ESCRITURAS Y DOCENCIA

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Torchio, Rita 1
Eje temático 4: Investigaciones y experiencias de iniciación a la docencia.
Particularidades de los diferentes ámbitos de inserción.
REPORTES DE EXPERIENCIAS
ESCRITURAS Y DOCENCIA
Torchio, Rita1
DNI: 14889692
ritat@fibertel.com.ar
Instituto Superior del Profesorado
“Dr. Joaquín V. González”
Red de Maestros Escritores,
Proyecto Maestro+Maestro,
Programa ZAP, GCBA Institución
Palabras clave: escrituras entre pares – producción de conocimiento colectivo – nuevos
dispositivos para la formación docente – relaciones pedagógicas entre baqueanos y
principiantes - distribución democrática de saberes sobre el oficio docente.
Resumen
Compartimos aquí elaboraciones que reúnen esfuerzos sostenidos con otros para
promover el intercambio y la escritura entre docentes en ejercicio y docentes
principiantes. Encontramos en ellos un camino concreto para pensar colectivamente, para
mirar críticamente las propias prácticas pedagógicas. Esta producción horizontal, entre
colegas, fortalece profesionalmente y al compartirla y darla a leer se pone en juego una
distribución democrática de saberes sobre el oficio docente.
La experiencia que se comparte se lleva a cabo en los siguientes espacios: el
Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” y la Red de Maestros
Escritores del Programa Zonas de Acción Prioritaria (ZAP).
A lo largo de estos años, y cada vez con mayor énfasis, escuchamos a los
maestros y profesores decir que están perdiendo “la práctica de la escritura”, que es
común que en las escuelas se les solicite que “completen cruces” en diversas planillas
pero “ya no que relaten”.
En el sistema educativo estamos inmersos en una lógica vertical, de arriba hacia
abajo, y en la cual prevalece la cadena de mando. En un grupo de docentes, o profesores
en formación que escriben, predomina la simetría y se promueve de esta forma la
escritura. Es por ello, que sostenemos que la horizontalidad en las relaciones
1
Educadora. Coordinadora de la Red de Maestros Escritores, Programa ZAP, Ministerio de
Educación (GCBA), Profesora en el Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González.

Torchio, Rita 2
pedagógicas incide en los niveles de confianza y esto, a su vez, genera apertura hacia la
escritura con otros.
Esta modalidad de trabajo jerarquiza y profesionaliza el rol docente. Es una
práctica que impacta en el colectivo y permea hacia el interior de la escuela. Que la
escritura acontezca es un signo de profesionalidad: la adversidad no es tanta como para
congelar las palabras, el escepticismo no ha ganado como para que predomine el
desinterés.

Torchio, Rita 3
ESCRITURAS Y DOCENCIA
“(…) El camino para reconocerse como mayoría está en trabajar las semejanzas entre sí y
no sólo las diferencias y así crear una unidad en la diversidad, fuera de la cual no veo
cómo perfeccionarse ni cómo construir una democracia sustantiva, radical.”
2
Paulo Freire
Compartimos aquí elaboraciones que reúnen esfuerzos sostenidos con otros para
promover el intercambio y la escritura entre docentes. Encontramos en ellos un camino
concreto para pensar colectivamente, para mirar críticamente las propias prácticas
pedagógicas. Esta producción horizontal, entre colegas, fortalece profesionalmente
y al compartirla y darla a leer se pone en juego una distribución democrática de
saberes sobre el oficio docente.
La experiencia que se comparte se lleva a cabo en los siguientes espacios: el
Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”3
y la Red de Maestros
Escritores del Programa Zonas de Acción Prioritaria (ZAP).
A lo largo de estos años, y cada vez con mayor énfasis, escuchamos a los
maestros y profesores decir que están perdiendo “la práctica de la escritura”, que es
común que en las escuelas se les solicite que “completen cruces” en diversas planillas
pero “ya no que relaten”.
En el sistema educativo estamos inmersos en una lógica vertical, de arriba hacia
abajo, y en la cual prevalece la cadena de mando. En un grupo de docentes, o profesores
en formación que escriben, predomina la simetría y se promueve de esta forma la
escritura. Es por ello, que sostenemos que la horizontalidad en las relaciones
pedagógicas incide en los niveles de confianza y esto, a su vez, genera apertura
hacia la escritura con otros.
Esta modalidad de trabajo jerarquiza y profesionaliza el rol docente. Es una
práctica que impacta en el colectivo y permea hacia el interior de la escuela. Que la
escritura acontezca es un signo de profesionalidad: la adversidad no es tanta como
para congelar las palabras, el escepticismo no ha ganado como para que
predomine el desinterés.
2
Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI. Méjico. 1993. Página 147.
3
Nos referimos a las actividades que se desarrollan en el marco de las cátedras: Trabajo de
Campo y Pedagogía en la formación de profesores para el nivel medio.

