1. MEDICIÓN:
Es el proceso de asignar una cantidad al atributo medido después de haberlo
comparado con un patrón. Si lo que se mide es longitud, se compara con el metro y se le
asigna la cantidad de centímetros que midió el metro. La medición no es evaluación: le
sirve de base pero no la comprende, la medición conforma una etapa de la evaluación.
Con todas sus limitaciones, la medición del aprendizaje proporciona un parámetro que
sirve de base para la evaluación y se realiza con fundamento, llega a ser bastante firme.
Lafourcade, P. D. (1969).Evaluación de los aprendizajes. Argentina: kapelusz.
La medición basada en el plan de estudios (CBM, por sus siglas en inglés) es un método
que usan los maestros para saber cómo van progresando los estudiantes en áreas
académicas básicas como, por ejemplo, matemáticas, lectura, escritura y ortografía.
Centro Nacional de Monitoreo de Progreso del Estudiante 1000 Thomas Jefferson St.
NW. (s.f.). Student progress monitoring. Obtenido de
http://www.studentprogress.org/esp/fam2.asp
EVALUACIÓN:
Es una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático
en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran
especificado con antelación.
Lafourcade, P. D. (1969). Evaluación de los aprendizajes. Argentina: kapelusz.
De acuerdo a McDonald (1995) en la antigüedad la evaluación era considerada como
una comparación de elementos para saber lo que estaba bien o mal, sin embargo
actualmente se concibe como el proceso de recolección de evidencias y de formulación
de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos,
establecidos en un estándar o un resultado del aprendizaje alcanzado.
McDonald, R. (2005). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. París, Francia:
UNESCO
PRUEBA ESTANDARIZADA:
Pruebas estandarizadas para la evaluación de los procesos de estudio y aprendizaje:
desde la perspectiva tradicional de las técnicas de estudio, se han utilizado instrumentos
estandarizados en los que se presenta al sujeto un conjunto de frases o afirmaciones
respecto a las cuales debe indicar si son válidas para describir su conducta y en qué
grado e intensidad. Suelen evaluar diferentes áreas tales como: condiciones físicas y
ambientales del estudio, planificación y estructuración del tiempo y conocimiento de las
técnicas básicas, permiten una aplicación tanto individual como colectiva suele

2. presentarse comparaciones de la puntuación del estudiante con otros sujetos de
parecidas características profesionales.
En el enfoque de las estrategias de aprendizaje también nos encontramos con este tipo
de instrumentos. En ellos se presenta al sujeto un conjunto de situaciones supuestas o
preguntas concretas y este debe reflexionar y responder de acuerdo con lo que sabe
sobre sus estrategias de aprendizaje. Por lo general, plantean una situación de
aprendizaje y cuatro o cinco opciones sobre la forma de pensar o actuar más correcta en
dicha situación. En el ámbito español disponemos de una prueba de reciente elaboración
que permite la evaluación del uso de las estrategias cognitivas facilitadoras del
aprendizaje.
Padilla, M. T. (2011). Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación
educativa. En M. T. Padilla, Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la
evaluación educativa (pág. 340). Madrid: CCS, Alcalá.
Las pruebas estandarizadas son exámenes en los que todos los estudiantes responden a
las mismas preguntas. La mayoría de las pruebas estandarizadas son creadas en un
formato de opción múltiple y la mayoría de las preguntas tienen una única respuesta
correcta. Existe un debate sobre si las pruebas estándar son herramientas de evaluación
eficaces. El debate está en marcha ya que la investigación y la práctica educativas
cambian para cumplir con la legislación federal.
Las pruebas estandarizadas se utilizan en el sistema de educación pública para medir el
desempeño docente y el aprendizaje de los estudiantes, y como una herramienta de
diagnóstico para determinar si el niño califica para educación especial. Los
administradores las utilizan para determinar el éxito o el fracaso de una escuela o un
distrito. Los opositores a las pruebas estandarizadas sostienen que un instrumento de
medida no debe determinar el éxito o el fracaso. La observación del maestro, diversas
evaluaciones y la participación activa también deben incluirse en los exámenes
estandarizados para los verdaderos resultados de éxito o fracaso. El desempeño de un
maestro debería tener más herramientas de evaluación para medir su propia capacidad
de enseñanza.
Educaciòn y ciencia. (Octubre de 2003). Obtenido de Educaciòn y ciencia:
http://www.ehowenespanol.com/son­pruebas­estandarizadas­herramientas­evaluacion­
eficaces­info_285320/
MEDIDA OBJETIVA:
Si a una prueba se le asigna un puntaje que sea independiente del juicio de quien debe
juzgarla, se puede afirmar que se le ha calificado de modo objetivo. Mientras más
estructurada se construya la base del ítem, más probabilidades existirán de que el área
de las respuestas se reduzca a la única más aceptable, en cuyo caso, cualquier

