Para comenzar a pesar que mi presencia en este congreso es como docente acompañante me declaro, “novel”, transito el año número veinticinco de ejercicio profesional pero hace solo tres años que trabajo en formación docente y menos de un año que me incorporé al proyecto de apoyo pedagógico de noveles en el Instituto de Formación Docente en el que me desempeño como profesora de biología de formación magisterial.

1. Roles y funciones de profesores mentores, supervisores, tutores en su relación
con los profesores principiantes
INFORME DE EXPERIENCIA
REINVENTARSE, REINVENTARNOS
TORRES DE LA LLOSA, Susana
susyt@adinet.com.uy
Instituto de Formación Docente José Pedro Varela
Palavras-chave: docencia – narrativa – reflexión
Para comenzar a pesar que mi presencia en este congreso es como docente
acompañante me declaro, “novel”, transito el año número veinticinco de ejercicio
profesional pero hace solo tres años que trabajo en formación docente y menos de un
año que me incorporé al proyecto de apoyo pedagógico de noveles en el Instituto de
Formación Docente en el que me desempeño como profesora de biología de formación
magisterial.
Este aspecto paradojal es uno de los componentes que hace apasionante nuestra labor,
la posibilidad de reinventarse en el ejercicio profesional me motiva a compartir un
recorrido autorreferencial que justifique (más allá de su reconocimiento teórico) la validez
de la narrativa para crear discurso pedagógico.
El género narrativo como forma de comunicación constituyó un hallazgo en el que
incursioné hace unos pocos años, cursando el posgrado en didáctica de la biología para
educación media. En el seminario herramientas conceptuales para el análisis de las
prácticas dirigido por la profesora Liliana Sanjurjo acepté el desafío de escribir mi historia
escolar “La docencia en mi vida y mi vida en la docencia”, constituyó el antecedente de
un recorrido corto pero intenso que hizo posible que hoy esté aquí. Encontré en la
narrativa un canal de comunicación en el que “dar permiso” para incorporar la persona
completa, la subjetividad, las inseguridades y certezas, potenció el componente cognitivo
que involucra todo lo relacionado con educación. En el hilo discursivo de la narración las
teorías “calzan” y se redimensionan porque “conectan” en forma real con la experiencia.
En ese ejercicio de evocar y reconstruir mi historia logré una síntesis de personas,
experiencias, imágenes, voces, que integran una trama indisoluble entre lo personal y
profesional, que entre otras cosas, me permitió develar las razones profundas que
condicionaron mi elección profesional. Lo que está claro es que consciente o no, el
conjunto de los docentes (los recordados bien o mal y aún los olvidados), han actuado
como “fuerzas modeladoras” al decir de Philip Jackson (2007) que a modo de andamiaje
configuran una estructura sobre la que nos seguiremos construyendo por el resto de la
vida, como persona y como profesionales. Explorar en el inter-juego pasado-presente, fue
una oportunidad de ver el proceso de construcción de lo aprendido desde diferentes
dimensiones, reivindicar la subjetividad y vivenciar el potencial oculto que hay detrás de
“nuestra historia”.

2. Hoy reconozco en este trabajo su poder transformador que a modo de efecto dominó
desencadenó una cascada de proyectos, el reconocimiento de estar viviendo una etapa
del desarrollo profesional de replanteamiento y experimentar la sensación que es posible
recuperar la autoridad sobre la propia práctica, como lo expresa Lourdes Montero (2005,
p. 205) “…reinventar la profesión supone reinventarnos como profesionales y ese
complejo proceso es impensable sin el poder de la reflexión”.
Luego de haber experimentado la relación dialógica con mi propia historia, asumo un
nuevo desafío, estimulado por la profesora Mariana Maggio, el de incursionar haciendo
uso de la narrativa en la observación de clase de una colega en primer ciclo de
enseñanza secundaria, como insumo para un análisis desde una perspectiva compleja.
Allí la reconstrucción de escenas pedagógicas bajo un estilo narrativo trascendió el mero
registro, pues el proceso de reflexión posterior, al decir de Mc, Ewan (2005, p. 249)
procuró “Contar historias acerca de la docencia, con la esperanza de que al decir algo
nuevo aprenderemos a enseñar mejor”.