Torchio, Rita 4
Claudio Gallina, Trepando alto
Resulta necesario aclarar que la escritura no es
una varita mágica. La pensamos como un aspecto del
ejercicio de la docencia, que no resulta ni el único ni el
mejor, ya que cualquier relato sobre la práctica docente
no es “formidable”; muchas veces, lo que se escribe
termina hecho un bollo de papel, y no tiene otro valor
que eso; otras, sigue germinando buscando un después.
Grandes Maestros han escrito 4
sus experiencias;
sintieron la necesidad del pensamiento vuelto texto… En
nuestro país, y nombrando sólo a algunos de ellos,
contamos con las producciones de Luis Iglesias, Olga y
Leticia Cossettini y Francisco Cabrera. En relación con
colectivos de docentes escritores es un antecedente la experiencia de Guillermo Golzman
y Daniel López5
en la Ciudad de Buenos Aires. A la vez, y en relación con los relatos del
Maestro Luis Iglesias, un aspecto cobra relevancia a nuestra mirada: la atención
dispensada a sus alumnos. Un nivel de conocimiento que le permitía explicar, por
ejemplo, los motivos por los cuales algunos de ellos preferían unos tonos de color a otros.
Toda una lección. Uno se acostumbra tanto a la “parafernalia pedagógica” que ya
casi ni se da cuenta qué es lo importante. Las planillas, los partes, las actas, los
informes, las grillas, los proyectos, las notas que tienen que volver firmadas, lo que
pidieron de inspección, el curso de capacitación que se hace después de la escuela, los
padres que vienen fuera de horario, el turno del comedor, la pre hora y que no llegó la
profesora a cargo, un supervisor que viene a la escuela porque falta dinero de la
cooperadora… Parecería que desacostumbrase es aquí el antídoto.
La escritura, en el marco de un grupo de docentes que escribe, tiene algunos
prerrequisitos: un marco de confianza y seguridad en el otro para que las palabras
puedan emerger, para que tengan lugar; y no resulte más inteligente “la opción de callar”.
Un grupo que escribe necesita vivir experiencias que aseguren lazos de confianza
internos y cuidado grupal.
4
Se puede consultar sobre el tema: F Michael Connelly y D. Jean Clandinin. Relatos de
experiencia e investigación narrativa en Larrosa y otros en Déjame que te cuente. Ensayos sobre
narrativa y educación, Editorial Laertes. Barcelona. 1995
5
De los autores se puede consultar: Golzman, Guillermo y López, Daniel (coordinadores).
Atención: maestros trabajando. Experiencias participativas en la escuela. Grupo SIMA. Colección
Libros del Quirquincho. Buenos Aires, 1989.

