Propuesta para favorecer

1. Secretaría de Educación Jalisco
Coordinación de Educación Básica
Dirección General de Educación Preescolar
Dirección de Proyectos Educativos
PROPUESTA PARA FAVORECER LA
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS EN
PREESCOLAR
Secretaría de Educación Jalisco
Coordinación de Educación Básica
Dirección General de Educación Preescolar
Dirección de Proyectos Educativos

2. 1
Directorio
Gobernador del Estado de Jalisco
Jorge Aristóteles Sandoval Díaz
Secretario de Educación Jalisco
Francisco de Jesús Ayón López
Coordinador General de la Secretaría de Educación
Alfonso Gómez Godínez
Coordinador de Educación Básica
Víctor Manuel Sandoval Aranda
Directora General de Educación Preescolar
Marisela Verdejo Cuevas
Coordinadora del proyecto:
Julia Estela de la Paz García Cumplido.
Diseñadora:
Enedina Ortega Orozco.
Lector Externo:
Bertha Irma Arana Ramírez
Equipo de trabajo:
Cerón Melo Lourdes
Gómez de la Torre Griselda
Govea Ayala María de la Luz
Leal de la Mora Ana Bertha Rita
Lemus Escatel María Antonieta
Ochoa Ramírez Rosalba
Peña Saucedo Elizabeth
Preciado Sánchez Laura Elena
Rodríguez Arévalo Angelina
Ruíz Cisneros Xóchitl Gabriela
Ruíz Rodríguez Mayra Yolanda
Sánchez Pelayo Irma
Sañudo Guerra María Isabel
Soto Martínez Graciela
Torres López Gricelda

3. 2
ÍNDICE
CONTENIDO PÁG.
1. Presentación……………………………………………………….........
3
2. Justificación………………………………………………………..........
5
3. Propósitos………………………………………………………………
8
4. Conceptualización de la Lectura y la Escritura……………………… 9
5. Exámenes de la Calidad y
el Logro Educativo (EXCALE 00) ……………………………………
32
6. Indicadores de Logro para el Desarrollo de
la Escritura según EXCALE 00 y su relación con
los aprendizajes esperados del PE 2011……………………………
37
7. Materiales Didácticos para la escritura………………………………
38
8. Fichas de Trabajo………………………………………………………
40
9. Para saber más... algunas sugerencias sobre la
evaluación de los aprendizajes con relación a la
aplicación de las fichas…………………………………………………
64
10. Referencias……………………………………………………………… 66

4. 3
1.- PRESENTACIÓN.
En el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica, se sustenta la premisa
de que la transformación y el mejoramiento de la práctica educativa requieren
tiempo para su procesamiento, acompañado por una actualización sistemática y
permanente al personal docente, directivo y técnico, en un proceso que implica el
estudio del Plan y Programa de Estudios, el análisis e intercambio de experiencias
entre pares, la reflexión de los resultados obtenidos en la aplicación del programa
en el trabajo cotidiano del aula, en el descubrimiento de las posibilidades de acción
que los niños tienen durante las experiencias educativas, así como los retos, dudas
y alternativas de solución aplicados o sugeridos a los problemas.
Para responder a lo anterior, el Sistema Educativo Nacional, ha implementado como
eje central del trabajo educativo el Sistema Básico de Mejora que considera como
prioridad: La mejora de la lectura, escritura y matemáticas, misma que reitera en la
prioridad de normalidad mínima: “Todos los alumnos consolidan su dominio de la
lectura, la escritura y las matemáticas de acuerdo con su grado educativo”. SEP
(2013:13)
Bajo estas premisas surge este documento titulado: “Propuesta para favorecer la
producción de textos escritos en preescolar” pretende generar en los docentes el
análisis y la reflexión sobre el desarrollo de la escritura en los alumnos, como una
competencia básica para el aprendizaje permanente, atendiendo al Programa de
Estudio 2011. Guía para la Educadora, en el campo de Lenguaje y comunicación:
El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva para integrarse y acceder al
conocimiento de otras culturas, interactuar en sociedad y aprender; se usa para establecer
relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones, sentimientos y deseos;
intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y valorar las de otros;
obtener y dar información diversa y tratar de convencer a otros. Con el lenguaje, el ser
humano representa el mundo que le rodea, participa en la construcción del conocimiento,
organiza su pensamiento, desarrolla la creatividad y la imaginación y reflexiona sobre la
creación discursiva e intelectual propia y la de otros. SEP (2011:41)
La presente propuesta tiene como finalidad que los docentes reflexionen de acuerdo
con su experiencia personal, cómo se ha entendido el proceso de adquisición de la
escritura e identifiquen las características y concepciones teóricas que le subyacen
y con ello sean capaces de diseñar y aplicar estrategias donde se favorezca la
introducción a la cultura escrita, a partir de experiencias de aprendizaje que
permitan la expresión e interpretación de diversos textos así como valorar avances

