El docente que se inicia en su formación profesional, contempla una serie de expectativas y sueños y, por sobre todo, visualiza su futuro bajo una enorme incertidumbre frente a lo novedoso del camino emprendido. Cuantiosas son las dificultades que ofrece el sistema educativo, especialmente el municipal y a ello se suman las obligaciones que se asignan a cada profesor durante su llegada.

1. EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO DEL DOCENTE NOVEL: ACIERTOS,
DESAFÍOS Y REFORMULACIONES DE UNA EXPERIENCIA PILOTO EN ESCUELAS
MUNICIPALIZADAS DE LA COMUNA DE VALPARAÍSO.
Peralta Lina
Martinez, Mª Teresa
Guzman Carolina
linaeducacion@yahoo.com
maite.martinezlarrain@gmail.com
carolina.guzman@uv.cl
Corporación Municipal de Valparaíso
Docentes-Noveles-Programa-Dispositivos-Educación Municipal
INTRODUCCIÓN
El docente que se inicia en su formación profesional, contempla una serie de expectativas
y sueños y, por sobre todo, visualiza su futuro bajo una enorme incertidumbre frente a lo
novedoso del camino emprendido. Cuantiosas son las dificultades que ofrece el sistema
educativo, especialmente el municipal y a ello se suman las obligaciones que se asignan
a cada profesor durante su llegada.
El panorama resulta abrumador y la soledad suele instaurarse como un mal aliado en
este proceso de incorporación del profesor principiante al sistema educativo en cuestión.
El docente es un profesional que demanda ser atendido, encauzado, asistido en la misión
de educar y formar a las generaciones futuras. Los programas de acompañamiento
otorgan esta oportunidad y se instalan como puntos de construcción de identidad
profesional.
La experiencia en Valparaíso confirma lo recientemente enunciado. En el año 2010 se
implementó una experiencia piloto de un programa de acompañamiento a la inserción de
veinte docentes noveles en la educación municipalizada. Este transcurso fue trabajado
en el 2010 con cinco dispositivos: seminarios, talleres, mentorías, jornadas y pasantías,
los cuales se orientaron a fortalecer las potencialidades de los profesores principiantes
así como guiar su reflexión individual y colectiva para optimizar sus prácticas
pedagógicas.
Recoger las impresiones, percepciones y valoraciones de los participantes fue un
ejercicio vital para determinar, en un primer momento, el impacto que este proceso ha
tenido en su formación profesional y, junto con ello, contar con antecedentes para
orientar y perfeccionar la tarea asumida y su implementación. Este paper da a conocer la
experiencia del programa piloto del 2010, su revisión y propuestas concretas para su
mejora.

2. 1. MARCO REFERENCIAL
1.1 Situación de los docentes noveles en el mundo y en Chile
El inicio del recorrido que lleva a un docente a transformarse en un profesional con
grados crecientes de autonomía es lo que Vonk (en Marcelo, 2009) define como la
inducción profesional docente que forma parte de un continuo en el proceso de desarrollo
profesional. Es un período de particular significancia puesto que es aquí donde los
profesores definen su identidad profesional y lo que significa enseñar (Serra et al., 2009;
Choy, Chong, Wong y Wong, 2010).
El impacto que produce la confrontación con la realidad que se vive en el aula y durante
la inserción en el ambiente escolar genera grandes dificultades y desafíos para los
noveles, hecho que afecta tanto su autoestima como imagen profesional (González et al.,
2005). En la literatura internacional (Vonk en Marcelo, 2008; Cornejo, 1999; Marcelo,
2009; Fandiño & Castaño, 2009; Fresko y Nasse-Abu Alhija, 2009) y la nacional (Avalos,
2004, González et al, 2005) hay acuerdo respecto de estas dificultades y preocupaciones;
algunas de ellas están relacionadas con sentimientos encontrados frente al nuevo rol
(Sabar en Marcelo, 2009), también las hay referidas a resolución de los aspectos
burocráticos de las escuelas como reglas y procedimientos del quehacer docente (Serra
et al, 2009; Ganser en Avalos et al, 2004).Sumado a lo anterior, los noveles se
encuentran con obstáculos al tener que enfrentar la enseñanza con métodos tradicionales
que se contraponen a sus ideas innovativas.. Sin embargo, las principales dificultades
parecen relativas al proceso de inserción en el trabajo con los otros colegas y las
relaciones en general dentro del establecimiento educacional, así como las relaciones
con la familia de sus alumnos (Fandiño & Castaño, 2009). Vonk (en Marcelo, 2008)
señala que los profesores principiantes asumen desde el primer día el mismo grado y
responsabilidad que cualquier profesor, o bien se enfrentan a cargas excesivas de trabajo
al punto de carecer de tiempo libre; asimismo, en ocasiones los noveles deben asumir
tareas y horarios que los otros no desean (Huberman & Patanickzec Isaacson en
Marcelo, 2008). El problema se agrava cuando los novatos no cuentan con apoyo por
parte de colegas y directivos o de algún programa o sistema formal de apoyo para
enfrentar estos nuevos retos en su inserción (Ganser en Avalos et al, 2004).
