas sobre el proceso de acompañamiento que se caracterice por
el apoyo a los maestros, compartir materiales y reorientar algunos procesos para mejorar;
donde el trato respetuoso permitirá que se mantengan abiertas las puertas de la escuela:
DNSP5.- “O sea como colegas, ¿cómo ves?, vamos a hacer esto, vamos a hacer lo otro,
que haya consentimiento de ambas partes, no nada más, vas a hacer esto, vas
a hacer lo otro. “
3. Impacto.
3.1. Mejorar resultados.
Consideran que la tutoría tenga impacto en el grupo y en su vida laboral al generar más
formación al docente para un mejor aprovechamiento en los alumnos; va a rendir logros,
se van a mejorar los resultados en la prueba de enlace y dejar de ser escuela focalizada.
Ayudará a diagnosticar: problemas, retos, lo que se hace realmente con respecto lo que
aprendieron en la formación inicial y cómo se proyecta en el trabajo del aula. Esperan
que además de mejorar su trabajo docente, se mejorará el trabajo en el consejo técnico y
ayudará a la mejora de sus colegas, facilitando el trabajo en conjunto.
Son conscientes de que los beneficios en los aprendizajes de los niños son cambios que
se observarían a mediano plazo y que será un apoyo a la gestión escolar:
DNSP3.- “… o que les lleven un seguimiento a sus grupos, no sé, bueno no a lo mejor al
grupo, pero fue… bueno en mi caso yo, no sé si me sigo quedando en esa
escuela o sea, tratar de corregir y ver cómo, qué era lo que perjudicaba ahí,
creo que si puedo hacer un trabajo pero necesito un tiempo para que se refleje,

8. no es rápido… entonces el proyecto sería bueno que continuara para que se
vean resultados.”
3.2. Formación docente.
Esperan que tenga impacto en su vida laboral al recibir orientaciones y generar más
formación para un mejor aprovechamiento en los alumnos; producir conocimiento que
pueden usar otras generaciones, ayude a mejorar el perfil de egreso y proponer cambios
a los programas de formación inicial de maestros.
Están convencidos de que en los primeros 5 años se consolida la forma de trabajar del
novel. Creen que tener registros de los problemas que enfrenta un recién egresado
ayudará a proponer soluciones, transformará al maestro en su práctica docente,
fortalecerá una metodología de enfoque constructivista y generará liderazgo. Creen que
el programa proveerá insumos para atender a sus necesidades: asesorías, estrategias
para la enseñanza, material didáctico o equipo de apoyo, lo dicen cuando señalan:
DNSP3.- “…que se fijen en los maestros nuevos, para ver cómo, a qué nos vamos a
enfrentar y qué estamos haciendo, qué fue lo que aprendimos y que lo estamos
poniendo en práctica. Y creo que este, bueno yo de repente me sentí como que
todavía estaba en la Normal, pero también te sientes, o sea, te sientes que no,
ya eres una maestra y ya estás desde otra perspectiva.” (Grupo enfoque)
Los problemas.
Se encontraron problemas referentes al contexto áulico y al contexto escolar.
1. Contexto áulico.
En cuanto a las problemáticas encontradas en este contexto la aplicación del Inventario
de Problemas arroja que: todas las situaciones han sido reconocidas como problemáticas
por los noveles en su primer año de servicio, excepto la 42 y la 52 relativas a:
“Desacuerdo en las relaciones con el director del centro” y “Entablar relaciones nuevas en
el entorno de la escuela”. Reconocen como gran problema: “La utilización de medios de
enseñanza (diapositivas, video y periódicos)”, “Conocer si su enseñanza es eficaz”,
“Tener que ser más estrictos con alumnos de lo que les gustaría” y “No tener suficiente
tiempo libre para dedicar a los alumnos”. Finalmente, es importante destacar que 24 de
las 55 situaciones del inventario se definieron como problemas considerables en su
experiencia actual.
DNSP3 reconoce que en su grupo hay "Dificultad para multiplicación y división con dos o
más cifras en 5o. y 6o. Grado”, "Hay serios problemas de lectura y la interpretación de lo
que pide un examen es difícil”. “Batallan para pensar por sí mismos, están impuestos a
que el docente les diga”. Muestra preocupación por los bajos resultados de sus niños en
Enlace intermedia. Para DNSP4 y 5 ven como problemática a atender, la comprensión
lectora y el trabajo en equipo (Diario de investigación).
2. Contexto escolar.
El diario de campo, permitió documentar que el docente novel debe responder desde su
inserción laboral a las siguientes problemáticas:
2.1. Inseguridad.
“La comunidad está inmersa en un medio considerado difícil ya que el entorno es de
delincuencia, pandillerismo y al parecer drogadicción.”(EPNL). “Menos del 50% asistió en