5. 4
en los alumnos, identificar las dificultades que enfrentan y a la vez, mejorar su
trabajo docente al eliminar prácticas que son incongruentes con el desarrollo de las
competencias de los alumnos.
El trabajo en esta propuesta está estructurado en dos apartados, el primero que
involucra la conceptualización de los niveles de escritura, los momentos de lectura,
así como el conocimiento de Excale y sus indicadores de logro en relación al campo
formativo de lenguaje y comunicación; el segundo apartado es operativo, de puesta
en práctica, se desarrolla en torno a la utilización de materiales que apoyen los
procesos de escritura, se diseñan fichas para la movilización de los aprendizajes.
Se puede trabajar con los dos apartados vinculando la parte conceptual con la parte
operativa, aunque también de forma independiente, esto de acuerdo con cada
educadora, centro de trabajo o comunidad de aprendizaje.
Con esta propuesta de trabajo pretendemos continuar impulsando la transformación
y el mejoramiento de las prácticas pedagógicas de los docentes y a la vez,
ofrecerles orientaciones teórico metodológicas que les permitan una mejor
comprensión de los planteamientos de la escritura que incorpora el Plan y Programa
de Estudios de Preescolar.

6. 5
2.- JUSTIFICACIÓN
El sistema educativo nacional debe organizarse para que cada estudiante desarrolle
competencias que le permitan desenvolverse en una economía donde el
conocimiento es la fuente principal para la creación de valores, en una sociedad que
demanda nuevos desempeños para relacionarse en un marco de pluralidad y
democracia interna en un mundo global.
Para lograr dicho propósito se han diseñado, planes, programas y proyectos desde
el ámbito federal y local como lo es esta propuesta, que fue diseñada en la Dirección
General del Educación Preescolar y tiene su justificación en los siguientes
documentos políticos educativos:
Se sustenta desde el Acuerdo número 592 por el que se establece la
Articulación de la Educación Básica, publicado el día 19 de agosto de 2011 en
el Diario Oficial de la Federación donde señala que es el inicio de una
transformación que generará una escuela centrada en el logro educativo al atender
las necesidades específicas de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, para
que adquieran las competencias que permitan su desarrollo personal; una escuela
que al recibir asesoría y acompañamiento pertinentes a las necesidades de la
práctica docente cotidiana, genere acciones para atender y prevenir el rezago, y
constituya redes académicas de aprendizaje donde todos los integrantes de la
comunidad escolar participen del desarrollo de competencias que permitan la
autonomía en el aprendizaje y la participación en los procesos sociales.
La articulación de la educación básicaes requisito fundamental para el cumplimiento
del perfil de egreso. Este trayecto se organiza en el plan y los programas de estudio
correspondientes a los niveles de preescolar, primaria y secundaria, que integran el
tipo básico. De este acuerdo se desprende el Plan de Estudios 2011, que es el
documento rector que definen los principios pedagógicos que son condiciones para
implementar el currículo, la trasformación de la práctica, el logro de los aprendizajes
y la mejora de la calidad educativa.
El principio pedagógico I.6 “Usar materiales educativos para favorecer el
aprendizaje” menciona: En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se
han diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren habilidades
específicas para su uso, una escuela en la actualidad debe favorecer que la
comunidad educativa, además de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales
para el aprendizaje permanente.