Torchio, Rita 5
Al escribir se vuelve texto la realidad. La escritura, como un lente que posibilita
observar lo cotidiano, coloca delante de sí lo que es lo escolar. Lo cotidiano es un nivel
analítico de lo escolar, que releva el ámbito preciso en que los actores particulares
involucrados en la educación experimentan, reproducen, conocen y transforman6
. La
escritura cual si fuera un espejo refleja una imagen sobre la escuela que es conveniente
poder mirar. Sobre qué aspectos mirar, por ejemplo, existen redes de escritura que se
concentran exclusivamente alrededor de las dificultades que se les presentan, buscan así
mejorar las prácticas diseñando casi un laboratorio de estudio.
Las escrituras provocan visibilidad a lo que acontece, permiten mirar los
quehaceres, observarlos en toda su complejidad, y así, echar luz sobre los hechos, luz
que ayuda a preguntarse por lo que se hace, es decir, a desnaturalizar lo habitual. La
visibilidad y la desnaturalización son procesos que están íntimamente ligados a las
prácticas de escritura. Será necesario no tener miedo a “abrir la caja negra” de la
experiencia escolar. Lo cual no significa delatar, irrumpir en la vida privada, ni
descomponerse en una incontinencia de palabras.
La escritura desafía la lógica escolar. El tema es animarse a ello. He observado
cómo presiona que la escritura que se produce sea “del agrado del público”, cómo
incomodan los finales “no felices” o poco esperanzadores; escribir es aceptar que las
cosas a veces no salen como uno las piensa o cómo nos enseñaron que deben salir.
Escribir sobre situaciones de abandono y soledad en la que se encuentran
algunos chicos y jóvenes, tales como el “enmudecimiento”, el hambre, los que trabajan
cartoneando, las adiciones, los problemas con la ley y las situaciones de judicialización,
la discriminación y el desprecio… son temas que huelen mal… que nos recuerdan que
vivimos mal como sociedad.
Susan Sontag tituló uno de sus libros Ante el dolor de los demás. Ante ese dolor,
cuando escribimos sobre lo que duele, nos preguntamos: ¿qué nos sucede? O es acaso
que ya dejó de dolernos… tal como plantea Pérez-Reverte7
en el fragmento que sigue:
“El pintor de batallas puso más coñac en el vaso del otro y se lo llevó. Entre dos
chupadas al cigarrillo., el croata se lo acercó a los labios mientras Faulques volvía
a su silla.
6
En esta línea orientan los trabajos de ROCKWELL, E. “De huellas, bardas y veredas: una historia
cotidiana en la escuela”. En ROCKWELL, E. (coordinadora) La escuela cotidiana. Fondo de
Cultura Económica, México, 2005. ROCKWELL, E. Y MERCADO, R. (1989). “La escuela, lugar del
trabajo docente”. Descripciones y debates. DIE/Cinvestav/IPN. México; EZPELETA, J. (1991).
“Escuelas y Maestros”. Condiciones del trabajo docente en la Argentina, Centro Editor de América
Latina/UNESCO.
7
Pérez-Reverte, A. (2007). “El pintor de batallas”. Madrid: Punto de lectura.

Torchio, Rita 6
- Asumir las cosas no es aprobar que sean como son - dijo éste -. Explicación no
es sinónimo de anestesia. El dolor...
Se interrumpió ahí. El dolor. Pronunciada ante su visitante, aquella palabra
sonaba impropia. Arrebatada a legítimos propietarios, cual si Faulques no tuviese
derecho a utilizarla. Pero Markovic no parecía molesto.
- El dolor, claro - dijo comprensivo -. El dolor... Disculpe si hurgo en cosas
demasiado personales, pero sus fotografías no muestran mucho dolor. Reflejan el
dolor ajeno, quiero decir; pero no advierto rastros del propio... ¿Cuándo dejó de
dolerle lo que veía?”
La escritura para un docente no es cualquier escritura. La narración que
buscamos es aquella que reflexiona sobre la intervención pedagógica 8
: sobre lo
que se hace y los modos de hacerlo, sobre lo que se sabe y cómo se construyó ese
conocimiento, sobre la calidad de lo que se enseña y lo que se aprende. La práctica de
escritura grupal, se constituye de este modo, en una instancia de formación entre
pares que produce conocimiento, volviéndose esta producción colectiva en un
modelo de formación diferente que construye teoría.
8
Para ampliar y profundizar se puede consultar:
• Dr. Gustavo Bombini (UBA-UNLP-UNSAM). Prácticas docentes y escritura: hipótesis y
experiencias en torno a una relación productiva, en
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/ateneos_marco_teorico.php
• Escuela de Capacitación, Centros de Pedagogías de Anticipación. CePA. Ateneos
didácticos. En http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/ateneos.php
• Laboratorio de Políticas Públicas. Programa memoria Docente y Documentación
Pedagógica. Lic. Daniel Suárez y Lic. Liliana Ochoa.
- La documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Una estrategia para la
formación de docentes" http://www.lpp-
buenosaires.net/documentacionpedagogica/ArtPon/PDF_ArtPon/Doc_OEA_Form
acion.pdf.
- Manual de Capacitación sobre Registro y Sistematización de Experiencias
Pedagógicas. Módulo I. Módulo II. • (En el Módulo II, pág. 40 a 52 encontrará
el apartado: Orientaciones para relatar una experiencia pedagógica de retención
escolar) En http://www.lpp-
buenosaires.net/documentacionpedagogica/ArtPon/PDF_ArtPon/Manual_sistemat
2.pdf.
• CTERA. Escuela Marina Vilte. Red DHIE (Red de Docentes que Hacen Investigación
Educativa). En http://www.escuelamarinavilte.org.ar/_paginas/dhie/index_dhie.htm

