Manual de Tutoría para tutoras y tutores noveles

Máster en Innovación Educativa-Laboratorio de la Nueva Educación
Trabajo Fin de Máster, Septiembre 2018
Manual de Tutoría para tutoras y tutores noveles, Marco III de IV
Autora: Ana Martínez Escudero

Vivimos en la sociedad del conocimiento y del cambio
constante y acelerado. El aprendizaje ya no tiene lugar
solamente en la escuela sino en todas partes y
direcciones. La escuela no pone únicamente el foco en
los aprendizajes escolares sino en las trayectorias de
aprendizaje que los estudiantes realizan fuera y dentro
de ellas. El profesor ha dejado de ser la fuente misma
de conocimiento para convertirse justamente en un
orientador, facilitador, dinamizador.
En este capítulo hemos querido aproximarnos
teóricamente al concepto, los principios y las funciones
de la tutoría, señalando algunas cualidades y
competencias de la tutora y del tutor. También
presentamos algunas técnicas de la tutoría como la
entrevista, la observación y las dinámicas de grupo y,
para terminar, señalamos algunas ideas acerca del
lugar que ocupa la tutoría y la orientación en el ámbito
de las estrategias de aprendizaje, de la gestión del aula
y en el ámbito de los entornos de aprendizaje
personales.
intro
duC
CIÓN

En el primer capítulo1
de “La tutoría: de la reflexión a la práctica” (1999), Joan Riart define la orientación en el
ámbito educativo, como el proceso de ayuda dirigido a las personas en periodo de formación, en todos los campos de
su crecimiento, (personal, social, académico y profesional), y tanto individualmente como en grupo.
Obviamente, la orientación cubre un campo más amplio y específico que la tutoría, pero no nos equivocamos cuando
decimos que la tutoría es orientación y que forma parte de ella. En realidad, como algunos autores señalan, la tutoría es
la orientación personal, académica y profesional que llevan a cabo profesores y tutores con sus estudiantes. (M.
Álvarez, R. Bisquerra, 19962
, J. Riart, 19993
, P. Arnaiz, 20014
).
Así, la tutoría se debe entender como un proceso de ayuda sistemática dirigida a
todos los estudiantes en todos sus ciclos formativos (Álvarez, Bisquerra, 1996) y
también como un proceso continuo y sistemático que facilite los procesos de
aprendizaje como la toma de decisiones, que atienda la diversidad y la inclusión, que
potencie el desarrollo personal, que asesore sobre las opciones educativas y laborales y
que sirva para integrar los diferentes aspectos del proceso madurativo y formativo del
alumnado (Álvarez González, 2017)5
1 Riart, Joan. La orientación y la tutoría. La tutoría: de la reflexión a la práctica. EUB. 1999. (p.21).
2 Álvarez González, M., Bisquerra Alzina, R. Aproximación al concepto de orientación y tutoría. Manual de orientación y tutoría. Editorial Praxis.1996. Pág. 9
3 Riart, Joan. La orientación y la tutoría. La tutoría: de la reflexión a la práctica. EUB. 1999. Pág.23
4 Arnaiz, P., Báez, C., Argüís, R. y otros. La acción tutorial. El alumnado toma la palabra. 2001.Pág.14
5 Álvarez González, M. Hacia un modelo integrador de la tutoría en los diferentes niveles educativos. Educatio S XXI. Vol.35, nº2, 2017, pp.21-42. Pág. 22

Por tanto, constituyen un conjunto de actuaciones de acogida y de orientación personal, social, académica y
profesional, de cada uno de los alumnos y de todo el grupo en general, y que están diseñadas, coordinadas y
consensuadas entre los diferentes profesores (en colaboración con el equipo de orientación educativa y
psicopedagógica). Luego, la tutoría es la capacidad que tiene cada profesor de ponerse al lado del alumno, de ayudarle
a resolver sus problemas personales, de aprendizaje, de relación (Arnaiz, Isús, 1995)6
6 Arnaiz, P. Isús, S. La tutoría, organización y tareas. Grao. 1995. Pág. 12
7 En Lázaro, A. Asensi, J. Manual de orientación escolar y tutoría. Narcea. 1987. Pág.76
Por tanto, todo profesor es tutor y todo profesor está
implicado en la acción tutorial. No es una actividad en
solitario. Es una acción cooperada y coordinada, donde el
tutor se convierte en el catalizador de todas las
actividades orientadoras que inciden en un alumno y en
un grupo (Azúa, 1974)7
Así que hablaremos de tutoría como el lugar donde se
aglutinan, reúnen y coordinan todas las actuaciones que
los diferentes profesores realizan en un grupo escolar,
incluido el profesor tutor. Y hablaremos de la figura del
tutor cuando nos refiramos al profesor que coordina,
dinamiza y desarrolla tareas específicas de la propia
acción tutorial.

8 Sánchez, S. La tutoría en los centros docentes. Manual del profesor tutor. Editorial Escuela Española. 1979. Pág. 38
Respecto a los principios, finalidades y objetivos hemos recogido, con
ligeras modificaciones, lo que Sánchez (1979), Lázaro y Asensi (1987)
Álvarez y Bisquerra (1996), Arnaiz e Isús (1995), Arnaiz (2001) y
Álvarez (2017) nos plantean.
- La tutoría es una ayuda que respeta la
originalidad del alumno. No es una manipulación
ni una suplantación paternalista del alumno. El
buen profesor y tutor lo que intenta, o debe
intentar, es “hacerse prescindible” (Sánchez,
1979)8
”
riNciPpios
- La tutoría no puede reducirse a la acción de
ayuda de un profesor sobre un alumno. Afecta a
todas las edades y a todos los alumnos, no sólo a
los que presentan dificultades.

- La tutoría y la orientación no son una tarea puntual,
sino un proceso continuo y sistemático. Se dirige
fundamentalmente al alumno, pero también a la
familia, escuela, entorno social cercano.
- La función tutorial y la educativa tienen como
principal objetivo la formación integral de la
persona. Abarca, por tanto, los diferentes aspectos
del desarrollo: afectivos, cognitivos, sociales y los
aborda de una manera integrada.
- La acción tutorial tendrá que dar respuesta a la
diversidad, heterogeneidad, compensando las
desigualdades, pero fomentando y facilitando las
diferencias individuales.
- La tutoría y la orientación ha de ser asumida en
equipo con la participación de profesores,
tutores, y con el asesoramiento y apoyo de los
equipos de orientación educativa y
psicopedagógica.

tiene por finalidad proporcionar al alumno una
formación integral, facilitándole su
autoconocimiento, su adaptación y la toma de
decisiones meditada.
Orientación PERSONAL
Orientación ACADÉMICA
Orientación PROFESIONAL
ayudará al alumno a superar las dificultades
relacionadas con los hábitos, estrategias de
aprendizaje e integración en el grupo clase.
ayudará al alumno a conocerse a sí mismo y a
informarse de los estudios existentes y con el
mundo profesional.
FinaLi
DAdes

- Contribuir a la personalización de la educación favoreciendo el
desarrollo integral, y tomando en serio y en consideración los
intereses, expectativas, inquietudes, experiencias de
aprendizaje, aptitudes de cada uno de los alumnos y del grupo
en particular.
- Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de
los alumnos.
- Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la
propia identidad y sistema de valores de modo que le permitan
alcanzar un progresivo grado de autonomía, autodirección y,
autoorientación.
- Prevenir dificultades de aprendizaje y no solo asistirlas cuando
han llegado a producirse.
- Contribuir al desarrollo de una educación para todos que facilite
el aprendizaje y la participación desde una perspectiva inclusiva.
- Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos
agentes de la comunidad educativa: profesores, alumnado y
familias.
obJetIvoS
CrIteRioS

Como ya hemos visto,
aunque la tutoría y la orientación
forman parte de la actividad
docente, es necesaria la figura de
un profesor que coordine las
distintas actuaciones y desarrolle
tareas específicas de la acción
tutorial
FigUrA
FunCIonEs
Respecto a las funciones,
hemos incluido, en primer lugar,
un listado de tareas que hemos
ido recogiendo de los diferentes
manuales de tutoría y orientación
Sánchez (1979), Lázaro y Asensi
(1987) Álvarez y Bisquerra
(1996), Arnaiz e Isús (1995),
Longás y Mollá (2011)
agrupándolas según los
destinatarios: alumnado, equipo
docente, familias.