“Abriendo puertas” como denominamos dicha experiencia constituyó un desafío de
agudizar los sentidos para captar toda la riqueza interaccional que ocurre en una clase
incluyendo la interpretación de lo no dicho, lo gestual, lo corporal y la observación
deteniéndose en el análisis de las buenas prácticas de una colega innovadora, en
definitiva hizo posible visualizar “lo nuevo”, “lo singular”, “lo compartido”, operando como
transformador de la propia práctica.
La etapa laboral asumida en los últimos tres años a cargo de talleres de apoyo a la
práctica docente de alumnos de cuarto año de formación magisterial constituye la
instancia en la que pude sentir de primera mano las demandas y preocupaciones de los
alumnos muy próximos a egresar.
Esta reconstrucción retrospectiva de experiencias personales y profesionales recogidas
en los últimos años, explican la motivación para integrarme a un Grupo de trabajo de
Centro del proyecto Noveles en el 2013 y el hallazgo personal de la narrativa como
dispositivo potente para crear discurso pedagógico fue el móvil para participar de la
convocatoria “Narrativa de experiencias de docentes noveles”. Dicha convocatoria fue
realizada en el marco del Proyecto Acompañamiento a Docentes Noveles del Uruguay en
su tercera edición con la finalidad que los docentes integrantes de los Grupos de trabajo
de Centro (GTC) y docentes noveles, pudieran plasmar en un discurso narrativo sus
reflexiones acerca de las primeras experiencias de inserción laboral.
Micaela egresada hace un año como docente de biología de educación media, narró una
experiencia referida a los desafíos de las prácticas de enseñanza y yo como docente
acompañante presenté, también en formato narrativo, las consideraciones teóricas
vinculadas con su producción. La selección de nuestro trabajo hizo posible nuestra
presencia aquí y a continuación quisiera compartir una síntesis de las categorías de
análisis seleccionadas para reflexionar a partir de la narrativa de Micaela.
Sin dejar de reconocer la singularidad inherente a un relato en contexto, su voz comparte
aspectos mencionados con recurrencia en los estudios actuales sobre docentes
principiantes.
Para comenzar, Micaela comienza su relato evocando escenas del pasado escolar y
liceal porque como lo expresa Edith Litwin (2008, p. 33) “Los recuerdos de otras prácticas
vividas y el impacto personal que tuvieron en cada uno, y especialmente en aquel que
eligió como profesión la docencia, no se pueden desdeñar”, dichas imágenes pronto

3. cobran sentido cuando se comienzan a entramar con su presente profesional
atravesadas de múltiples emociones que resignifican su centro de preocupación: las
dificultades de aprendizaje de sus alumnos. En el ejercicio de evocación surgen huellas
de docentes, que en su caso actuaron como contra ejemplo del tipo de vínculo entre
docente- alumno problemático y conocer el presente exitoso de muchos de aquellos
compañeros catalogados como “problemáticos”, le confirman que una visión
reduccionista de la escuela cuando “cataloga”, muchas veces se equivoca.
Rescatar escenas y reflexionar sobre ellas para construir desde la historicidad de su
aprendizaje, implica al decir de Lourdes Montero (2001, p. 205) caminar “…en la
dirección de un compromiso con la exploración personal, moviéndose en el juego entre lo
privado y lo público, lo personal y lo profesional, el cambio individual y el colectivo”.
Una segunda categoría de análisis constituye la formación inicial versus la realidad
laboral en su primer año de ejercicio como egresada “piloteando sola”, reaparece aquí un
aspecto recurrente en los principiantes. La seguridad y el convencimiento de su
capacidad de controlar TODO, la visión idealista de los libros de didáctica como
recetarios mágicos para solucionar todos los emergentes que surgieran en el aula,
contrastan con la expresión “la realidad es muy diferente a aquellas clases que se nos
planteaban en los libros”.
Este aspecto tan presente como problemática de los docentes principiantes, la brecha
entre la formación inicial y las urgencias de la práctica, de su complejidad en su
dimensión cognitiva y profundamente humana, exige la reflexión, la necesaria vigilancia
de quienes asumimos la responsabilidad de formar a futuros formadores, sin dejar de
reconocer como lo expresa Achilli, (1988) que la formación inicial es limitada o inconclusa
y no terminal como suele entenderse al menos en el imaginario colectivo.