7. 6
En El Plan Nacional de Desarrollo 2013- 2018, el apartado VI menciona los objetivos,
estrategias y líneas de acción de los grandes rubros que harán mover a México en
los próximos años, y en el apartado México con Educación de Calidad se propone
lo siguiente:
Objetivo 3.1. Desarrollar el potencial humano de los mexicanos con educación de
calidad.
Estrategia 3.1.3. Garantizar que los planes y programas de estudio sean pertinentes
y contribuyan a que los estudiantes puedan avanzar exitosamente en su trayectoria
educativa, al tiempo que desarrollen aprendizajes significativos y competencias que
les sirvan a lo largo de la vida.
Líneas de acción: Instrumentar una política nacional de desarrollo de materiales
educativos de apoyo para el trabajo didáctico en las aulas.
En el Programa Sectorial de Educación2013-2018 (PSE) se prevén seis objetivos
para articular el esfuerzo educativo durante la presente administración, cada uno
acompañado de sus respectivas estrategias y líneas de acción. Esta propuesta
contribuye a lo siguiente:
Objetivo 1: Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y la
formación integral de todos los grupos de la población.
Estrategia: 1.3. Garantizar la pertinencia de los planes y programas de estudio, así
como de los materiales educativos.
Líneas de acción
1.3.4 Alentar prácticas educativas basadas en métodos, estrategias, materiales y
acciones diferenciadas que garanticen el logro equitativo del aprendizaje.
1.3.5 Impulsar prácticas pedagógicas en las que el papel protagónico lo ocupe la
actividad inteligente del alumno guiada por el maestro.
1.3.6 Establecer procesos para que los contenidos y los materiales educativos
puedan ser contextualizados y enriquecidos localmente para atender la diversidad.
1.3.7. Asegurar el conocimiento y buen manejo del currículo por parte de los
docentes y dotarlos de instrumentos curriculares de apoyo.

8. 7
Actualmente el Sistema Educativo Nacional enmarca en el Sistema Básico de
Mejora dos prioridades que exigen que se desarrolle en los alumnos la lectura y
escritura; estos son la Mejora de los Aprendizajes y la Normalidad Mínima en el
rasgo número ocho, que señala que todos los alumnos consolidan su dominio de la
lectura, la escritura y las matemáticas de acuerdo con su grado educativo.
Y en lo que respecta al campo de Lenguaje y Comunicación, su enfoque es
comunicativo y funcional, por lo cual durante las situaciones didácticas se debe
propiciar la lógica en las conversaciones de los alumnos mediante un pensamiento
reflexivo y coherente, para que los niños sean capaces de utilizar las diferentes
formas de expresión oral: narrar, conversar, dialogar y explicar. En cuanto lenguaje
escrito, se requiere favorecer la incorporación de los niños a la cultura escrita
realizando actividades con sentido, eligiendo aquellas que respondan al enfoque
comunicativo y al trabajo con textos diversos. Hay que recordar que las actividades
deben estar graduadas, es decir, que sean sistemáticas.
Bajo estas premisas surge esta propuesta para desarrollar la escritura como una
competencia básica para el trayecto formativo que inicia todo mexicano con la
educación preescolar. Esperamos que las actividades aquí propuestas beneficien a
los alumnos y al desempeño docente en las aulas de los planteles de educación
preescolar en el Estado de Jalisco.

9. 8
3.- PROPÓSITOS DE LA PROPUESTA
1. Reconocer los elementos conceptuales que identifiquen las características
teóricas del desarrollo de la lectura y escritura en preescolar, para favorecer
las prácticas educativas.
2. Relacionar los planteamientos de la propuesta, el enfoque, las finalidades y
función de la escritura en preescolar, para reflexionar sobre los cambios que
se requieren incorporar a la práctica docente.
3. Analizar las secuencias didácticas de la propuesta, utilizando materiales de
escritura para favorecer la producción de textos escritos y crear nuevas fichas
de acuerdo con la creatividad de cada docente y con los aprendizajes
esperados que desee lograr.

10. 9
4.- Conceptualización de Lectura y Escritura
El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva para integrarse y
acceder al conocimiento de otras culturas, interactuar en sociedad y aprender.
Por consiguiente, en nuestra vida en sociedad, encontramos múltiples formas,
modos y costumbres de hablar y de escribir. El lenguaje es inherente al ser humano;
es un proceso complejo y minucioso que implica el desarrollo oral y el escrito.
La estructura metodológica de esta propuesta se presenta en el siguiente esquema
haciendo una separación de la lectura y escritura con el fin de analizar de manera
precisa cada uno de los elementos.
Cuadro 1 Conceptualización de la Lectura y Escritura
Lenguaje y
comunicación
Oral
Escrito
Lectura
Tipos
Momentos
NivelesCultura
Portadores
de texto
Desarrollo del
lenguaje
Funcióncomunicativa