- Organizar actividades de acogida al comenzar el curso.
- Estimular la idea de grupo, conocer su dinámica y propiciar
oportunidades para que el grupo se reúna, opine, discuta,
comparta sus intereses, expectativas, experiencias de aprendizaje
que realiza fuera de la escuela, razone y se organice.
- Estudiar el rendimiento académico general y de cada evaluación.
- Organizar actividades sobre estrategias de metacognición.
- Favorecer el clima de confianza, seguridad y de relación y facilitar
la integración y la cohesión grupal.
- Asesorar1
y orientar sobre los procesos de aprendizaje y
posibilidades educativas.
- Conocer la actitud del grupo hacia la escuela y el trabajo escolar.
- Recoger información y sugerencias del grupo y reconocer los
conflictos.
- Hacer de mediador en las situaciones de conflicto entre alumnos.
- Informar1
a los alumnos sobre sus derechos, deberes, funciones y
tareas del tutor.
- Transmitir la información resultante de las Juntas de Evaluación
que sean relevantes al grupo y que le ayuden a mejorar.

IndividuaLmenTE
- Conocer el historial académico de cada alumno (llevar al día el
expediente personal)
- Conocer sus intereses, inquietudes, expectativas, aprendizajes que
realiza fuera de la escuela.
- Conocer su personalidad, carácter y temperamento y ayudar al
alumno a que se conozca mejor así mismo.
- Facilitar medios para realizar aprendizajes autónomos a través de
estrategias metacognitivas.
- Efectuar el seguimiento global de los procesos de enseñanza-
aprendizaje y articular las respuestas educativas adecuadas con la
ayuda y asesoramiento necesario.
- Potenciar la toma de decisiones y atender a posibles problemas
personales que interfieran la vida escolar del alumno.
- Conocer el lugar que cada alumno ocupa en su grupo y en el centro.
- Mantener una relación personal y de ayuda mediante entrevistas
personales.
- Prestar especial atención a los alumnos con necesidades educativas
especiales.

9 Coordinar es combinar, unir, juntar armónicamente Elementos, criterios, objetivos, ideas para que formen un todo, para una acción en común y con una finalidad asumida. Requiere la
colaboración de todos y de esta función se desprende una actividad que es clave “el trabajo en equipo”. Trabajar en equipo es coordinar y coordinarse bien. Habitualmente se ejerce mediante
las reuniones, pero dado que es una función continua requiere una planificación y orden previa.
- Coordinar la acción orientadora o tutorial y ofrecer y recoger todos los datos e
informaciones que contribuyan al mejor desarrollo e integración del alumno.
- Suavizar y moderar tensiones entre el profesorado y las familias y evitar la
dispersión del profesorado unificando criterios.
- Convocar, organizar y presidir las sesiones de evaluación y asesorar al equipo
docente en métodos didácticos y técnicas educativas según lo exija el grupo
- Coordinar9
procesos y sesiones de evaluación, información, juicios,
observaciones, que tienen los profesores sobre cada alumno, “trabajos para
casa”.
- Coordinar la elaboración de adaptaciones curriculares.
- Coordinar las actividades complementarias y las reuniones conjuntas con
familias y alumnos.
EqUIpo
DOceNTE

FaMilias
- Realizar entrevistas personales con las familias.
- Obtener información sobre el comportamiento de sus hijos en casa,
intereses, expectativas, aprendizajes que realiza fuera de la escuela con o
sin ellos.
- Asesora a la familia en técnicas didácticas, pedagógicas y psicológicas.
- Ayudar a las familias a resolver problemas y dificultades que encuentran en
la educación de sus hijos.
- Informar a las familias y buscar conjuntamente estrategias ante situaciones
de conflicto.
- Organizar cursillos y actividades formativas con grupos de familias.
- Informar a las familias sobre el funcionamiento del centro, horarios de los
alumnos, instalaciones, orientación del curso.
- Informar a las familias sobre el rendimiento y comportamiento escolar de
sus hijos.
- Informar a las familias sobre las características del aprendizaje del alumno,
facultades, dificultades localizadas, plan de acción a realizar.
- Organizar y coordinar reuniones conjuntas con familias y alumnos.
- Convocar reuniones extraordinarias cuando sea necesario.

10 Álvarez González, M. - Hacia un modelo integrador de la tutoría en los diferentes niveles educativos. Educatio Siglo XXI, Vol.35 nº 2. 2017, pp.21-42
(Álvarez González, 2017)10
Funciones
Orientación Y tutoría

11 Se entiende por consulta el acto en el que se pide el parecer o la opinión a una persona (experta o no) que tiene formada una opinión y opción sobre el tema, sobre una decisión o
determinación que se debe tomar. Si en asesorar partíamos del experto, en la consulta partimos de la persona que requiere ayuda. En la consulta no hay necesariamente una –jerarquía entre
consultor y consultado, puede darse entre iguales para tomar en común una determinación común. Hay una toma de decisiones que llevar a cabo. Definición recogida en el Manual de
orientación y tutoría…
 Asesoramiento individual y en pequeño grupo (counseling). Se ha de asumir el asesoramiento individual
y grupal con los diferentes agentes de intervención (alumnado, familia, profesorado); afrontando contenidos
de todo tipo, personal, familiar, escolar, profesional, laboral, social, problemáticas interpersonales, etc.; y se
ha de dar un mayor protagonismo a las funciones de carácter preventivo, de desarrollo y de intervención
social.
 Coaching. Es una dimensión de la orientación y la tutoría que proporciona ayuda para el conocimiento
personal y profesional del alumnado y se les da también información y asesoramiento para que éste pueda
mejorar sus competencias. Los orientadores y tutores deben familiarizarse con esta función para el liderazgo,
para el cambio, para la relación personal, para el desempeño profesional, etc.
 Consulta11
a otros agentes implicados en la intervención orientadora y tutorial. La consulta comporta
un trabajo en equipo (colaboración. coordinación, intercambio) con un mayor protagonismo del rol de consultor
colaborativo. Supone un cambio de actitud en los profesionales de la orientación, de la educación y de la
formación general.
Coordinación entre todos los agentes implicados en la intervención y entre todos los servicios, organismos e
instituciones que actúan en una población. En un plan de intervención, integral y coordinado. Es necesario establecer
una eficaz coordinación entre todos los servicios, organismos, etc., que afrontarán la acción orientadora y tutorial en un
contexto determinado.

 Currículum. Integración paulatina de la orientación y la tutoría en el currículum,
utilizando diferentes estrategias (asignaturas, tutoría, integración disciplinar e
interdisciplinar) hasta alcanzar la infusión plena y considerar la orientación y la tutoría
como una actividad más en la tarea escolar. Los profesionales de la educación son
orientadores que comparten con el resto de agentes de la institución (alumnado, familias,
etc.) la responsabilidad del desarrollo integral del alumnado.
 Tecnologías de la información y la comunicación. Estamos en la sociedad de la
información y de la comunicación y los profesionales de la orientación y de la educación
no deben obviar las nuevas tecnologías (programas informáticos, páginas y portales web,
videoconferencia, foro, blog, wikis, moodle, Herramientas 2.00, etc.) como una
herramienta útil en la intervención orientadora y tutorial. Estas nos pueden proporcionar
estrategias y sistemas más dinámicos, participativos e interactivos
 Agente de cambio. El tutor ha de concebir el contexto como el medio adecuado para
planificar y desarrollar su acción orientadora y tutorial de forma colaborativa y desde una
perspectiva reflexiva que permita ir reconstruyendo y cambiando dicho contexto.