En Chile, Avalos et al. (2004) señalan el escaso tiempo que tienen los noveles para
desarrollar tareas docentes (preparación de clases, atención de alumnos y padres, por
ejemplo) así como la sensación de cansancio y agobio. Las autoras añaden las
dificultades vividas por profesores secundarios que deben emplearse en más de un
establecimiento a fin de completar un sueldo aceptable, a lo que se agrega el hecho de
poder ser asignados a cursos o incluso ciclos que no son de su especialidad. Un tercer
aspecto señalado en el estudio, refiere que los docentes noveles se ven enfrentados a
resolver las dificultades de la inserción en forma solitaria o con ayuda de algún profesor
voluntario (Avalos, 2009). Algo similar plantean González et al (2005) quienes advierten
la predominancia de modelos de inserción en los que el docente debe resolver por sí solo
o bien con apoyos voluntarios y no sistemáticos las dificultades experimentadas.
Resultados similares se han encontrado en Valparaíso (Peralta, 2009).
1.2 Diagnóstico de dificultades/necesidades: el caso de Valparaíso
En el año 2009 se profundizó en el diagnóstico de las dificultades en la inserción de los
docentes noveles que trabajaban en la Corporación Municipal de Valparaíso (Peralta,
2009), que atiende a la población de alumnos más vulnerables del sistema. Éste fue
llevado a cabo a través de una metodología mixta con aplicación de cuestionarios y
entrevistas y una revisión documental de las experiencias internacionales en el área; su
objetivo fue obtener información sobre cómo una muestra de profesores de

3. establecimientos municipales con tres o menos años de servicio percibe las dificultades
vividas y cómo las enfrenta.
En un primer momento, se aplicó un cuestionario a un total de 70 docentes provenientes
de 37 establecimientos educacionales públicos de la comuna de Valparaíso (de un total
de 99) para, en un segundo momento, profundizar algunos aspectos a través de un
estudio de corte cualitativo con 9 profesores provenientes de esta muestra. Los
resultados identifican cuatro grandes necesidades/dificultades:
- Cansancio relacionados con exceso actividades y horas de trabajo: aquí, la mayoría
identifica escaso tiempo para preparar clases, para trabajar con estudiantes con
necesidades educativas especiales, para colaborar en tareas del colegio, para
establecer contacto con padres y apoderados. Asimismo señalaron que terminaban
físicamente agotados al final del día.
- Necesidades y apoyos requeridos en su labor diaria: algunas dificultades
experimentadas guardan relación con el temor acerca de lo que otros profesores
puedan pensar de ellos, la sensación de actuar por ensayo y error, de tener que
sobrevivir en el medio, de sentirse intimidados por los estudiantes, de sentirse
desalentados a la hora de impartir clases, de motivar a los estudiantes y controlar la
disciplina. Algunos apoyos buscados y recibidos por estos para enfrentar las dificultades
guardan relación con hablar con un colega, recibir ayuda del equipo directivo de la
escuela, recoger ideas en talleres o reuniones de profesores.