Como tercera categoría de análisis, me detengo a analizar el centro de preocupación de
Micaela, las dificultades de aprendizaje de sus alumnos, aspecto en el que resurgen
escenas pedagógicas de su historia escolar, que se incorporan al escenario de su
presente como protagonista, hoy desde otro lugar. Queda claro en sus expresiones el
valor asignado al vínculo como factor fundamental para mejorar los resultados
académicos, sus expresiones denotan la necesidad de una búsqueda del clima de aula
que no pase por el uso y abuso de poder. Las experiencias previas marcan la necesidad
de sustituir el rótulo de alumno por el de persona, lo cual implica tener una visión más
amplia y reconocer necesidades, temores o inquietudes que forman parte del ser humano
y determinan su conducta, sin perder de vista por ello su rol de enseñante.
Esta mirada desde la perspectiva del otro, desde la aceptación de las diferencias, desde
la preocupación por que todos aprendan, incorpora su sentimiento de “carga”, de gran
responsabilidad y su voz para reclamar apoyo para enseñar en la diversidad, pero sin
caer en el simplismo de culpabilizar a otros o de refugiarse en las rutinas como táctica
escapista. Con la mirada puesta en el camino de las buenas prácticas, percibo que éste
cúmulo de acontecimientos son los que configuran el estilo de relacionamiento, desde la
intencionalidad de dedicarle un tiempo para la reflexión, desde la explicitación de los
sentimientos y valores involucrados en las distintas situaciones, desde el reconocimiento
de las omisiones.
A modo de círculo recursivo entre pasado y presente su experiencia reafirma la idea de
Morín (1999, p. 31) que “…el producto de la educación debe llevar el nombre de
experiencias de aprendizaje y no adquisición de conocimientos”.

4. Como última categoría de análisis me propongo analizar cual es la estrategia adoptada
por Micaela en este este período de socialización profesional. Encuentro en su relato la
disposición a buscar apoyo en sus colegas más experientes y a pensar la práctica
colectivamente, como potencialidad, que no todos los principiantes muestran, sea por
miedo a la crítica, sea por resistencia al cambio. En este caso la apertura, contribuye a
asumir el trabajo docente reinventándose, cambiando las reglas, readaptándose al nuevo
contexto, rompiendo con el individualismo que impregna nuestra profesión y por tanto
favorece el modelo de inserción denominado por Marcelo (2007, p. 31) “empezar con
buen pie” y la aleja del modelo “aterriza como puedas”. Instalar la reflexión para
reinterpretar las demandas del aula “real”, procurar superar (mas allá de su
reconocimiento) los momentos de crisis para mejorar las prácticas de enseñanza, permite
catalogar su estrategia como redefinición estratégica. (Vezub y Alliaud, 2012, p. 23)
Tal vez la motivación para escribir su experiencia surgió de la problemática, si se
entiende al decir de Bruner (2000, p. 161) que “Las historias que merece la pena contar y
que merece la pena construir suelen nacer de la problemática”. Tal vez la experiencia de
compartir este trabajo narrativo nos dejó más preguntas que respuestas, pero la paradoja
es válida porque constituyó una invitación para ver lo cotidiano con otros ojos, reconocer
en la complejidad, “señales” que permitan interpretar y darle significado a lo que se ve,
siente y hace. En este “ejercicio” intelectual y emocional pusimos en juego parejas de
significados: pasado-presente, alumna-docente, historia escolar-presente laboral,
certezas-fragilidades, profesionalidad-humanidad, que reafirman lo que dice Paulo Freire
(2008, p. 135)”… pensar la práctica enseña a pensar mejor, del mismo modo en que
enseña a practicar mejor”.
Como balance general de la experiencia vivida, debo reconocer que todavía resta alguna
cuota de “pudor” para romper las marcas de mi historia escolar en tiempos de dictadura y
mi formación inicial, signada por el sello de objetividad, rigor y neutralidad. Justo ese
componente omiso en mi historia “la subjetividad”, la resignificación de “lo humano” en el
acto educativo, es el componente que hallé en el encuentro con los textos de Philip
Jackson donde el relato en contextos de situación enriquece y da sentido a la narración
de las escenas pedagógicas.