Pere Arnaiz12
nos advierte de que existe el peligro de diseñar un perfil del tutor tan perfecto que sea irrealizable o
que nos parezca tan inalcanzable que desistamos desde el primer momento. Como bien sabemos, la construcción de
cada ser humano, profesora, tutor, alumno requiere un gran esfuerzo, no es obra de un día, sino de toda una vida y
además es un trabajo interactivo entre personas, en este caso entre profesores, familias y alumnos.
Dicho esto, nuestra intención es sacar a relucir lo que nos ha parecido más relevante de todo lo consultado y que
creemos nos puede ayudar más y mejor desde el ámbito teórico en nuestra formación como tutores.
Así, en líneas generales el tutor, debe poseer aptitudes13
para desarrollar las tareas tutoriales (algunas las
hemos expuesto en el apartado anterior), conocimientos adecuados al ejercicio de su actividad profesional para poder
ir perfeccionando su práctica y debe tener una madurez afectiva y personal adecuada, porque sin ella es difícil poder
orientar a otras personas en el proceso de maduración.
12 Arnaiz, P. Capítulo VI El Plan de Acción tutorial en Manual de orientación y tutoría. Bisquerra y Álvarez. Editorial Praxis. 1996. Pág. 440.
13 Arnaiz I Pascual, Venderll Riart, Joan. La tutoría: de la reflexión a la práctica. EUB1999.
Aptitud: capacidad para operar competentemente en una determinada actividad. Diccionario de la Real Academia Española.

(Sánchez, 1979, Pastor y Roman, 1979, Lázaro y Asensi, 1987)
CuAlidaDES
Serafín Sánchez (1979) señala las
siguientes cualidades: autenticidad, madurez
emocional, buen carácter y buen sentido de la vida,
comprensión de sí mismo, capacidad empática,
inteligencia y rapidez mental, cultura social,
estabilidad emocional, inquietud cultural y amplios
intereses, liderazgo, experiencia de las condiciones de
la vida en el aula, conocimiento de las condiciones y
circunstancias económicas, políticas, sociales,
culturales y laborales del momento.
También indica los temas sobre los que una
tutora ha de formarse de manera prioritaria los cuales
hemos adaptado y concretado:
- La orientación. Sus aspectos y su ejercicio.
- Psicología evolutiva.
- Técnicas de evaluación del rendimiento escolar y
nociones sobre interpretación.
- Técnicas de conocimiento del alumno por
observación.
- Técnicas de trabajo en grupo y otras aplicaciones de
la Dinámica de grupos y de la Sociometría al grupo-
clase.
- Estrategias de aprendizaje autónomo.
- Técnicas de la entrevista.

15 Gay, G., Montón, F.J., y Soler, L.: Organización y dinámica de un centro educativo. Luis Vives, Zaragoza, 1971, pág. 81
Lázaro y Asensi, nos indican las cualidades del tutor según la visión de los alumnos14
:
La siguiente tabla fue elaborada por Lázaro y Asensi (1987) tras un estudio que realizaron Gay, Montón y Soler15
,
con alumnos de Zaragoza, para analizar la experiencia tutorial que habían tenido durante años.
Con las respuestas de los alumnos, Lázaro y Asensi, localizaron diferentes dimensiones de la personalidad del tutor
(afectividad, individualización, respeto, justicia y autoridad) y señalaron las cualidades mejores y peores que según los
estudiantes poseían los tutores durante ese estudio.
Nosotros la incluimos porque nos parece que retrata muy bien y de manera próxima y cercana el carácter,
temperamento, características que ha de poseer el tutor/a y además desde la visión de los propios estudiantes.
Pastor y Roman (1979) nos hablan de las siguientes dimensiones:
- Cualidades humanas (el ser del tutor). La empatía, la madurez intelectual-volitiva y afectiva, la
sociabilidad, la responsabilidad y la capacidad de aceptación.
- Cualidades científicas (el saber). Conocimiento de la manera del ser del alumno, de los elementos
pedagógicos para conocerlo y ayudarlo.
- Cualidades técnicas (el saber hacer). Trabajar con eficacia y en equipo formando parte de proyectos y
programas consensuados para la formación de los alumnos.

Positivas Negativas
1. Cariñoso
2. Alegre, simpático.
3. Comprensivo, paciente
4. Que sea compañero, sin dejar de ser profesor.
5. Justo
6. Amigo de todos.
7. Exigente
8. Atento a lo que a cada uno se le ocurra.
9. Que nos conozca bien
10. Que hable mucho con nosotros
11. Serio
1. Que no nos quiera
2. Antipatía hacia alguno
3. Distinción de alguno.
4. Injusticia
5. Dejar que seamos gamberros.
6. Falta de autoridad.
7. Mal genio, enfados.
8. Excitación.
9. Falta de interés y preocupación.
10. Insinceridad.
11. Que comunique a otro lo que tú dices.

ComPEteNCIaSGINER, 2012
Y finalmente incluimos también la descripción que Giner (2012) nos propone acerca de las
competencias generales y específicas del tutor o tutora-. Las Competencias generales hacen referencia a
los aspectos personales del tutor (compromiso ético, implicación, capacidad para poder gestionar la
incertidumbre, trabajar en equipo, liderar, etc.…) y las competencias específicas indican los aspectos
técnicos e instrumentales de la tutoría (técnicas de dinámica de grupos, de acompañamiento, de
coordinación, orientación, entrevista, etc.)
Sin embargo, como bien sabemos, para ser competente en “algo” es necesario poseer conocimientos
(saber), destrezas (saber hacer), y valores (saber ser) y estas dos últimas, (las destrezas y los valores)
necesitan especialmente de la práctica, de la experiencia, sin ella no es posible alcanzar la competencia.
Así que, en este caso, presentamos cada una de ellas, junto con una pequeña descripción, pero no como
prerrequisitos competenciales que debe poseer el tutor en su primer día de trabajo, sino como lugares
hacia los que debemos ir, como espacios hacia los que hemos de tender en nuestra formación y
desarrollo profesional diario.

GeNeRaLeS
- Principios éticos de implicación. Se siente comprometido con la tarea del tutor y ayuda al
crecimiento del alumnado desde el respeto y aceptación.
- Adaptación al cambio. Tolerancia de la incertidumbre, Adapta sus respuestas en función de
las necesidades y riesgos que se puedan detectar.
- Autogestión/organización. Establece objetivos y prioridades. Delimita responsabilidades y
tareas adecuadas a cada grupo, persona y situación. Gestiona y planifica el tiempo
programando.
- Autonomía. Lleva a cabo tareas que se ha marcado sin necesidad de seguimiento o
supervisión.
- Comunicación. Sabe escuchar. Transmite mensajes con claridad. Tiene capacidad empática
asertiva.
- Gestión emocional. Detecta las propias emociones y las de las personas de las rodean
haciendo una gestión adecuada de las mismas.
- Desarrollo personal. Tiene capacidad de reflexión sobre su práctica. Se plantea cambios
tanto personales como profesionales y busca formaciones adecuadas para dar respuesta a
estos cambios.
- Liderazgo. Tiene capacidad de confluir con las personas.
- Trabajo en equipo. Sabe trabajar en un equipo de diferentes profesionales. Capacidad de
dar y recibir en red, de saber aceptar responsabilidades que le tocan y poner límites a otras
que no son de su ámbito.