- Distancia de la formación inicial y el rol que desempeñan habitualmente: los
siguientes aspectos fueron reconocidos por los noveles como aprendidos en sus
prácticas diarias más que durante su formación inicial: aprender a relacionarse con
colegas, enfrentar crisis de disciplina y manejar desórdenes menores. De la
formación inicial rescatan haber aprendidos cuestiones relacionadas con la
comprensión de conceptos curriculares y el diseño de las clases en base al
currículum.
- Dificultades del trabajo en el establecimiento relacionadas con una desarticulación
en la gestión de las organizaciones escolares: una de los aspectos consultados guarda
relación con la baja periodicidad de las diversas reuniones de los docentes durante el
último semestre académico. La falta de articulación entre directivos y docentes, entre
estos mismos y entre los profesores y los apoderados también es percibido como un
elemento que impacta en el clima del establecimiento. También se señala un
desconocimiento de las reglas de funcionamiento del establecimiento lo cual dificulta su
trabajo.
A partir de este diagnóstico se diseñó un programa de inserción profesional de noveles
que acompañara y fortaleciera a los docentes durante sus primeros pasos como
profesionales de la educación, lo que se describe en el siguiente apartado.
1.3 Programa de acompañamiento a la inserción de docentes noveles de Valparaíso
El programa piloto de inserción de profesores noveles en Valparaíso tuvo como objetivo
lograr una inserción mediada de profesores que se inician en su docencia en
establecimientos educativos municipales; se trataba de acompañarlos para facilitar su
inserción profesional. En esta experiencia participaron 20 docentes principiantes de 14
establecimientos educativos de la comuna de Valparaíso. Para ello, fueron diseñados 5
dispositivos formativos que se desarrollaron entre julio y diciembre del 2010, quedando
una sola actividad puntual (seminario) para marzo de 2011. Estos dispositivos fueron:

4. Seminarios: Este dispositivo se caracterizó por la presentación de temas de alta
relevancia en el contexto político – pedagógico, que tensionan el sistema educativo y
afectan el desarrollo de las prácticas docentes de los profesores noveles. Su foco estuvo
puesto en la sensibilización de la opinión pública sobre la relevancia del trabajo con
profesores noveles y su importancia en la mejora del sistema educativo. En el desarrollo
de esta propuesta se implementó un seminario al inicio (marzo 2010) y uno al final del
ciclo 2010 (marzo 2011). Se contó con la exposición de expertas que compartieron la
experiencia de un programa de inserción profesional realizado en Argentina. La
participación de los profesores fue a modo de asistente.
Jornadas: Este dispositivo se caracterizó por abordar elementos técnicos y metodológicos
relevantes para el fortalecimiento de la acción pedagógica de cualquier docente. Se
trataba de fortalecer el trabajo pedagógico de los docentes noveles entregando
reflexiones, ideas, metodologías y experiencias que enriquezcan las prácticas y mejoren
los procesos de enseñanza aprendizaje. Los temas programados se relacionaban con las
necesidades señaladas por los docentes noveles como claves a fortalecer para la
generación de mejores aprendizajes en los estudiantes. Se realizaron tres jornadas a
cargo de expertos abordándose elementos técnicos y metodológicos relevantes para el
fortalecimiento de la acción pedagógica de los docentes tales como trabajo con padres y
apoderados, inclusión en el aula y convivencia escolar. Cada tema fue abordado en una
jornada, completándose un total de tres.
Talleres: Este dispositivo consistió en trabajar los elementos críticos vividos por los
propios noveles a través de una metodología de reflexión grupal y apoyo colaborativo
denominada investigación protagónica. Su foco estuvo en la revisión, reflexión y
reelaboración de episodios relevantes de la práctica docente. En el desarrollo de esta
propuesta se implementaron ocho talleres.
Mentorías: Consistió en un acompañamiento directo a los docentes por una mentora
registrada en el CPEIP(Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas del Ministerio de Educación) Los temas y las metodologías de trabajo
fueron diseñados colaborativamente entre el mentor y el mentorizado, de acuerdo a las
necesidades particulares de cada docente novel. Las mentorías se llevaron a cabo en los
establecimientos de los profesores noveles, de acuerdo a la disponibilidad de tiempo de
cada uno. Se realizaron un total de ocho mentorías en el piloto.