11. 10
LA LECTURA
En educación preescolar se ha discutido mucho si los niños de este nivel deben
aprender a leer y escribir. Los niños inician su aprendizaje del sistema de la lectura
y escritura en los más variados contextos porque forman parte de la vida antes de
los seis años. según investigaciones de Rita Carter en la Nueva Cartografía
Cerebral (1998), que antes de los seis años el cerebro humano presenta gran
cantidad de conexiones sinápticas, por lo que los niños y las niñas son capaces de
oír colores y ver sonidos, luego de esta edad se produce una involución de las fibras
sinápticas.
Por lo que la lectura se debe de iniciar realizando actividades donde los niños
realicen lo siguiente:
 Lectura corporal: Es aquella donde se es capaz de realizar una lectura en
las personas por sus gestos, miradas, señas, rostros etc. para poder
interpretar los sentimientos que se expresan mediante el cuerpo.
 Lectura de los sonidos: Los sonidos forman parte del contexto del niño, así
pues, podría preguntárseles qué comunica el sonido de la campaña en un
templo o en un camión de la basura o en el carro de las nieves, etc.
 Lectura del paisaje: El paisaje está conformado por una serie de elementos
que por su interrelación conforman una unidad. El medio ambiente en que se
desenvuelven los infantes es muy rico en imágenes para su interpretación.
 Lectura de una obra de arte: Una obra de arte se vuelve un texto muy rico
en cuanto existe en ella una intención de comunicar sentimientos.
 Lectura de una obra musical: La música es el primer acercamiento a que
se expone el ser humano. Los niños pueden expresar lo que les provoca la
audición mediante el habla, con su cuerpo o por medio de un dibujo.
Comentan sus sentimientos ante una pieza musical determinada, pasando
del nivel de lectura literal al nivel inferencial y hasta el nivel de apreciación.
 Lectura de íconos: Los íconos son representaciones convencionales que
utilizan imágenes familiares y figurativas de fácil reconocimiento. Es
recomendable conocer los íconos que existen en la escuela o en la calle y
que nos comunican algo.
Es así como los niños se van acercando a los portadores texto, (todos aquellos
materiales escritos, libros, diarios, revistas, enciclopedias, etc. de uso frecuente en
la sociedad).

12. 11
Es fundamental que estos textos ingresen desde temprano al nivel inicial, en razón
a la importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa en los
niños; de esta manera, se les inicia en su formación como lectores y escritores
competentes. Así podemos decir que los niños construyen su conocimiento acerca
de los textos por medio de un contacto intenso con ellos.
Los alumnos logran manejar distintos portadores de textos, reconociéndolos a
través de indicadores visuales (estructura interna y externa) y eligiendo el texto
correcto de acuerdo con el propósito que se persigue, (si se desea obtener
información referente a un país, ésta se buscará en una enciclopedia; en cambio, si
se desea buscar una receta habrá que dirigirse a un libro de cocina).
Cada uno de estos portadores de texto tiene diferentes funciones según la
información que porta (informar, convencer, entretener, instruir, etc.). Nunca se
construyen en base a una sola función del lenguaje; por lo general suelen estar
todas presentes, aunque se privilegia una de ellas. A esta función se le denomina
función predominante.
Existen varias tipologías para organizar a los portadores de textos, Kaufman &
Rodríguez (2006) presentan una tipología fácil de comprender y que se muestra en
la siguiente tabla:

13. 12
Tabla 1
Tipología de Textos
TIPOS DE TEXTOS EJEMPLOS
Textos literarios
 Cuento
 Novela
 Obra de teatro
 Poema
Textos periodísticos
 Noticia
 Articulo de opinión
 Reportaje
 Entrevista
Textos de información
científica
 Definición
 Nota de enciclopedia
 Informe de experiencias
 Monografía
 Biografía
 Relato histórico
Textos instruccionales  Receta
 Instructivo
Textos epistolares  Carta
 Solicitud
Texto humorístico  Historieta
Texto publicitarios
 Aviso
 Folleto
 Cartel
A continuación, se presenta una descripción de los rasgos distintivos de cada uno
de los textos:
TEXTOS LITERARIOS
Son textos que privilegian el mensaje por el mensaje mismo. En ellos interesa
primordialmente cómo se combinan los distintos elementos de la lengua de acuerdo
con cánones estéticos para dar una impresión de belleza.
El cuento: Es un relato en prosa de hechos ficticios. Consta de tres momentos
perfectamente diferenciados: inicio, desarrollo y final.
La novela: Es similar al cuento, pero tiene más personajes, mayor número de
complicaciones, pasajes más extensos de descripciones y diálogos.