Escribir en la línea de la reflexión sobre las propias prácticas y las de colegas en distintas
etapas del desarrollo profesional, implica recuperar la escritura como ejercicio intelectual,
ejercicio que en la mayoría de los docentes se ve postergado, ya sea por ausencia de
espacios que estimulen su práctica durante el ejercicio profesional, ya sea por las
condiciones laborales por la falta de tiempo, por la preocupación de corregir y cumplir con
tareas administrativas, que si bien son necesarias, pueden volverse alienantes. Rescatar
la voz de los docentes mediante la producción escrita reflexiva, contribuye a alcanzar el
equilibrio en el entendido que”… el docente alcanza el equilibrio cuando aprende a
reflexionar sobre situaciones concretas y reales”, como lo expresa Mc. Ewan (2005, p.
65) y permite alejarse del tedio, la decepción o la práctica reiterada de la catarsis vacía.
Registrar y compartir experiencias valiosísimas, contextualizadas, reales y probadas
permite perpetuarlas y socializarlas de lo contrario están condenadas a tener una vida
efímera o en el mejor de los casos solo perduran en el recuerdo de algunas generaciones
de alumnos.
Siento como parte del colectivo docente que nos cuesta reconocernos como sujetos
productores, tal vez por inseguridad o baja autoestima, tal vez por temor a que mostrar

5. las buenas prácticas pueda ser visto como poco modesto, porque nos creímos o nos
hicieron creer un rol reproductivo y pasivo.
Frente al desafío que implica enseñar en el presente, es válido pensar en el poder de los
dilemas como generadores de propuestas contextualizadas que hagan efectiva la
reconstrucción teórica de la práctica y rescatar la voz de los docentes como intelectuales
capaces de producir conocimiento pedagógico. Superar la visión de la receta y lo prolijo,
reflexionar sobre lo educativo de modo más consciente, profundizar, intercambiar,
aportar, no olvidando como lo expresa Alicia Caporossi (2009, p. 109) que”… la acción
humana de narrar se da en una red de relaciones multirreferenciales y a la vez
existentes, pues no tiene lugar en el aislamiento, de modo que siempre hay otros y se
hace con otros”.
Siento que vivir y trabajar en los contextos del presente es todo un desafío, acuden a mi
mente ideas como inmediatez, urgencia, deliberación, dilema, incertidumbre, diversidad,
singularidad, mediación, interpretación, experticia, sentido común, inteligencia emocional
que confirman en definitiva lo que expresa Camilloni, (2008, p.146) ” la enseñanza
involucra, pues, un encuentro humano”.
Para terminar quiero compartir una frase de Alicia Caporossi (op. cit, p.110), que resume
mi experiencia y abre la puerta para “otros”, porque narrar excede lo individual, “…la
acción de narrar puede ir más allá de lo que el sujeto puede prever, porque la acción
humana se caracteriza por ser impredecible en cuanto a sus consecuencias y a sus
resultados”.
Yo con esta experiencia seguramente sumo logros en cuanto a la construcción de
significados personales, y colectivos, ojalá.
Muchas gracias.
BIBLIOGRAFIA:
ACHILLLI, Elena. (1988).La práctica docente: una interpretación desde los saberes del
maestro, en Cuadernos de Formación Docente. No 1. Universidad Nacional de Rosario.
BRUNER, Jerome. (2000). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor
CAMILLONI, Alicia. (2007). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.
FREIRE, Paulo. (2008). Cartas a quien pretende enseñar- 2ª edición- Buenos Aires: Siglo
veintiuno
JACKSON, Philip. (2007). Enseñanzas implícitas. Buenos Aires: Amorrortu editores.
LITWIN, Edith. (2008). El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós.

6. MARCELO, Carlos. (2007, Diciembre) Empezar con buen pie: inserción a la enseñanza
para profesores principiantes. Revista Docencia, Nº 33, pp. 27-38.
MC EWAN, H. y Egan, K. (comps.). (2005) La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y
la investigación. Buenos Aires: Ed. Amorrortu.
MONTERO, Lourdes. (2001). La construcción del conocimiento profesional docente.
Rosario: Homo Sapiens
MORIN, Edgar. (1999). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el
pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visión.
CAPOROSSI, Alicia. (2009).La narrativa como dispositivo para la construcción del
conocimiento profesional de las prácticas docentes. En Liliana Sajurjo, Dispositivos para
las prácticas de la enseñanza (pp. 107- 149) Rosario: Homo Sapiens
VEZUB, L. y Alliaud, A. (2012) El acompañamiento pedagógico como estrategia de
apoyo y desarrollo profesional de los docentes noveles. ANEP- OEI