Pasantías: Este dispositivo se centró en conocer y analizar experiencias exitosas y
diversas. Se caracterizó por asistir a centros educativos efectivos que presentaban
condiciones para generar aprendizajes en los docentes y que podían ser transferidos a
sus propios establecimientos. El proyecto contempló dos pasantías a establecimientos
educacionales con proyectos educativos innovadores.
2. METODOLOGÍA
Con el propósito de revisar la experiencia del acompañamiento vivida por el conjunto de
profesores noveles durante el año 2010, se llevó a cabo un estudio enmarcado en un
paradigma cualitativo. Las técnicas de recogida de datos seleccionadas fueron la
entrevista semiestructurada y entrevistas grupales. Ambas técnicas tuvieron como
propósito recoger información relativa a la experiencia de participación del proyecto de
apoyo a la inserción de profesores noveles para, de esa manera, analizar si los
dispositivos de formación habían alcanzado los objetivos propuestos y recoger los
aprendizajes más significativos a propósito del proceso vivido.
El plan de exploración de la información utilizado correspondió al análisis de contenido
del discurso. Para ello, a partir de categorías prefijadas y a través de un método de

5. investigación deductivo se fueron estableciendo los códigos o etiquetas que
representaban los contenidos de las entrevistas. Cada código fue agrupado y a través de
un proceso de abstracción, relacionado con las categorías presentes.
3. RESULTADOS
3.1 Revisión general y por dispositivos
El programa de inserción a los profesores noveles entrega distintos tipos de herramientas
para enfrentar las problemáticas surgidas en la práctica docente, y además promueve
una actitud crítica por parte de los profesores en torno a la labor profesional, a la
educación en general y en particular su propio rol. También se observa el desarrollo de
una mayor seguridad profesional, fortaleciendo la toma de decisiones y el
empoderamiento al interior de los establecimientos. Sumado a esto, se genera una mayor
conciencia y sensibilización en torno a la inserción de otros colegas al sistema educativo,
solidarizando con su ingreso y manifestando que sienten la responsabilidad de acoger y
acompañarlo desde un punto de vista profesional, de acuerdo a la experiencia en el
proyecto de inserción.
En relación con el conjunto de dispositivos implementados se aprecia una importante
valoración de la calidad de los mismos: del total de 5 dispositivos, 4 son valorados como
efectivos en tanto que cumplen sus objetivos. Cada dispositivo tenía un propósito y una
metodología diferente y fue valorado también de acuerdo a las necesidades que cada
profesor traía al momento de participar en el proyecto.
Se encuentran diferencias en relación al tipo de capacidades promovidas por cada uno:
se apreció que los talleres altamente valorados y reconocidos, apuntaron principalmente
al desarrollo de capacidades transversales especialmente relacionadas con habilidades
intrapersonales como reflexión y autodominio y habilidades interpersonales como la
empatía, escucha activa, expresión y la orientación a formar parte de una comunidad de
aprendizaje. Por su parte, las mentorías -también con una importante valoración- se
vieron enfocadas al desarrollo de capacidades transversales pero también específicas del
quehacer docente de manera que apuntaron al desarrollo de aspectos como la seguridad
personal y autoconfianza, reflexión y autodominio, así como también capacidad para
comprender su rol docente en relación con el Proyecto Educativo Institucional,
mejoramiento del proceso de planificación, la gestión del tiempo e incorporación de
nuevas estrategias para mejorar y flexibilizar estrategias de enseñanza y manejo de la
disciplina.
En relación con las pasantías, el tercer dispositivo mayormente valorado, se reconoce un
aporte que si bien se asocia con capacidades de orden transversal, se encuentra
franqueado por aspectos específicos de la profesión. En términos transversales, se
aprecia mayor conocimiento y compromiso de la realidad social de sus estudiantes,
reafirmación de las razones del ser profesor y valoración de su rol en el proceso
educativo. A nivel específico se aprecia por un lado, una visión más crítica del rol del
profesor, las propias prácticas pedagógicas y del sistema educativo y por otro lado una
introducción de nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje y de manejo de grupo. El
cuarto dispositivo valorizado por el conjunto de profesores noveles se trata de las
jornadas; si bien se consideró una instancia significativa, ésta estuvo más asociada con
las prácticas tradicionales del sistema de formación inicial en tanto que satisfacía
necesidades de orden más específico como aprender y aplicar nuevas estrategias
relacionadas con atención de apoderados y de inclusión en el aula. Finalmente, el
seminario, como dispositivo menos mencionado y a la vez menos significativo en
términos de fortalecimiento de capacidades, permitió tener en consideración que el

6. profesor novel en su calidad de principiante requiere contar con procesos de
acompañamiento en la inserción laboral, posicionándose este momento del desarrollo
profesional a nivel de la discusión académica y de política educacional.