14. 13
La obra de teatro: En ellas se van desarrollando diversos conflictos, a través de las
conversaciones que tienen lugar entre los participantes.
El poema: Texto literario generalmente escrito en verso, con una especialización
muy particular: se agrupan en estrofas para introducimos en los misteriosos
laberintos del lenguaje figurado.
TEXTOS PERIODÍSTICOS
Muestran un claro predominio de la función informativa del lenguaje. Dan a conocer
los sucesos más relevantes en el momento en que se producen. Esa adhesión al
presente, ésta primacía de la actualidad, los condena a una vida efímera.
La noticia: Transmite una nueva información sobre sucesos, objetos o personas.
Las noticias se presentan como unidades informativas completas, que contienen
todos los datos necesarios para que el lector comprenda la información.
El artículo de opinión: Encierra comentarios, evaluaciones o expectativas acerca
de un tema de actualidad que, por su trascendencia en el plano nacional o
internacional, ya es considerado o merece ser instalado como objeto de debate.
El reportaje: Es una variedad de texto periodístico de trama conversacional que,
para informar acerca de un tema determinado, recurre al testimonio de una figura
clave para el conocimiento de ese tópico.
La entrevista: Al igual que el reportaje, se configura preferentemente mediante una
trama conversacional, pero combina, con frecuencia, ese tejido con hilos
descriptivos y argumentativos.
TEXTOS DE INFORMACIÓN CIENTÍFICA
Esta categoría incluye textos cuyos contenidos provienen del campo de las ciencias
en general. Los referentes de los textos que vamos a desarrollar se ubican tanto en
las ciencias sociales como en las ciencias naturales.
La definición: Expande el significado de un término, mediante una trama
descriptiva, que fija en forma clara y precisa los caracteres genéricos y diferenciales
del objeto al cual se refiere. Esta descripción contiene una configuración de
elementos que se relacionan, semánticamente, con el término por definir mediante
un proceso de sinonimia.

15. 14
La nota de enciclopedia: Presenta, como la definición, de un tema base y una
expansión de trama descriptiva, pero se diferencia de ella por la organización y la
amplitud de esta expansión.
El informe de experimentos: Contiene la descripcióndetallada de un proyecto que
consiste en manipular el entorno para obtener una nueva información. Es decir, son
textos que describen experimentos.
La monografía: Estructura en forma analítica y crítica, la información es recogida
de distintas fuentes (bibliográficas, testimonio de los protagonistas o de
especialistas) acerca de un tema determinado. Exigen una selección rigurosa y una
organización coherente de los datos recogidos.
La biografía: Es una narración hecha por alguien acerca de la vida de otras
personas. Cuando el autor cuenta su propia vida es una autobiografía.
El relato histórico: Es una narración que informa acerca de acontecimientos
pasados.
TEXTOS INSTRUCCIONALES
Estos textos dan orientaciones precisas para realizar las actividades más diversas.
Emplean la trama descriptiva para representar el proceso a seguir en la tarea
emprendida. Su función es apelativa, o sea, intentan modificar comportamientos en
la medida en que prescriben acciones para llevar al receptor a aceptar lo que el
autor le propone, a actuar de una determinada manera
La receta y el instructivo: Nos referiremos a las recetas de cocina y a los textos
que encierran instrucciones Estos textos tienen dos partes: una contiene la lista de
elementos a usar y la otra, desarrolla las instrucciones.
Aparte de estos que son los más comunes también en esta categoría están los
manuales, reglamentos, estatutos, contratos, etc.
TEXTOS EPISTOLARES
Buscan establecer una comunicación por escrito con un destinatario ausente, el cual
aparece identificado en el texto a través del encabezamiento.
Presentan una estructura que son: el encabezamiento, el lugar y fecha de la
producción, datos de destinatario y la fórmula para establecer el contacto; el cuerpo,
parte del texto en donde se desarrolla el mensaje, y la despedida, que incluye el
saludo y la firma, a través de la cual se introduce el autor en el texto.