Torchio, Rita 7
Leo Matiz ( 1939) El pavo real del mar
La escritura en un
grupo de docentes moviliza
hacia el estudio de las
temáticas sobre las cuales
se escribe. Lectura y escritura
son procesos
complementarios. Habrá que
estar dispuesto para ello. Hacia
el interior de una red de
escritura será importante la
apertura para confrontar pareceres; es central esta disponibilidad, no por ello, sencilla. A
veces pueden existir dificultades para escuchar lo que otro opina de la escritura de uno.
Sobre este punto tres cuestiones: 1. nuestra tendencia no es ir en la dirección de
aportar para que el otro crezca y mejore, parecería que es encontrar la grieta (la falla o el
déficit) en la cual penetrar; 2, no estamos acostumbrados a la diferencia, huimos de ella,
la descalificamos, en vez de aprender la subestimamos (el otro no sabe, no leyó, no tiene
formación universitaria, hace 20 años que está en el aula y otra vez va a hablar de sus
alumnos, confunde las categorías de análisis, bla, bla, bla…); 3, un trabajo alrededor de
la construcción de contornos entre la persona y la escritura que esa persona produce es
un tema de fondo; una sensibilidad que se vuelve susceptibilidad no colabora. La
madurez y el corrimiento de roles infantiles se ponen a prueba en los intercambios en un
grupo de escritura, aquí es posible aprehender que se discuten ideas más allá de las
impresiones que se tengan de quien las dice, en particular, porque las impresiones
generalmente son malas impresiones y se llaman prejuicios.
Escribir en la escuela no tiene necesariamente el sentido de un taller de escritura.
La escuela es pública, para nosotros, la escritura que allí se produce también. Si el
sentido de la escritura es compartirla, darla a leer a otros, la escuela se vuelve así casi un
centro de escrituras. Abrir espacios públicos de palabras9
, “sin vallas”, “sin controles de
9
“(...) Las palabras, y esto Freud pero no solamente Freud lo enseñó, las palabras pueden curar.
Que las palabras pueden aliviar el sufrimiento, que las palabras tienen un efecto benéfico en el
aparato psíquico del otro y tienen también un terrible poder destructor. Si te insultan vos no podés
sino sentir que te lastiman y que te pegaron aunque no te hayan tocado. Nadie te tocó, te tocó la
palabra. A mí me parece que hay que volver a pensar el lugar de la palabra. A veces uno corre el
riesgo de que en la escuela, la palabra quede en el lugar de la lectoescritura o eventualmente en
una didáctica o eventualmente en un simulacro de diálogo (y no se trata de solicitar la palabra de
la intimidad). Se trata de acordar que éste es un espacio de palabras, la escuela es un espacio
público de palabras y que en consecuencia no las usamos de cualquier modo ni de cualquier
manera (...).” FRIGERIO, G. Ediciones AMSAFE / colección IDEAS 2. Santa Fe. 2001. Pág. 163 y