EsPECíFIcAs 1. Gestión del marco legal: Saber entender y aplicar los conocimientos relacionados con los
derechos y deberes de los tutores y los alumnos y lo relativo a la legislación vigente en el ámbito
de la tutoría.
2. Gestión y dinamización de grupo. Saber pasar de un agrupamiento de alumnos a un grupo-
clase, potenciando una dinámica que incremente la mejora relacional de todo el alumnado. Saber
incidir en el grupo para generar espacios de interacción y reflexión.
3. Gestión, seguimiento y orientación académica de los alumnos. Aquellas técnicas de
acompañamiento académico y de orientación y con la coordinación del equipo docente de su
grupo-clase.
4. Gestión, seguimiento y orientación personal de los alumnos. Saber gestionar las relaciones
con el alumnado y tener conocimiento de las técnicas de entrevista con alumnos y la capacidad
para detectar dificultades y aspectos relevantes en la prevención de riesgos psicosociales y de la
salud.
5. Gestión, seguimiento y orientación a las familias. Saber gestionar las relaciones con las
familias y tener conocimiento de los diferentes modelos de familia y de las técnicas de entrevista.
Tener la capacidad de detectar riesgos psicosociales y de salud para intervenir o derivar si es
necesario.

6. Gestión y coordinación con los servicios
externos. Saber trabajar en red con los
diferentes servicios que actúan en el centro
apoyando la tarea educativa y atención social.
7. Gestión de conflictos y mejora de la
convivencia. Disponer de conocimientos
básicos para mejorar la convivencia y
gestionar los conflictos mediante técnicas y
estrategias relacionales, de diálogo o
mediación.
8. Gestión y coordinación con el equipo
docente. Saber gestionar la relación con el
equipo docente para dar respuesta colegiada
en el funcionamiento del alumnado, tanto
individualmente como en grupo.

16 Ercilla, J. La observación como método psicopedagógico. Educadores. Madrid.
LA OBSERVACIÓN ES UN MÉTODO CIENTÍFICO
QUE CAPTA AQUELLOS ASPECTOS MÁS
DINÁMICOS DE LA CONDUCTA, Y CON EL QUE SE
PRETENDE LLEGAR A UN CONOCIMIENTO
PROFUNDO, POR EJEMPLO, DE LA PERSONALIDAD
DE LOS ALUMNOS16
. ES UNO DE LOS SISTEMAS
MÁS UTILIZADOS PARA RECOGER INFORMACIÓN
DE TODO TIPO (ACTITUDES, INTERESES,
APTITUDES, COMPORTAMIENTOS, ETC.)
ASÍ, DE LA OBSERVACIÓN SE DICE QUE HA DE
SER, EN LA MAYORÍA DE LOS CASOS,
SISTEMÁTICA, INTENCIONAL, REGISTRADA Y
PLANIFICADA, ESTO ES, SELECCIONAR AQUELLO
QUE SE QUIERA OBSERVAR, RECOGER LA
INFORMACIÓN UTILIZANDO LOS INSTRUMENTOS
ADECUADOS, HACERLO DE FORMA CONTINUADA
Y VALORANDO LOS RESULTADOS DE FORMA
OBJETIVA.
Obser
vAciÓN

17 Best, J.W. Cómo investigar en educación. Morata. 1969, págs..119-120
Además, y según Best17
, el buen observador…
- Sabe qué es lo que busca y qué es lo que carece de importancia, es decir, no se distrae por
lo dramático o lo espectacular.
- Mientras está alerta de los detalles sabe que el todo es mayor que la suma de sus partes,
es decir, percibe el aspecto de totalidad en lo que observa.
- Separa los hechos de la posible interpretación de los mismos. Primero observa y
posteriormente lo interpreta.
- Es objetivo. Reconoce sus posibles errores y aspira a eliminar su influencia sobre lo que ve
y recoge.
- Comprueba y ratifica, en lo posible, sus observaciones, por la repetición o la comparación
con las de otros observadores competentes.
- Usa instrumentos apropiados para sistematizar, cuantificar y conservar los resultados de su
observación.

tIpos
A CONTINUACIÓN, SE
SEÑALAN LOS SEIS TIPOS
DE OBSERVACIÓN QUE,
SEGÚN LÁZARO Y ASENSI,
(1987) EL PROFESOR-TUTOR
PUEDE REALIZAR, Y QUE
CREEMOS QUE NOS PUEDEN
AYUDAR PARA SELECCIONAR
Y ELABORAR LOS
INSTRUMENTOS MÁS
ADECUADOS SEGÚN SEAN
LAS NECESIDADES.
Observación ocasional es la que se registra en aquellas
situaciones más significativas (aula, recreo, pasillos, juegos, etc.).
No es sistemática, es circunstancial y uno de los instrumentos que
se emplean es el “Anecdotario”.
Observación continuada Responde a una planificación
y sistematización y por tanto tiene en cuenta los estudiantes a
quienes se dirige, los objetivos que se pretenden y el tiempo y
lugar donde realizarlo. Utiliza instrumentos y técnicas como las
escalas de estimación, listas de control, cuestionarios, entrevistas…
Observación controlada el observador prepara
determinadas situaciones o ambientes, por ejemplo, de juego, de
trabajo cooperativo, de discusión, etc. para conocer la reacción o
comportamiento de un determinado alumno o de varios. Los
estudiantes desconocen por supuesto las intenciones del
observador y por eso actúan con naturalidad, es decir, sin saber
que están siendo observados.

Observación individual, es la que trata de observar la dinámica de los grupos
(grupo-clase, grupo de amigos, equipo de trabajo, etc.) en orden a sus motivaciones,
intereses, ideales, tensiones internas, etc.
Observación transversal, es aquella que se realiza sobre los alumnos, pero en
función de un momento determinado de la vida, como puede ser su edad; de una situación
académica, como es el curso, etc. Se trata, por ejemplo, de observar la conducta en el juego
de los alumnos de seis-siete años, o el trabajo de los alumnos de 6º de primaria.
Observación longitudinal, es la observación continuada de los alumnos a lo largo
de su escolaridad y puede hacerse en un registro acumulativo, lo que permite establecer
diagnósticos y predicciones.

fAsEsMARÍA RODRÍGUEZ MONEO Y
JUAN JOSÉ APARICIO, NOS
HABLAN TAMBIÉN DE LAS
FASES DEL MÉTODO
OBSERVACIONAL, MÉTODO
PROPUESTO POR LORENZ,
FRISCH Y TINBERGEN.
AUNQUE EVIDENTEMENTE NO
LO TRATEN EN ESTE
CONTEXTO ESPECÍFICO DE LA
TUTORÍA, SÍ NOS PARECE
INTERESANTE Y NECESARIO
PRESENTARLO AQUÍ PORQUE
CREEMOS QUE PUEDE SERNOS
DE GRAN AYUDA.
Observación exploratoria preliminar del fenómeno a estudiar. Se
observa el comportamiento espontáneo de los alumnos en
relación con el fenómeno objeto de estudio, es decir con aquello
que hayamos decidido observar.
- Se delimita el problema a resolver.
- Se delimitan los objetivos. Se decide qué se va a
observar y cómo.
- Se establecen las categorías o unidades de
comportamiento a observar. Estas pueden referirse a:
o La conducta no verbal (movimientos corporales,
expresiones faciales)
o La conducta espacial (la distancia interpersonal en
la comunicación)
o La conducta extralingüística (tono de voz, rapidez,
secuencia en las intervenciones)
o La conducta lingüística y la naturaleza de las
intervenciones

- Y se decide el parámetro de medida.
o Ocurrencia
o Tasa (frecuencia)
o Duración
o Latencia. - tiempo que tarda una persona en reaccionar
ante una orden o trabajo del profesor-. Indica motivación
del estudiante.
o Intensidad. - la fuerza (alta, baja, media...)
o Adecuación. – buena, mala, regular…-.
sISteMaS
de REgisTRo
Para registrar los datos observados
podemos apoyarnos en multitud de
instrumentos. Aquí se recogen muchos de
ellos clasificados en sistemas
estructurados, no estructurados,
semiestructuradas y tecnológicos.