16. 15
La carta: Nos referiremos a las cartas familiares y amistosas, es decir, aquellos
escritos con un estilo espontáneo e informal, que a través de un diálogo a distancia
el emisor da a conocer eventos particulares de su vida que contienen hechos,
sucesos, sentimientos y emociones a un receptor conocido.
La solicitud: Está dirigida a un receptor que, está revestido de autoridad en la
medida en que posee algo o tiene la posibilidad de otorgar algo que es considerado
valioso por el emisor: un empleo, una vacante en un colegio, etcétera. Esto obliga
al primero a optar por un estilo formal, que recurre al uso de fórmulas de cortesía
para la apertura y para el cierre.
TEXTOS HUMORÍSTICOS
Están primordialmente orientados a provocar risa mediante recursos lingüísticos y/o
iconográficos que alteran o quiebran el orden natural de los hechos o sucesos, o
deforman los rasgos de los personajes. Los recursos más frecuentes son la burla,
la ironía, la sátira, la caricatura, el sarcasmo.
La historieta: Constituye una de las variedades más difundidas de la trama
narrativa con base icónica: combina la imagen plana con el texto escrito. Este tipo
de texto busca la participación activa del lector por vía emocional, asistemática,
anecdótica y concreta.
TEXTOS PUBLICITARIOS
Estos textos, que están estrechamente relacionados con las expectativas y las
preocupaciones de la comunidad, son los indicadores típicos de la sociedad de
consumo: informan sobre lo que se vende con la intención de hacer surgir en el
receptor la necesidad de comprar. La información es parcial en la medida en que
presentan solamente lo positivo, ya que buscan transformar aquello que se ofrece
en objeto de deseo.
El aviso: Este texto publicitario, que aparece en diarios, revistas, afiches, folletos
de publicidad, etc., frecuentemente conjuga lo verbal con lo icónico; en la estructura
profunda de todo aviso están las frases imperativas; utilizan la síntesis, usan el
juego de palabras, metáforas, la repetición etc.
El afiche: En nuestra vida cotidiana nos encontramos con mucha frecuencia en
calles, negocios, cines, teatros, etc., con textos breves ubicados sobre cartulinas,
cartones, papeles de grandes medidas, construidos especialmente para
promocionar un lugar, un producto, una actividad, un personaje. Llaman la atención
por el color, tipo y tamaño de letra.

17. 16
El folleto: Al igual que el afiche, el folleto intenta crear en el receptor la necesidad
de adquirir un producto, recorrer un lugar, participar en un evento, compartir una
reunión, etc., su base es la información. El folleto encuentra en el tríptico su formato
más frecuente; suele estar impreso en varios colores que resaltan el atractivo y la
riqueza de las imágenes que complementan la significación del texto.
Nemirosvky (2006) hace mención de que cada texto se caracteriza por ciertas
propiedades que lo hacen específico y permiten distinguirlo de los demás, las cuales
son:
 Cada texto cumple con una función particular y por ello lo utilizamos en ciertas
ocasiones, para resolver situaciones específicas.
 Los textos han sido escritos por uno o varios autores, hombres y mujeres con
nacionalidad, fecha de nacimiento, familia y actividad laboral. Esto implica que
quienes escriben son ni más, ni menos personas y, por lo tanto, los niños, como
personas, también pueden ser autores de textos.
 Cada tipo de texto suele tener un público potencial o sea apuntan a cierto tipo
de lectores. En otros casos no son lectores potenciales, sino concretos, con
nombre y apellido, como en el caso de una carta personal, o cuando el lector es
el propio autor, como por ejemplo un diario personal, apuntes, notas para
recordar información etc.
 Los diferentes tipos de texto tienen relaciones con lo real, con una noticia o con
un artículo científico. Registran las cosas o hechos tal como han sucedido o
como son. Un cuento en cambio argumenta que toda semejanza con la realidad
es mera coincidencia
 Hay márgenes de extensión relativamente definidos para cada tipo de texto. Aun
con excepciones puede decirse que un cuento es más extenso que un anuncio
publicitario.
 Algunos textos contienen formulas fijas. En el caso de los cuentos clásicos es
(“Había una vez… Érase una vez…y Colorín colorado.”) También las cartas:
Estimados Padres…Los saluda atentamente…) siendo elementos que nos
permiten anticipar de qué texto se trata.
 En cuanto al léxico, los objetivos educativos incluyen propósitos como
“enriquecer el vocabulario. Cuando leemos “Mi muy estimado… el brioso corcel
que montó el príncipe…” sabemos a qué tipo de texto se refiere y se descubren
nuevas palabras que habrá que buscar su significado.
 La presencia de las diferentes categorías gramaticales aumenta o disminuye en
los distintos tipos de textos. Así como en los cuentos abundan los adjetivos en
una nota periodística son mínimos y en las recetas abundan los verbos.