3.2 Desafíos a partir de la revisión de la experiencia piloto
Aún considerando todos los beneficios del proceso de acompañamiento expresados
ampliamente por los profesores participantes, existen aspectos que deben ser
considerados a la hora de continuar su implementación y que guardan relación con:
1. La existencia de posibilidades de sinergia entre los dispositivos que no fue lo
suficientemente aprovechada o explicitada a nivel de proyecto tanto en su formulación
general como a nivel de intervención específica. En varias ocasiones, se trataban temas
o situaciones comunes que eran abordadas desde diferentes puntos de vista por los
diferentes dispositivos lo que se transformaba en una oportunidad de aprendizaje
integrado pero que quedaba más bien a nivel implícito. Por ejemplo, si los talleres se
constituyen en dispositivo central producto del propósito y método de trabajo como la
“investigación protagónica”, entonces ¿cómo las mentorías, cuyo propósito también es la
reflexión pedagógica, se convierten en un colaborador activo de la investigación
protagónica del novel, que apoye reflexivamente todo el proceso además de acoger
también las necesidades emergentes o las problemáticas del docente novel en cuanto a
su inserción?
2. Un segundo aspecto dice relación con las producciones de los profesores noveles
como fruto de la reflexión y su foco en el quehacer docente. Si bien es cierto que los
profesores expresaron avances y aprendizajes relevantes tanto a nivel de saberes
profesionales transversales y específicos, no es menos cierto que en general los
episodios críticos trabajados presentaron una tendencia a focalizar los problemas a nivel
de relación entre pares y otros aspectos de nivel institucional, quedando en varios casos
el quehacer pedagógico propio ausente en la reflexión. Esto es un aspecto que genera
inquietud y conduce a preguntarse por los focos del proyecto ¿Los profesores noveles
habrán comprendido que en gran medida el propósito del apoyo abarca cuestiones
relativas a la reflexión sobre sus prácticas de enseñanza?
3. Finalmente, el tercer aspecto estuvo referido a las producciones de los profesores
participantes, y dice relación con la necesidad de contar con una sistematización más
contundente de la experiencia vivida que además posibilitara la integración y un mejor
aprovechamiento de la participación en los diferentes dispositivos. Se requiere una
sistematización del proceso de aprendizaje, la integración y diferenciación del apoyo
entregado por los dispositivos.
3.3 Sugerencias y mejoras para la versión 2011 del programa
A partir de la revisión de esta primera experiencia, se propuso una serie sugerencias al
proyecto las que se adscribieron a dos dimensiones. La primera, referida a la estructura
del programa y la segunda, a las características de la implementación del mismo y su
integración metodológica.
En relación con la primera dimensión, se sugirió por una parte, la continuidad a lo menos
de los 3 dispositivos que mayor valoración tuvieron por parte de los noveles en relación a
la experiencia y aprendizajes y que al mismo tiempo más privilegiaron el rol activo-
reflexivo de los mismos. Por otra parte, en relación al ciclo del programa se sugirió
anualizar las actividades especialmente mentorías y talleres, de manera tal que no se

7. produzca una sobrecarga al final del año ni coincidan los cierres de año escolar con los
cierres de los dispositivos implementados. Un tercer aspecto estuvo referido a las
condiciones de participación en el programa; se sugirió que se formalice mayormente el
acompañamiento y el compromiso cuando se comienza a trabajar. Incluso se propuso la
posibilidad de que esta participación sea remunerada. En cuanto a la segunda
dimensión, en términos generales, se recomendó aprovechar mejor la sinergia que se
produce entre todos los dispositivos promoviendo en forma más explícita la
complementariedad entre los mismos así como potenciar el foco de intervención en la
revisión crítica de las prácticas docentes. En relación con la transferencia de aprendizajes
se consideró necesario apuntar a una integración mayor reflejada en una sistematización
de más profundidad por parte de cada docente, que refleje de mejor manera el proceso
experimentado, reflexionado a modo de autor intelectual del proceso. Al mismo tiempo,
se sugirió el involucramiento de los establecimientos educacionales en donde se
desempeñan los profesores noveles de modo que las transferencias involucren a los
demás miembros de la comunidad educativa.