Sistemas de registro estructurados con categorías prefijadas:
- Con registro nominal. Por ejemplo, SI/NO
- Con escala de valoración. Por ejemplo: bien, muy bien, excelente…
Sistemas de registro no estructurados:
o Notas de campo: descripciones completamente abiertas de lo que se está observando.
o Registros anecdóticos: descripciones narrativas literales de una conducta o situación de
interés.
- La ficha puede incluir: Clase, alumnos, fecha, hora, lugar// observador. Incidente observado.
Interpretación.
- Sistema abierto de registro tecnológico (fotografías, video, magnetofón).
- Diario de observación
- Informes breves
- Memorandos analíticos. Lo que he observado, pero con base conceptual.

mÉtoDos
de REgisTRo
Conociendo los diferentes tipos
podemos dirigir nuestra mirada de manera
consciente hacia aquello que más nos
interese. Seleccionar el sistema adecuada en
cada ocasión o periodo.
 Muestreo “ad libitum”: No
existe ninguna limitación sobre lo que se
registra o cuándo se registra. Es útil para
las observaciones previas.
 Muestreo focal: Se observa a un solo individuo durante un determinado tiempo y se registra todas
las veces en que se observa uno o varios comportamientos concretos.
 Muestreo de barrido: A intervalos regulares se observa rápidamente a un grupo registrándose la
conducta de cada individuo en un momento determinado.
 Muestreo completo; se observa el grupo completo y se registra cada ocasión en la que se
produce una determinada acción, junto con detalles sobre qué individuos participan en él.

Entre
viSta
LA ENTREVISTA, ES UNA DE LAS FORMAS
DE COMUNICACIÓN PROPIAS DEL CAMPO
EDUCATIVO Y UNA TÉCNICA BÁSICA DE
COMUNICACIÓN INTERPERSONAL. ES UN
MEDIO IMPRESCINDIBLE PARA EL
CONOCIMIENTO QUE SE POSEE DEL
ALUMNO, PARA INFORMARLES,
ORIENTARLES Y ACONSEJARLES, ASÍ COMO
PARA MANTENER UNA RELACIÓN PRÓXIMA Y
CERCANA CON LA FAMILIA. PERO PARA QUE
SEA EFICAZ, COMO TANTOS AUTORES
SEÑALAN, ES IMPORTANTE QUE
PREVIAMENTE SE HAYAN FIJADO ALGUNOS
OBJETIVOS, Y SELECCIONADO LAS
TÉCNICAS MÁS ADECUADAS.

18
Arnazi, Pere, Isus, Sofía. La tutoría, organización y tareas. Capítulo 4.
Pere Arnaiz y Sofía Isús profundizan en la entrevista tutorial18
y tratan cuestiones acerca de la relación interpersonal
entre el entrevistador y entrevistado, actitud de los tutores y tutoras, estructura de las entrevistas, aspectos esenciales
con las familias y alumnos, etc.
María Rodríguez y Juan José Aparicio, nos hablan de la entrevista activa, aquella que plantea preguntas para
provocar una conversación, pero no para controlarla. Es la que trata de guiar al entrevistado y donde el entrevistador
está dispuesto a ir en direcciones que no tiene previstas. A veces en este tipo, también se les invita a los entrevistados
a que sean ellos mismos quienes planteen las preguntas. Algunos autores también la denominan entrevista abierta.
De la RELACIÓN INTERPERSONAL analizan la importancia del lenguaje verbal, no
verbal y paraverbal. De la actitud del tutor, destacan la necesidad de evitar la dirección
y adoctrinamiento y reivindican la importancia de conocer las actitudes básicas en la
relación interpersonal. En cuanto a la ESTRUCTURA DE LA ENTREVISTA, indican las
tres fases para que una entrevista sea efectiva: la fase preparatoria, la de desarrollo y
la fase final. Y con respecto a los aspectos esenciales nos señalan los que son claves
en relación a las familias y en relación a los alumnos, ofreciendo estrategias y
mecanismos para reconducir por ejemplo situaciones ambiguas

fiNESALGUNOS OBJETIVOS BÁSICOS DE LA ENTREVISTA SON
- OBTENER DATOS DEL ENTREVISTADO (BIEN PARA
CONTRASTAR, COMPLEMENTAR O COMO ÚNICA
FUENTE DE CONOCIMIENTO).
- FACILITAR AL ALUMNO INFORMACIÓN Y CONSEJO
SOBRE ASPECTOS ACADÉMICOS, PROFESIONALES,
PERSONALES, ETC., DE SU INTERÉS.
- PROPORCIONAR AL ALUMNO ENTREVISTADO UN
MAYOR CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y DEL
MUNDO QUE LE RODEA.

tiPoS
Entrevista informativa. Tiene por objeto obtener información sobre
aspectos personales, familiares, escolares, etc. En unos casos se tratará de
datos que sólo puede recogerlos el tutor por este medio; en otras, servirán de
complemento o contraste a los datos obtenidos a través de otras técnicas (test,
cuestionarios, etc.).
Entrevista diagnóstica. No es el diagnóstico psicopedagógico. Se
entiende este tipo de entrevista como medio para indagar, analizar, contrastar y
complementar los datos obtenidos en momentos anteriores. Es especialmente
útil para conocer los intereses, actitudes, experiencias de aprendizaje que
realizan fuera de la escuela.
Entrevista orientativa. Es quizá el tipo de entrevista que más se ha desarrollado, aunque en muchas
ocasiones se haga de manera informal, asistemática y poco estructurada. Tiene por finalidad:
o Influir sobre ciertos aspectos de la conducta.
o Ayudar al sujeto a conocerse a sí mismo
o Orientarle sobre la manera de resolver sus dificultades
o Aclararle posibilidades
o Guiar, en suma, su proceso de madurez personal.

DinámicA
de GrupOs
Las técnicas de grupo ayudan en el
tratamiento de la diversidad, ya que permiten
favorecer el trato individualizado de ritmos
evolutivos incidiendo en el desarrollo de la
personalidad, independencia e iniciativa,
haciendo énfasis en los aspectos de
responsabilidad y colaboración en lugar de
hacerlo en los de competitividad. Favorecen el
desarrollo cognoscitivo, pero también el
desarrollo social y no como dos mundos
aislados sino vinculados en una experiencia
común. En definitiva, las técnicas de acción
grupal motivan la conducta, favorece la
formación recíproca y dan sentido a nuestras
acciones individuales y colectivas.
Dada la gran cantidad de información que existe en torno a las dinámicas de grupo, nosotros optamos por
presentar la relación que Pere Arnaiz y Sofía Isús nos ofrecen entre expertos y técnicas en la siguiente tabla.

Beal –Bohlin –Raudabaugh
(1992)
Arnaiz (1998) Moreno (1978) Fabra (1992)
- Discusión en grupos
- Reunión en corrillos
- Diálogos simultáneos
- Simposium
- La mesa redonda
- El diálogo
- La entrevista
- La promoción de ideas
- Dramatización
- La Asamblea
- Diálogos simultáneos
- La mesa redonda
- El debate
- Brainstorming
- El role-playing
- El Phillips 6.6
- El debate dirigido
- El estudio de casos
- La mesa redonda
- Entrevista colectiva
- Diálogo simultáneo
- Técnica de riesgo
- Técnica del rumor
- Dramatización
- El Phillips 6.6
- Brainstorming
- El panel
- Discusión en panel
- Método del caso
- Juego de rol
- Simulaciones
- Técnica de grupo
nominal
- Simposio
- Grupo de intercambio de
experiencias
- El Phillips 6.6

La
tUtOríAen la
GesTióN
AuLa
Tal como hemos ido viendo el tutor o la
tutora es un docente que se encarga de un grupo
de alumnos en algo más que en dar clase (García –
Correa, 1977). Como sabemos, una de las
principales tareas de la tutoría es la creación de un
clima donde los estudiantes puedan sentirse
seguros, compartan sus dudas y problemas y
donde puedan relacionarse y trabajar juntos.
Por tanto, es importante incluir este apartado
en este marco, pues la gestión del aula es uno de
los temas más relevantes y que más preocupan en
la actualidad a los maestros, especialmente a los
maestros noveles (Daniels, 2009, Bromfield, 2006,
Stough, 2006). De hecho, algunos investigadores
sugieren que los maestros y maestras noveles
deberían alcanzar al menos un mínimo de nivel de
competencia en habilidades de gestión antes que
alcanzarlo en otras aéreas (Berliner, 1988).