Torchio, Rita 8
seguridad”, “sin alambrados”; ofrecer algo más que la lógica de un Barrio Cerrado no es
poco en los tiempos que corren. Hoy, para nosotros, se trata de abrir espacios de
cohabitación, donde cada uno (como y con lo que es) pueda reunirse y sentirse parte de
algo mayor, por ello, la elección de la cita que encabeza este artículo.
Ahora bien ¿incomodan estos movimientos horizontales? ¿Incomoda que los
maestros y futuros profesores escriban?
Encontramos que es frecuente que se desvalorice y se desacredite la escritura de
los docentes. Algunas veces se detenta un poder hegemónico sobre la construcción de
discursos que son “bajados” a quienes están frente a los alumnos organizándose así un
“repertorio de época”. Estas formas provocan un efecto perverso en aquellos docentes en
terreno que inician prácticas de escritura; la desvalorización, la desacreditación en torno
al “mero anecdotario escolar” denuncia la falta de respeto hacia otras formas de
producción de saberes.
Un tema que no es exclusivo de nuestra geografía. En relación con la Experiencia
Pedagógica llevada a cabo en Colombia, expresan Bernal, Boom y Bejarano10
:
“(…) algunos viajeros han expresado durante el proceso de producción de saber
su cansancio e insatisfacción con la mirada simplificadora que se tiene de ellos,
como hacedores de una escuela tradicional, rutinaria, vacía y sin sentido,
expresión de una mirada enjuiciadora sobre sus prácticas como maestros.”
“Precisamente han sido cierto miradas que se han construido desde paradigmas
definidos por la investigación educativa, las que han construido tipologías, categorías,
esquemas y en general, interpretaciones, que han mutilado y han cercenado la potencia
del ser maestro. Eso sería lo de menos, si el maestro no se reconociera en esas maneras
que se le proponen para reconocerse. Ahí está el nudo gordiano del problema, la
investigación ha construido un espejo pero el maestro no está ahí, su imagen está
minimizada, disminuida, desdibujada, allí es sujeto de carencias solamente, sujeto que
necesita, sujeto que depende. Quienes construyen estos imaginarios y desde el lugar que
ellos los construyen, establecen un perfil de su condición, definiéndole a su vez cómo se
hace educación, precisamente al maestro que es quien hace la práctica. Al reconocerse
en esas definiciones que otros hacen sobre él y sobre su práctica, termina siendo un
164. En la vida que comienza y se obstina (entrevista). En ANTELO, E (compilador). La escuela
más allá del bien y del mal. Ensayos sobre la transformación de los valores educativos.
10
María del Pilar Unda Bernal, Alberto Martínez Boom, Marta Judith Medina Bejarano. La
expedición pedagógica y las redes de Maestros: otros modos de formación. Presentado en el
Seminario Formación de Maestros organizado por el Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la República Argentina, Ciudad de Buenos Aires, 2003. Disponible en
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_unda.pdf [consulta realizada
030208]

Torchio, Rita 9
M. C. Escher (1955) Liberación
sujeto minusválido carente de potencia y por tanto un sujeto que sigue los rumbos
marcados a partir de definiciones políticas y elaboraciones teóricas.”
Romper el molde, descocer lo cocido. Volver a urdir la trama.
Y aquí se abre otro tema: el tipo de
escritura que ocupa la categoría de
producción teórica tanto en los Institutos de
Educación Superior11
como en las
Universidades. ¿Alguna de ellas pertenece
a colectivos de docentes? Actualmente se
observa un impulso, desde diferentes
lugares, orientado a incluir las propias
voces de “los baqueanos”, pero, para que
se convierta en una estrategia de trabajo
habrá que entenderla no como una moda
de época.
A la vez, algunas veces uno se
encuentra con textos en los cuales se
incluyen relatos de docentes y por
separado la palabra de los expertos o
especialistas. El tema, a nuestro criterio, no
resuelto y de fondo, nos remite a las
relaciones entre teoría y práctica. Para
algunos sostener las diferencias se vuelve
una estrategia de conservación de sus lugares de privilegio. No hablamos de desconocer
los saberes expertos, sino de no espantarse por el mestizaje y las composiciones
horizontales. Para nosotros, y tal como lo expresa Paulo Freire12
: “(... ) No hay palabra
verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que
no sea praxis.”
11
Un trabajo que construye en esta dirección son las iniciativas del Prof. Gabriel Roizman. Se
puede consultar:
• La escritura del proceso de formación. En http://www.lpp-
buenosaires.net/documentacionpedagogica/ArtPon/PDF_ArtPon/groizman.pdf
• Escuela Normal de Avellaneda, ISFD Nº100, Polo de Documentación y Desarrollo
Pedagógico. Ateneo de alumnos-docentes escritores de textos pedagógicos, 29 de agosto de
2005. En http://www.fundacionluminis.org.ar/produccion/Escuela_Normal_de_Avellaneda.pdf
12
Paulo Freire, Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Argentina Editores S.A., Buenos Aires, 1974.
Página 103.