Respecto de sugerencias sobre las particularidades de los dispositivos, se sugirió
repensar la conformación grupal de los talleres y también el método de sistematización
del proceso de investigación protagónica en el sentido de integrarlo en relación a los
otros dispositivos. En cuanto a las mentorías, además se recomendó revisar el tipo de
acompañamiento esperado en virtud de privilegiar procesos de acompañamiento a través
de los cuales los noveles logren una participación más activa en la construcción de sus
planes de trabajo. En este sentido, se hizo necesario recomendar la revisión del perfil del
mentor en función de los objetivos de este dispositivo y la conformación de la dupla
novel-mentor.
A partir de la revisión efectuada la versión 2011 del proceso de acompañamiento se
planteó bajo la siguiente estructura y condiciones. A nivel general, se conservaron
talleres, mentorías, seminarios y pasantía y se adelantó el inicio y fin del
acompañamiento, de modo de no afectar mayormente el cierre del año escolar en lo que
refiere a coincidencia de cierres y entregas. En relación a las condiciones de
participación, éstas se especificaron aún más en las entrevistas de ingreso y además se
incorporó la entrega de un incentivo anual al docente novel (financiamiento municipal a
través de la Ley de Subvención Preferencial) asociado a tiempos de dedicación al
proceso y desarrollo de una sistematización de mayor envergadura en el marco de su
formación durante el acompañamiento.
Por su parte, los talleres sufrieron modificaciones en cuanto a horarios, conformación del
grupo y de la coordinación incorporándose dos docentes que habían participado en el
programa 2010, a modo de formación al registro de las sesiones; se agregaron más
sesiones de taller a fin de asegurar el desarrollo completo de la investigación protagónica.
A nivel de mentorías se modificó la estructura de funcionamiento individual para tornarla
microgrupal intentando favorecer mejor la horizontalidad en el proceso, potenciar la
colaboración entre pares y una mayor participación por parte de los noveles en la
construcción del plan de mentoría. Se eliminó el dispositivo jornadas con el propósito de
concentrase en el desarrollo de dispositivos que privilegiaran más la participación activa
y la reflexión del propio quehacer en colaboración con sus pares. Las pasantías no
sufrieron mayores modificaciones. Finalmente, el seminario dejó de considerarse como
un dispositivo de formación replanteándose su rol dentro del proceso de acompañamiento
más bien como una instancia de posicionamiento de la problemática del novel a nivel
social y de política educativa a nivel comunal.
A propósito de aspectos como la necesidad de fortalecer la sinergia entre los dispositivos
y también facilitar el foco en el quehacer docente el equipo se planteó una serie de
propuestas de mejora. Por una parte, se concordó en la necesidad de ir más allá de
objetivos particulares por dispositivos para llegar a construir una imagen del profesional

8. docente novel que el programa de acompañamiento pretende apoyar. Este trabajo se
realizó en forma participativa y contempló 6 dimensiones relevantes referidas a aspectos
como la reflexión pedagógica y el análisis crítico, la responsabilidad profesional, la
transferencia pertinente de aprendizajes profesionales, entre otros. La generación de este
perfil permitiría aprovechar mejor la sinergia entre los diferentes dispositivos ya que
posibilitaría integrar en una idea general, el profesor novel por el que se apuesta en este
proceso de inserción y cuya particularidad estaría dada ya no sólo por lo que cada
dispositivo puede promover sino también por la complementariedad de los mismos.