La gestión del aula no tiene únicamente que ver con la disciplina ni tampoco con la creación de un ambiente
ordenado y tranquilo pues el aprendizaje no es una actividad pasiva (Garett, 2012) La gestión del aula tampoco es un
plan basado en recompensas y castigos, o mantener una clase bajo “control”. Evertson y Weinstein (2006) enfatizan
que la gestión del aula tiene dos objetivos: crear un entorno para el aprendizaje académico y crear un entorno para el
aprendizaje socio-emocional. El aprendizaje académico se refiere a los contenidos de las distintas materias y el
aprendizaje socioemocional promueve el desarrollo de habilidades sociales y la capacidad para expresar emociones con
madurez. Las aulas, en definitiva, están bien gestionadas cuando el maestro ha creado entornos que promueven ambos
tipos de aprendizaje. (Garrett, 2014). La gestión del aula, merece, por tanto, una atención cuidadosa y planificada
Las definiciones de la gestión del aula varían pero generalmente incluyen acciones que el maestro lleva a cabo
para establecer y mantener un ambiente propicio para el aprendizaje. Es la capacidad de los profesores y estudiantes
para acordar y llevar adelante un marco común para las interacciones académicas (Doyle, 1986, Freiberg, 1983) Son
las acciones de los docentes para crear un ambiente que estimule la interacción social positiva, la participación activa
en el aprendizaje y la automotivación (Burden y Cooper, 2004). Son el uso de reglas y procedimientos para mantener
un entorno seguro donde poder aprender (Elliott, 2000),.

19 H. Jerome Freiberg a , T. A. Stein b & Shwu‐yong Huang a a College of Education, University of Houston, Senior Research Associate, National Center on Education in the Inner Cities, Temple
University b State University of New York , Plattsburgh Published online: 28 Jul 2006.
20 Emmer, E.T., Stough, L.M., Classrom Management: A critical Part of Educational Psychologu, With Implications for Teacher Education. Educational Psychologist. (2014) Pág. 1 y en Coll, C.,
Palacios, J., Marchesi, A. Desarrollo psicológico y educación. Alianza. Editorial. Capítulo 14. Pág. 362.
Así, la forma de organizar, gestionar el aula incide sobre el aprendizaje de los estudiantes, de hecho Wang,
Haertel y Walberg identificaron en 199319
que es la gestión del aula el primer factor que influye en el aprendizaje
escolar. La incapacidad de establecer un entorno de aprendizaje ordenado a través de una gestión eficaz del aula
contribuye a una mala conducta (Gottfredson, Gybl, 1993) y reduce las oportunidades para el aprendizaje de los
estudiantes (Wang, Haertel y Zalberg, 1993). Porque tal como señala Doyle (1983, 1986) las actividades que llevan a
cabo profesores y alumnos en las aulas son especialmente complejas, se caracterizan, entre otros rasgos, por la
muiltidimensionalidad (suceden muchas cosas), la simultaneidad (suceden muchas cosas al mismo tiempo), inmediatez
( la rapidez con que suceden), la impredictibilidad (continuamente suceden cosas inesperadas y no planificadas
previamente), la publicidad (todo lo que hacen el profesor y alumnos es público para el resto de participantes) y la
historia (lo que sucede es en buena medida tributario de lo que ha sucedido en las clases anteriores)20
, de ahí la
necesidad de gestionar, organizar, efectivamente un aula.

Traecey Garrett, en (“Effective Classroom Management the Essentials. (2014)”) explica las cinco áreas que pueden
ayudar a los maestros a crear y mantener un ambiente propicio para el aprendizaje. Estas áreas son las siguientes:
1. El diseño físico del aula que se basa en cómo organizar los espacios, muebles,
escritorios, etc. Es uno de los principales factores que determina el desarrollo de una clase y el
comportamiento general de los estudiantes. hace referencia a todas aquellas cuestiones que
contribuyen a establecer un ambiente propio para la vida social y emocional y el aprendizaje
académico.
2. Las reglas y rutinas que favorecen que las actividades se desarrollen con la menos
interrupción y pérdida de tiempo posible. La investigación indica claramente que estos elementos
son aspectos vitales (Emmer, Everston y Anderson, 1980). Las reglas se refieren generalmente a
la conducta y deberían cubrir varias dimensiones del comportamiento incluida la seguridad y el
respeto. Las rutinas se relacionan con pautas, direcciones, instrucciones sobre cómo deben
realizarse ciertas tareas o procesos.

3. Las relaciones, El tercer componente para la gestión del aula son las relaciones afectuosas. La
investigación apoya la idea de que la calidad de las relaciones dentro del aula tiene un impacto directo en
la capacidad del maestro para desarrollar un ambiente propicio para el aprendizaje (Newman, 2000,
Pianta, 2006) Si los estudiantes perciben que sus maestros son atentos y respetuosos tienen más
probabilidades de cooperar, cumplir con las reglas y rutinas del aula y participar en las actividades
académicas (Osterman, 2000), Wentzel, 1998).
4. Enseñanza planificada para que cada actividad pueda funcionar sin problemas. El cuarto
componente tiene que ver con la planificación cuidadosa de las tareas, proyectos, actividades. Tanto en la
forma de preparar, organizar y recoger los materiales como en la distribución del tiempo, espacio,
formación de grupos, etc. Estar preparado es la clave del éxito para cualquier maestro. De hecho los
maestros que han planificado y pensado muy bien en las actividades que van a plantear tienen menos
problemas en clase que los que no lo hacen, saben todas las tareas que deben hacer antes, durante y
después de cada sesión de trabajo.
5. “Disciplina” Cuanto más hábil es un maestro para prevenir un problema de comportamiento menor
problemas surgen (Garett, 2012). En un estudio Kounin (1979) señaló que incluso la clave para mantener
un entorno de aprendizaje adecuado no radica en la capacidad del profesor para lidiar con los problemas
sino en la habilidad del maestro para prevenir y evitarlos. Algunas de los comportamientos clave para
prevenir las malas conductas o comportamientos tienen que ver con la tolerancia, superposición,
continuidad y variedad y desafió dentro de las actividades.

La
tUtOríA
en el
EstratEgIas
Aprendizaje
ÁMBITO
La adquisición de habilidades,
destrezas y competencias que
favorezcan el uso estratégico del
conocimiento es uno de los retos
escolares más importantes que
tenemos hoy en día. Muchos autores,
destacan la necesidad de que su
enseñanza sea el eje desde el cual se
vertebre el currículo de cualquier
materia, y no un contenido a tratar
únicamente en las horas de tutoría,
pues no basta con aprender diferentes
estrategias y ejecutarlas
mecánicamente sino en ser conscientes
de bajo qué condiciones y objetivos se
ha de escoger una u otra

Pero con independencia de esto, y dado que ha sido uno de los ámbitos propios de la tutoría, nosotros hemos
querido incluir también este apartado y presentar algunas de las cuestiones de las que nos hablan, Carles Monereo,
Elena Barberá, Montserrat Castelló y María Luisa Pérez en “Orientación y tutoría educativas en el ámbito de las
estrategias de aprendizaje”21
Según estos autores, algunos de los principios que deberían orientar por tanto las prácticas educativas son los
siguientes:
1. Introducir actividades, a partir de las propias materias de estudio, que promuevan la reflexión de los estudiantes
sobre sus mecanismos de aprendizaje.
2. Ofrecer la oportunidad de reflexionar y debatir sobre los procesos y tácticas de aprendizaje empleados por otros.
3. Facilitar la aplicación de las estrategias de aprendizaje identificadas como eficaces, a distintas tipologías de
problemas propios de cada asignatura, mediante un número suficiente de prácticas en clase.
4. Apoyar la implantación de las nuevas habilidades y estrategias a tareas y problemas de la vida cotidiana.
21 Monereo, C., Barberá, E. Castelló, M., Pérez, M.L. Orientación y tutoría educativas en el ámbito de las estrategias de aprendizaje. Capítulo III pág. 147 del Manual de Orientación y tutoría.
Editorial Praxis.