3. examinador que coincida con este aserto, sólo dará un puntaje: el que corresponda a su
acierto o a su error.
Lafourcade, P. D. (1969). Evaluación de los aprendizajes. Argentina: Kapelusz.
La prueba objetiva está altamente estructurada. El examinado se enfrenta con preguntas o
expresiones para los cuales debe elegir respuestas entre las opciones (alternativas) que
se le ofrecen, en lugar de construir las contestaciones él mismo. A las pruebas objetivas
se les suele denominar también pruebas del tipo de reconocimiento, pero esta palabra
sólo describe el aspecto más simple de esas pruebas. Contrariamente a un concepto
erróneo muy extendido, la prueba objetiva, cuando está bien construida, puede poner en
juego procesos mentales muy complejos y originar pensamientos de alto nivel.
Nelson, C. (1971). Medición y evaluación en el aula. Argentina: Kapelusz
CONFIABILIDAD:
Se dice que las puntuaciones de una prueba son confiables cuando aplicadas a diversas
oportunidades producen resultados aproximadamente similares. La confiabilidad será
entonces una estimación del grado de conciencia o constancia entre repetidas
mediciones efectuadas a los sujetos con el mismo instrumento.
Lafourcade, P. D. (1969). Evaluacion de los aprendizajes. Argentina: kapelusz.
La confiabilidad se refiere a la consistencia de los resultados. En el análisis de la
confiabilidad se busca que los resultados de un cuestionario concuerden con los
resultados del mismo cuestionario en otra ocasión. Si esto ocurre se puede decir que hay
un alto grado de confiabilidad. También se habla de confiabilidad cuando dos o más
evaluadores evalúan al mismo estudiante sobre el mismo material y se obtienen
puntuaciones semejantes.
Menéndez, A. (s.f.). taller CES. Recuperado el 1 de 04 de 2014, de
http://www.gobierno.pr/NR/rdonlyres/CC1286A8­310F­48CF­AB2C­D30417D9AF78/
0/15confiabilidad.pdf
VALIDEZ:
Es la precisión con que una prueba mide la conducta especificada (adviértase que se
dice conducta y no contenido) en el objetivo sometido a comprobación.
Lafourcade, P. D. (1969). Evaluación de los aprendizajes. Argentina: kapelusz.
La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento mide la
variable que pretende medir. La validez es una cuestión más compleja que debe
alcanzarse en todo instrumento de medición que se aplica.

4. Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, L (1994). Metodología de la Investigación.
Pp. 243. Ediciones McGraw­Hill, México.
REACTIVOS:
Situación o prueba a la que es sometido un sujeto con la intención de provocar y evaluar
sus respuestas. A través de estas manifestaciones inducidas de la conducta del sujeto se
pretende inferir el grado y la calidad de sus procesos mentales.
Sánchez Cerezo, S. (1995). Diccionario de las ciencias de la educación. España:
Santillana.
Los reactivos son el fundamento de las pruebas de atributos mentales. La validez y
confiabilidad de las inferencias obtenidas de los resultados de una prueba esta basada
en cada uno de los reactivos que la conforman. Los reactivos reflejan un dominio de
contenido si no es así no funcionan. Los reactivos deben de estar construidos
cuidadosamente, cualquiera de sus características influye en la información que
proporciona. Una prueba hecha sin cuidado, conduce a inferencias equivocadas, estos
errores afectan decisiones que involucran individuos, en ocasiones son serias
consecuencias debidas a juicios sobre niveles de conocimiento o habilidades
equivocados.
DIDÁCTICA DE LA FÍSICA. (Septiembre de 2001). Obtenido de DIDÁCTICA DE LA
FÍSICA:
http://www.cneq.unam.mx/cursos_diplomados/diplomados/medio_superior/ens_3/port
afolios/fisica/equipo5/EVALUACION_P.htm
TIPOS DE REACTIVOS:
a) FALSO­VERDADERO; este tipo de ítem se presta para estimar un
conocimiento de hechos que son inequívocamente verdaderos o falsos. Es
idóneo específicamente para aquellas situaciones en las que existen
únicamente dos opciones opuestas entre sí. Pero solo una fracción muy
pequeña de los conocimientos de un campo determinado posee este
carácter y gran parte de lo que se posee carece relativamente de
importancia.
b) SELECCIÓN MÚLTIPLE; el ítem de selección múltiple es el más flexible de
los de tipo objetivo. Puede utilizarse para examinar el aprovechamiento de lo
referente a cualquiera de los objetivos que pueda medirse mediante una
prueba escrita.