9. este día por la violencia en el contexto. Hay situaciones de salida temprano por la
inseguridad. Hay niños muy familiarizados con el entorno violento y otros que se
muestran atemorizados por la inseguridad.” (EPNJ). De hecho, el contexto de los tres
centros educativos es de alta inseguridad, el equipo investigador lo reconoce al decir: "El
contexto de inseguridad sigue bastante difícil”.
2.2. Trabajo con grandes grupos.
Al decir de las autoridades educativas, en la formación inicial han carecido de
experiencias formativas para estos contextos reales: "… yo he ofrecido la escuela al
director (de la Normal) que se vengan a enfrentar con grupos de 45 alumnos”… En dos
de los tres centros educativos se tienen grupos numerosos, lo que dificultad la atención
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La docencia en este marco de intervención al
decir de DNSP 1 y 2 es atender: “Problemas que enfrentan: disciplina, comunicación con
los padres de familia, grupos numerosos.”
2.3. Falta de comunicación con padres.
Los noveles coinciden en señalarla, para DNSP5 los niños: "No tienen apoyo en la casa,
falta apoyo de los padres de familia”. DNSP3 expresa: “Es muy baja la participación de
los padres de familia en el proyecto de Lectura”. Al parecer ésto hace difícil llegar a
conocer bien a los alumnos, DNSP 1 y 2 refieren que les falta “Conocer los contextos en
donde viven los niños.” lo cual también asocian a la inseguridad y falta de tiempo de los
maestros.
2.4. Otras problemáticas.
En la escuela EPNJ entre las más destacadas aparece el trabajar en un contexto de alta
marginación. En el caso de los noveles DNSP1 y 2 “Hay ausentismo escolar por la
temporada de frío”, al decir de DNSP3 “Hay conformismo y falta de motivación por
aprender" y DNSP4 coincide al señalar que: "Los niños dicen: ese examen no nos
importa", "No les veo el interés en el aula de clases". Particularmente en el novel DNSP3
la vulnerabilidad académica está asociada al trabajo en grupo multigrado en escuela
rural, pues dice: “Me gustan los grados superiores, pero es más difícil aquí. Es difícil la
correlación de contenidos.”
Las necesidades formativas.
Temáticas para la formación docente. El trabajo docente en zonas marginadas, formas de
prevenir la violencia, el sentido de responsabilidad, solidaridad y justicia; el manejo de
grupos numerosos, la motivación de los niños por aprender, la intervención de los padres
de familia, la planificación por proyectos y la correlación de contenidos; tener formas de
conocer más a los niños y su contexto, estrategias de enseñanza y aprendizaje para
temas específicos: multiplicación, división y comprensión lectora. El Aprendizaje
colaborativo en el aula y el trabajo en equipo con los niños.
El Inventario de Problemas arroja las siguientes necesidades: Conocer el contexto e
involucrar a los padres de familia. El uso de los medios de enseñanza. (Elaboración y
uso de materiales didácticos) Autoconocimiento y autoeficacia. Generar ambientes de
aprendizajes.
El Cuestionario de Autoevaluación detectó como necesidades en la planeación: el decidir
los mecanismos de evaluación, en cuanto a la gestión didáctica: la distribución y manejo
del tiempo y en cuanto a la evaluación: promover la autovaloración en los niños.
A manera de conclusión

10. Esta investigación ha permitido configurar algunas de las características distintivas para
un Modelo de Acompañamiento a maestros noveles que laboran en estos contextos de
vulnerabilidad, con la idea de aportar a la equidad de la educación, entre los rasgos
distintivos están: que la planificación sea general en un principio y se defina de manera
conjunta con los propios noveles poco a poco, debe ser flexible, abierta y acomodaticia a
las necesidades y realidades específicas de la escuela, con la participación decidida de
sus actores en un trabajo colaborativo, así mismo, es necesario que primero se lleve a
cabo un buen diagnóstico que logre identificar expectativas, problemas y necesidades
para proponer situaciones de reflexión crítica que lleven a los maestros a la mejora
continua. Además es recomendable que la Secretaría de Educación en el Estado de
Nuevo León siga su trabajo con las formadoras de maestros en el proyecto de noveles, a
fin de formar un equipo de profesionales que colaboren en el acompañamiento, así
mismo puedan retroalimentar a las escuelas normales respecto a sus egresados.
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