Nos explican también los cuatro métodos didácticos que tienen mayor presencia en la literatura sobre la
enseñanza de las estrategias de aprendizaje poniéndonos además un ejemplo en cada una de ellas: modelado, la
interrogación, el aprendizaje en grupos cooperativos y la enseñanza recíproca. Nosotros incluimos en esta ocasión el
modelado y la interrogación metacognitiva.
En el modelado metacognitivo el profesor va comentando las decisiones que va tomando para
realizar una tarea y los motivos que tiene para hacerlo. Les explica a los estudiantes su propio proceso de
reflexión, el procedimiento que va a seguir, decisiones que toma ante las dificultades, la forma de controlar el
tiempo, etc. No pretende que los alumnos copien o memoricen una estrategia, sino que observen, escuchen un
modelo que habitualmente ni se oye ni se ve.
Las ventajas son muchas, además de hacer visibles algo muchas veces invisible, ayuda a los alumnos a ir
reflexionado sobre los pasos que seguirían ellos mismos para resolver la tarea, favorece la relación entre el
profesor y sus alumnos al invitarles a que participen aportando ideas y sugerencias y facilita la comprensión.
El ejemplo que nos ponen los autores sobre este modelo tiene que ver con el uso estratégico de los mapas
conceptuales. Y en este caso señalan las tres fases sobre las que el profesor tendría que hacer hincapié: antes de
empezar el mapa conceptual, mientras elabora el mapa conceptual y al acabar el mapa conceptual.

En la interrogación metacognitiva, el profesor lo que hace es enseñar al alumno una guía de
interrogantes que pueda ayudarle a tomar las decisiones oportunas cuando se enfrenta a una tarea. Al principio
la guía se presenta externamente pero poco a poco se ofrecen situaciones al estudiante para que la interiorice y
llegue a utilizarla de forma adecuada e independiente. Por eso, en este método, se distinguen dos fases
claramente, una fase de interrogación en la que se enseña y se sigue una guía, y una segunda fase de
autointerrogación que consiste en la apropiación personal de la guía.

La tUtOríA
en el
ÁMBITO
Entornos
Aprendizaje
PERSONALES
COMO HEMOS IDO VIENDO A LO
LARGO DEL CAPÍTULO LA TUTORÍA
INTENTA ABORDAR CUESTIONES QUE
VAN MUCHO MÁS ALLÁ DE LOS
PROPIOS LÍMITES DE LA ESCUELA.
PRETENDE ATENDER E INCIDIR EN
CADA UNO DE LOS ENTORNOS EN LOS
QUE LOS ESTUDIANTES SE
DESENVUELVEN, Y TANTO DESDE EL
PUNTO DE VISTA PERSONAL,
FAMILIAR, CULTURAL COMO SOCIAL Y
PROFESIONAL.

Sabemos que hoy vivimos en la era global de la información digitalizada (Pérez Gómez, 2012), en la era de
las redes (Espinosa), Casi todo lo que nos pueda interesar está a la distancia de un clic (Castañeda y Adell,
2013). La tecnología, ha reorganizado la forma en la que vivimos, nos comunicamos y aprendemos (Siemens,
2007), y ha generado una nueva cultura del aprendizaje (Pozo, 1999). Una cultura donde es crucial que los
alumnos aprendan los procesos mediante los cuales el conocimiento se elabora (Monereo, 2010), pero donde
también es esencial que aprendan los procesos mediante los cuales las personas aprenden, y en este sentido
sabemos que los Entornos Personales de Aprendizaje (en adelante, PLEs) son protagonistas.
Los PLEs “son un conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y
actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender” (Adell y Castañeda,
2010). Es la forma en cómo aprendemos en internet. Un proceso de formación autodirigido (si
es consciente) (Castañeda y Adell, 2012). Los PLE son aprender a aprender en la era digital y
en las actuales condiciones sociales y culturales, está determinado por las
posibilidades que las tecnologías abren y potencian (Adell y Castañeda, 2013).
Quizás por eso, sean hoy nuestra verdadera y principal fuente de conocimiento y de aprendizaje y, por tanto,
(como cualquier otra fuente), tienen la capacidad de moldear, educar…, en definitiva, de definir nuestras vidas,
las de quienes nos rodean, y de definirnos también a nosotros como personas. Pero lo importante y relevante de
todo es que, si somos conscientes de que existen, de que los tenemos, los podemos mejorar, enriquecer y
cambiar, y es en esto donde creemos que la tutoría debería y puede incidir.

Así que incluimos en este capítulo y (dadas las características, finalidades y objetivos de la tutoría), como cuestión
radicalmente necesaria la creación de situaciones donde los alumnos puedan ver y compartir sus entornos personales
de aprendizaje para que así se les pueda ayudar a enriquecerlos, cuidarlos, mejorarlos y protegerlos, desde el papel del
docente tutor que orienta, guía y aconseja.
Linda Castañeda y Jordi Adell en (Entornos Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red”,
2013) 22
nos cuentan desde la perspectiva del desarrollo profesional docente (trabajo que abordaron ambos en 2011)
en qué consisten y cuáles son las partes del PLE.
Nosotros las incluimos porque independientemente de que hayan sido clarificadas o localizadas desde esta
perspectiva, creemos que pueden sernos de gran ayuda también para verlas, atenderlas desde la tutoría en las escuelas
hacia y con los estudiantes y hacia nosotros mismos como tutores dentro de una comunidad educativa.
22 Castañeda, Linda y Adell, Jordi. Entornos Personales de Aprendizaje: Claves para el ecosistema educativo en red. Marfil. 2013. Pág. 15

1) Herramientas y estrategias de lectura: son
las fuentes de información a las que accedemos habitualmente.
Los “manantiales de conocimiento” particulares. Son nuestros
espacios y mecanismos de lectura, en la acepción más
multimedia de la palabra.
2) Herramientas y estrategias de reflexión: los
entornos o servicios en los que podemos transformar la
información (sitios donde escribo, comento, analizo, recreo,
publico). Espacios en los que hacemos cosas con la información
conseguida. Sitios en donde reelaboramos y publicamos la
información para darles sentido
3) Herramientas y estrategias de relación:
entornos donde me relaciono con otras personas de/con las
que aprendo. Es la parte social de nuestro PLE. Seguramente
la más relevante, dado el momento tecnológico y social en el
que nos encontramos. Es la Red Personal de Aprendizaje (PLN)
Las HERRAMIENTAS Y ESTRATEGIAS DE
LECTURA nos permiten integrar en nuestro PLE
mecanismos y experiencias que son
fundamentales para aprender a aprender, como
son las lecturas rápidas, revisión de titulares,
visionado de audiovisuales, etc. pero también nos
permiten integrar actitudes y aptitudes que son
fundamentes para la búsqueda como es la
curiosidad, iniciativa e independencia, incluso
cuando no respondan a una necesidad concreta.
REFLEXIÓN o los mecanismos y actividades para
hacer o reflexionar haciendo, nos permiten
enriquecer los procesos de síntesis, organización,
estructuración, etc. así como las actitudes que se
necesitan para ponerlos en marcha.
RELACIÓN nos permiten compartir, reflexionar,
discutir y reconstruir -con otros - el conocimiento,
las dudas, etc. y por tanto, enriquecen también
las actitudes que propician y nutren ese
intercambio. Aprender junto a otros, de y con
otras personas.