Con el propósito de mejorar el aspecto referido a la focalización de la reflexión sobre el
quehacer docente, la nueva versión contempló una entrevista individual de ingreso que
permitiera por una parte, conocer en forma particular y global las necesidades de cada
profesor novel a fin de planificar en base a estas características. Por otra parte, se incluyó
en la entrevista un ejercicio que permitiera al docente novel desplazar los focos de
reflexión desde el entorno hacia el propio quehacer docente, sin por ello desconocer los
aspectos de contexto y de orden relacional implicados en la compleja labor profesional.
El conjunto de ajustes anteriormente expuestos y además las inquietudes de mejora
surgidas de los tipos de producción y sistematización de aprendizajes, dieron origen a
rediseñar los métodos de evaluación internos de los dispositivos y a construir rúbricas
que permitieran apreciar mejor los logros de cada profesor. Además de lo anterior, se
procuró una mayor consideración del contexto escolar en que se inserta el profesor novel.
4. CONCLUSIONES
Las principales conclusiones extraídas a partir de la implementación de esta experiencia
piloto de inserción profesional de noveles son:
- Los aprendizajes experimentados por los noveles son muy variados y dependen de sus
dificultades y necesidades iniciales; los dispositivos formativos tienen un impacto
diferenciado de acuerdo a dichas necesidades/dificultades. Ello sustentó la necesidad
de profundizar el conocimiento del novel y a la vez apuntar al desarrollo de aprendizajes
comunes donde el foco está puesto en la reflexión pedagógica colaborativa respetando
a su vez las necesidades emergentes particulares.
- Algunos dispositivos desarrollan capacidades de tipo más bien transversal (mentoría y
talleres) y otras, conocimientos y habilidades más específicas (jornadas y pasantías).
En el caso de los seminarios, si bien fueron dispositivos de acompañamiento
interesante, no fueron reconocidos como tal por parte de los noveles sino más bien
como una experiencia “anecdótica”. Al respecto se focalizó el apoyo en los dispositivos
más centrados en la reflexión y participación activa del docente lo que implicó conservar
como dispositivos de formación básicamente talleres, mentorías y pasantías
enfocándolos cada vez más en el quehacer docente como eje de reflexión y
mejoramiento.
- Los dispositivos, en su conjunto y de forma complementaria, actúan de manera
sinérgica en la formación de los principiantes sin embargo, esta complementariedad
queda a nivel implícito. En tal sentido, resulta difícil analizar los dispositivos y su
impacto por separado pues se considera que su combinación potencia y aborda los
objetivos del programa. Para poder afianzar los beneficios de esta simbiosis se
construyó un perfil general del profesor novel al que se apega el proyecto de manera de
potenciar aún más la colaboración intencionada entre los dispositivos. Al mismo tiempo,

9. se determinó una estrategia de sistematización integrada pero que junto con ello
permitiera conservar producciones distintivas a la participación en cada dispositivo.
- La capacidad de reflexión crítica y el rol activo del docente aparecen relevados tanto por
los participantes como por los coordinadores del programa de formación. A partir de
aquí el docente novel adquiere un rol protagónico en su quehacer y se transforma en un
profesional capaz de reflexionar y cambiar sus prácticas docentes valorando las
comunidades de aprendizaje. Este punto procuró afianzarse modificando la estructura
grupal de talleres y mentorías, dando mayor realce a la reflexión colaborativa y el
diálogo entre pares.
- La segunda versión del proceso de acompañamiento integra modificaciones tanto
estructurales como metodológicas, a nivel general y también en relación con la
implementación específica de los dispositivos. Además involucra una nueva forma de
ver el acompañamiento en términos de considerarlo un proceso formal de carácter
profesional y reconocido. Se espera que las propuestas implementadas permitan
aprendizajes mejor integrados y sistematizados y efectivamente den cuenta de un
empoderamiento en relación a la reflexión pedagógica colaborativa.
- Entre los diferentes desafíos pendientes se requiere aún pensar cómo fortalecer mejor
la conexión del acompañamiento con el contexto escolar en que se insertan los
profesores noveles a fin de fortalecer mejor la transferencia de aprendizajes al espacio
concreto de ejercicio profesional. Del mismo modo, la incorporación del establecimiento
a través de los docentes y equipos directivos se va constituyendo en un dilema a
resolver para superar desde la propia realidad la incorporación de las nuevas
generaciones de docentes.
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