5. c) APAREAMIENTO; el ítem de apareamiento o emparejamiento se ha usado
con más frecuencia para medir información de hechos, como la del
significado de términos, la fecha de acontecimientos, la realización de
personajes destacados, los símbolos de elementos químicos y los nombres
de autores de libros. Este tipo de ítem se puede elaborar basándose en
mapas, diagramas, dibujos o ilustraciones. La característica que distingue a
este es que hay varios problemas cuyas soluciones tienen que buscarse en
una sola lista de respuestas posibles.
Sánchez Cerezo, S. (1995). Diccionario de las ciencias de la educación.
España: Santillana.
d) COMPLETAMIENTO; se prestan para medir el conocimiento de vocabulario,
de nombres o fechas, para evaluar la simple comprensión de conceptos y la
capacidad de resolver problemas cuantitativos. Los ítems de completamiento
admiten dos formas
1) Preguntas o respuestas cortas, en la que estas pueden ser una
palabra o frase corta
2) Afirmaciones con un mayor número de espacios en blanco.
Cruz, H. M., & García González, E. (1972). Evaluación en el aula. México: Trillas.
1) Reactivos de falso y verdadero (alternativas constantes); Consisten en una serie
de proposiciones y exigen del alumno que exprese su juicio acerca de cada una
mediante expresiones, tales como falso­verdadero, sí­no, nunca­siempre,
correcto­incorrecto, etc. En este tipo de examen, el reactivo debe expresarse en
forma simple, clara y concisa, para evitar la confusión del alumno. Asimismo se
recomienda evaluar el conocimiento realmente significativo. Se utiliza para
evaluar la capacidad del alumno para distinguir entre hechos y opiniones e
identificar relaciones de causa y efecto.
2) Reactivos de identificación o ubicación de conocimientos; Éstos presentan un
esquema gráfico del conocimiento que se quiere evaluar en el cual se le ha dado
un número o una letra a cada parte que el alumno debe identificar; la columna de
las respuestas contiene los mismos números o letras que aparecen en el
esquema gráfico, seguidos de rayas en las cuales el alumno debe nombrar la
parte correspondiente del esquema. Se presta para asignaturas descriptivas y
para evaluar la capacidad de identificar los elementos de una figura, una
estructura, etcétera.

6. 3) Reactivos de jerarquización; Se pide al alumno que coloque ciertos datos en un
orden que responda al criterio de la instrucción del reactivo. Se pueden presentar
al examinado diversas etapas, hechos, etc. y se le pide que los ordene o
clasifique desde cierto punto de vista o que los estructure en un esquema, que
distinga lo fundamental, lo secundario y lo incidental, etcétera.
4) Reactivos de relación o correspondencia; Estos reactivos consisten en la
presentación de dos o más columnas de palabras, símbolos, números, frases y
oraciones, las que el alumno deberá asociar o relacionar de algún modo, en
función de la base que se haya establecido en las instrucciones del reactivo. Se
ha denominado premisa a la primera columna y respuesta a la segunda, que
representa la respuesta propiamente dicha y los distractores. Con estos
reactivos se evalúa la capacidad de relacionar contenidos, acontecimientos y
fechas, personas, lugares, términos y sus definiciones, principios, leyes, reglas y
ejemplos, etc. Se usa cuando se desean medir objetivos, como procesos de
asociación.
5) Reactivos de análisis de relaciones; En este tipo de examen se presentan dos
enunciados completos, relacionados y verosímiles. El primero es una proposición
y el segundo una razón o justificación. Se ofrecen varias opciones de respuesta,
entre las cuales debe escoger el alumno, asegurando la relación que existe entre
los dos enunciados.
López, B. e Hinojosa, E. (2000). Evaluación del aprendizaje. Alternativas y
nuevos desarrollos. México: Trillas
Ejemplos de reactivos:
1. Un profesor anotó en el pizarrón el número 180 y pidió a sus alumnos escribir
diferentes sucesiones. ¿Quién de ellos anotó una sucesión que aumenta de 100 en
100?
a. Pepe: 180, 280, 380, 480 y 580
b. Sandra: 180, 190, 200, 210 y 220
c. Lupe: 180, 208, 380, 408 y 580
d. Andrés: 180, 170, 160, 150 y 140
2. Observa la siguiente sucesión de números.
2, 5, 4, 10, 6, 15, 8, 20, ___, ___, 12, 30
¿Cuáles son los números que deben ir sobre las líneas?
a. 9, 21
b. 9, 25
c. 10, 22
d. 10, 25

7. 3. ­ Doña Josefa, la esposa del señor Domínguez, me llamó para decirme que le avisara
a usted de las noticias; o de lo contrario, la patria se perdía y usted, señor cura, sería
fusilado.
¿Qué uso tiene la coma en este enunciado?
a. Separar ideas.
b. Destacar cualidades.
c. Describir ideas.
d. Resaltar características.
4. José compró un bote de pintura de 3/4 de litro y sólo ocupó 5/8, ¿qué fracción del
bote de pintura le sobró?
a. 2/4 de litro.
b. 1/8 de litro.
c. 8/4 de litro.
d. 11/8 de litro.
5. Elige la opción que presenta un fragmento del cuento escrito en primera persona.
a. “Era una tarde de invierno, de esas que huelen a vacaciones”.
b. “Desde el salón, como a 50 pasos, estaban asomados…”.
c. “La cosa es que volví a acompañar al maestro…”.
d. “De seguro se hacen los graciosos”.
Secretaria de Educación Pública (2013). Prueba ENLACE en Línea.
Recuperado el 3 de abril del 2014, de
http://www.enlace.sep.gob.mx/ba/prueba_en_linea/