Otra de las cuestiones que nos parecen clave y que queremos recoger también aquí sobre lo que nos plantean Jordi
Adell y Linda Castañeda es el hecho de que como bien nos dicen “plantear el PLE como centro de los procesos
educativos (formales y no formales)”, y en este caso sobre los procesos que se desarrollan concretamente dentro y
desde la tutoría con respecto y hacia los estudiantes, grupo, familias y equipo docente, “significa llevar a cabo
cambios profundos en todos los participantes” y es necesario tomarlo en consideración y ocuparse de ello, porque
explicitar, desarrollar y gestionar eficientemente nuestro PLE no es sólo una inmensa posibilidad, sino un profundo
compromiso con nuestro propio aprendizaje y con el de otros con los que nos relacionamos a través de nuestro PLE
(Castañeda y Adell, 2013).
A lo largo de este capítulo hemos querido ofrecer un marco teórico general que nos acerque un poco más al
concepto, principios y funciones de la tutoría. También hemos querido señalar algunas de las cualidades y
competencias que ha de ir adquiriendo un profesor tutor a lo largo de su desarrollo profesional y por supuesto
algunas ideas acerca de la entrevista, la observación y la dinámica de grupos, pues están consideradas técnicas
claves en la práctica tutorial. Y con respecto al lugar de la tutoría en el ámbito de las estrategias de aprendizaje, y en
el ámbito de los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) hemos creído necesario e imprescindible incluirlas por la
enorme relevancia que ambas tienen en la actualidad.

Álvarez González, M. - Hacia un modelo integrador de la tutoría en los diferentes niveles educativos. Educatio Siglo XXI,
Vol.35 nº 2. 2017, pp.21-42
Álvarez González, M. Hacia un modelo integrador de la tutoría en los diferentes niveles educativos. Educatio S XXI.
Vol.35, nº2, 2017, pp.21-42. Pág. 22
Álvarez González, M., Bisquerra Alzina, R. Aproximación al concepto de orientación y tutoría. Manual de orientación y
tutoría. Editorial Praxis.1996. Pág. 9
Álvarez González, M., Bisquerra Alzina, R. Aproximación al concepto de orientación y tutoría. Cap. I. Manual de
orientación y tutoría. Editorial Práxis. 1996. Pág.1
Arnaiz I Pascual, Venderll Riart, Joan. La tutoría: de la reflexión a la práctica. EUB,1999.
Arnaiz, P. Capítulo VI El Plan de Acción tutorial en Manual de orientación y tutoría. Bisquerra y Álvarez. Editorial Praxis.
1996. Pág. 440.
Arnaiz, P. Isús, S. La tutoría, organización y tareas. Grao. 1995. Pág. 12
Arnaiz, P., Báez, C., Argüís, R. y otros. La acción tutorial. El alumnado toma la palabra. 2001.Pág.14
Arnaiz, P., Báez, C., y otros. La acción tutorial. El alumnado toma la palabra. Claves para la innovación educativa. Grao.
2001
Arnáiz, P., Isús, S. La tutoría, organización y tareas. Grao. 1995
Arnáiz, P., Riart, J. La tutoría: de la reflexión a la práctica. EUB. 1999
Arnazi, Pere, Isus, Sofía. La tutoría, organización y tareas. Capítulo 4.
Best, J.W. Cómo investigar en educación. Morata. 1969, págs..119-120
BIblioGRaFIa

Bisquerra, R. Actividades de información académica y profesional. Cap. VI.2. Pág. 271- Manual de orientación y tutoría.
Editorial Práxis. 1996C
Bonals, J. El trabajo en equipo del profesorado. Grao 1996
Castañeda, Linda y Adell, Jordi. Entornos Personales de Aprendizaje: Claves para el ecosistema educativo en red. Marfil.
2013. Pág. 15
Del Río, D., Codés, Mª. Orientación educativa y tutoría. Sanz y torres. 2007
Diccionario de la Real Academia Española Aptitud: capacidad para operar competentemente en una determinada
actividad.
Emmer, E.T., Stough, L.M., Classrom Management: A critical Part of Educational Psychologu, With Implications for
Teacher Education. Educational Psychologist. (2014) Pág. 1 y en Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. Desarrollo psicológico
y educación. Alianza. Editorial. Capítulo 14. Pág. 362.
Emmer, E.T., Stough, L.M., Classrom Management: A critical Part of Educational Psychologu, With Implications for
Teacher Education. Educational Psychologist. (2014)
Ercilla, J. La observación como método psicopedagógico. Educadores. Madrid.
Garret, T. Effective Classroom Management. The Essentials. Teachers College Press. 2014
Gay, G., Montón, F.J., y Soler, L.: Organización y dinámica de un centro educativo. Luis Vives, Zaragoza, 1971, pág. 81
Lázaro, A. Asensi, J. Manual de orientación escolar y tutoría. Narcea. 1987. Pág.76
Lázaro, A. y Asensi, J. Manual de Orientación y tutoria. Narcea. 1979.
Lázaro, A., Asensi, J. Manual de orientación escolar y tutoría. Narcea, 1986
López, N., Sola, T., Orientación educativa. Manual para el profesor tutor. Universidad de Granada. 1997

Fotografías.- Autoras: Mar Martínez Escudero y Ana Martínez Escudero
Menchén, F. El tutor. Dimensión histórica, social y educativa. Editorial CCS. 1999
Monereo, C., Barberá, E., Castelló, M., Pérez, M.L. Orientación y tutoría educativas en el ámbito de las estrategias de
aprendizaje. Cap. III.1. Pág. 147. Manual de orientación y tutoría. Editorial Práxis. 1996
Monereo, C., Pozo, J.I., Castelló, M., La enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto escolar. 9. Pág. 235.
Desarrollo psicológico y educación. Psicología y Educación. Alianza Editorial. 2010
Nevares, J., Sánchez, M. La orientación, una práctica en la tutoría. Consejería de Educación. Comunidad de Madrid.
Programa de apoyo a claustros. 1989
Orientación y tutoría. Primaria. Ministerio de Educación y Ciencia, 1992
Pérez Gómez, A.I. Educarse en la era digital. Morata. 2012
Riart, Joan. Funciones generales y básicas de la orientación. VI. Manual de orientación y tutoría. Coordinadores Álvarez
González, M. Bisquerra Alzina, Rafael. Editorial Práxis. 1996
Riart, Joan. La orientación y la tutoría. La tutoría: de la reflexión a la práctica. EUB. 1999. (p.21).
Riart, Joan. La orientación y la tutoría. La tutoría: de la reflexión a la práctica. EUB. 1999. Pág.23
Ruiz, Berrio, J. Pedagogía y educación ante el siglo XXI. Departamento de Teoría e historia de la educación. Universidad
complutense de Madrid. 2005. Pág. 679 de 730 págs.
Sánchez, S. La tutoría en los centros docentes. Manual del profesor tutor. Editorial Escuela Española. 1979. Pág. 38
Torrego, J.C., Gómez, M.ª. J.8 ideas clave. La tutoría en los centros educativos. Grao. 2014
Wiseman, D.G. Hunt, G.H., Best practice in motivation and management in the classroom. 2014.

Manual de Tutoría para tutoras y tutores noveles

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a Manual de Tutoría para tutoras y tutores noveles

Similar a Manual de Tutoría para tutoras y tutores noveles (20)

Más de amescu

Más de amescu (7)

Último

Último (20)

Manual de Tutoría para tutoras y tutores noveles