Torchio, Rita 10
Que el mundo se piense, organice y gobierne como pares de opuestos
irreconciliables no es un invento de la modernidad. Al respecto Paul Watzlawick13
, en un
magnífico texto, explica esta filosofía que busca construir pensamiento binario.
“Si algo es malo, su contrario será bueno. Esto parece ser todavía más lógico que
confiar en que dos veces lo mismo sea el doble de bueno. Según dicen, no se sabe con
certeza quién fue el primero en el mundo en tener la idea, pero los filósofos y los
historiadores de la religión se inclinan a echarle el mochuelo a Maní. Maní (216 – 276),
como se sabe, fue el fundador de una religión agnóstica universal, el maniqueísmo, cuya
difusión fue tan rápida y espectacular que por un tiempo casi llegó a suplantar al
cristianismo. Defendía un dualismo radical, una oposición irreconciliable entre luz y
tinieblas, espíritu y materia, Dios y Satanás; una oposición que sólo puede ser salvada
mediante una victoria absoluta del bien. De todos modos es discutible que nuestros
antepasados tuviesen que esperar la llegada de Maní, para separar el mundo en pares
opuestos. Al fin y al cabo Adán y Eva, muchos años antes de Maní, ya comieron el fruto
del árbol llamado conocimiento y así aprendieron a distinguir el bien del mal; y además
parece que incluso los animales se adaptan muy bien a esta filosofía: comer es bueno,
tener hambre es malo, se comido lo es mucho más. Así es el mundo, y para entender
esto, no se necesita ser filósofo. Clarísimo, ¿no es verdad?”.
Ahora bien ¿Cómo funciona el pensamiento maniqueo en la vida cotidiana?
Volvamos al texto:
“Quizás exagero, y en realidad la cuestión no es tan peligrosa como parece. Pero
no hay duda de que el mundo maniqueo, el mundo de las alternativas caería en graves
apuros, si existiesen más persona del temple de Franzl Wokurka de Steinhof, un pueblo
de Austria. Las tribulaciones del joven Franzl, que aquí sólo vamos a mencionar
brevemente, llegaron a su punto culminante cuando, siendo un colegial de trece años,
descubrió al borde de un jardín público un letrero que decía: Prohibido pisar el césped.
Los infractores serán multados. Esto le plateó un problema que se había asomado
repetidamente en el curso de los últimos años. La situación sólo dejaba dos posibilidades
abiertas y las dos eran inaceptables: afirmar su libertad frente a esta represión de las
autoridades y pisotear el césped y las flores con el riesgo de ser sorprendido y castigado,
o dejar de hacerlo. Pero el solo pensamiento de tener que obedecer a un miserable
letrero le encendía de ira por la cobardía de tal sumisión. Estuvo parado largo tiempo,
indeciso, perplejo, hasta que de repente, tal vez porque nunca antes se le había ocurrido
13
WATZLAWICK, Paul. Lo malo de lo bueno o las soluciones de Hécate, Herder, Barcelona,
1987.

Torchio, Rita 11
mirar las flores, se le ocurrió pensar en algo completamente distinto: Las flores son
realmente bonitas”.
¿Cómo opera esta elección binaria en la educación? Dividiendo la realidad, por
ejemplo entre… los que deciden - los que ejecutan; los que piensan - los que hacen; los
teóricos - los de la práctica; los que investigan – los que son investigados; los que
trabajan en los ministerios - los que están en las aulas: los que más ganan - los que
menos ganan; los que escriben - los que leen lo que otros escriben; los que toman
decisiones - los que implementan las decisiones que toman otros; los universitarios – los
maestros y profesores… Y así se separa, se deshoja la flor y se pierde su perfume…
Por supuesto, el tema no se agota aquí. Hemos querido esbozar algunas ideas
amarradas a la propia experiencia que se podrán profundizar en la vasta bibliografía
existente sobre el tema.

Torchio, Rita 12
Bibliografía
• Freire, P. (1993): Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI. Méjico.
• Freire, P. (1974): Pedagogía del oprimido. Siglo veintiuno argentina editores s.a,
Buenos Aires.
• Pérez-Reverte, A. (2007): “El pintor de batallas”. Madrid. Punto de lectura.
• Unda Bernal, M. Martínez Boom, A. Medina Bejarano. M. (2003): “La expedición
pedagógica y las redes de Maestros: otros modos de formación”. Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina, Ciudad de Buenos
Aires.
• WATZLAWICK, P. (1987): “Lo malo de lo bueno o las soluciones de Hécate”.
Herder, Barcelona.

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