18. 17
 Sabemos que la estructura de un cuento tiene tres partes: inicio, nudo y
desenlace; la de una receta de cocina -después de nombrar los ingredientes con
sus respectivas cantidades– sigue la secuencia temporal de su preparación. Una
noticia se estructura en función de qué, quién, cuándo, dónde, cómo, por qué.
 Ningún texto hace de la tipografía una propiedad tan elaborada como el anunci o
publicitario. Este es evidentemente el tipo de texto donde la tipografía se
convierte en un rasgo fundamental.
 El formato de un texto es útil para identificar su tipo sin tener que leer ni una sola
palabra, aludiendo únicamente a la disposicióndel texto en el espacio gráfico.
 El tipo de texto también determina el uso posterior que se le dé a la lectura.
Algunos se leen y después se tiran (periódico); otros se conservan durante
semanas (revistas); otros se tiran después de echarles un vistazo, sobre todo si
no son de interés (publicidad); otros se conservan toda la vida (ciertos libros de
interés). En el aula puede hacerse lo mismo: Otorgarle a cada texto el destino
que a cada texto se le atribuye.
 El modo de lectura es según el interés. Hay personas que inician el periódicopor
la sección que les interesa, en la carta leemos quien nos la envía. Cuando
leemos una novela nos saltamos párrafos. En un anuncio publicitario leemos
primero qué informa y luego cuál es el costo. Sin embargo, en la escuela la
lectura debe de ser lineal, continua y ordenada, palabra por palabra, es decir de
una manera que no empleamos muchas veces fuera de la escuela.
 Todo texto que tiene un título mantiene cierta relación título–contenido, el
nombre de la receta con la receta. Los títulos cumplen dos funciones: una es
facilitar la anticipación del contenido del texto y la otra es llamar la atención del
lector. El trabajo con los títulos de los textos puede abrir líneas interesantes de
análisis.
 La relación imagen-texto difiere en cada tipo de texto; las imágenes de un texto
periodístico suelen ser por lo general fotos para dar veracidad al contenido. Del
recetario el platillo ya preparado; los cuentos se suelen ilustrar con dibujos.
 El soporte es específico de cada tipo de texto y se refiere al objeto físico que
lleva un texto. Las hojas grandes no engrapadas de los periódicos, un libro
empastado, una revista. Es decir, al ver un soporte de texto podemos anticipar
de qué tipo de texto se trata sin que tengamos que leer nada de lo escrito. Es
importante que los alumnos utilicen y elaboren soportes adecuados para los
diferentes tipos de textos.
 Cada tipo de texto utiliza diferentes tiempos, modos o formas verbales, así por
ejemplo los cuentos los hacen en pasado, las recetas de cocina en infinitivo y
los anuncios publicitarios en imperativo.
 Hay textos que tienen personajes y estos difieren sustancialmente unos de otros.
Comparar las características básicas que tienen los personajes, analizar qué

19. 18
semejanzas y diferencias tienen puede constituirse en un eje de análisis para las
actividades de lectura y escritura.
 Es obvio que la temática que aborda cada tipo de texto varía, sin embargo, esto
no significa que las diferencias sean absolutas, una misma temática puede ser
una noticia o un relato, una receta o un anuncio, una novela o un guion
cinematográfico o una obra de teatro.
A partir de lo anterior, es importante que como docentes consideremos:
Para que el niño logre conocer los portadores de texto y se inicie en la lectura, es
importante que éstos se utilicen a través de actividades guiadas, en una o varias
sesiones de clase para que, a través de la estimulación, desarrolle las capacidades
lectoras enmarcadas en el mundo de abundancia emocional y simbólica de los
primeros años.
La lectura y la escritura son procesos íntimamente relacionados ya que siempre
leemos lo que nosotros mismos escribimos, o lo que otros escribieron. Sin embargo,
el desarrollo de estos procesos no es paralelo, puesto que los problemas que
plantean en su adquisición son de distinta naturaleza.
Al momento que los niños empiezan a leer, manifiestan diversos momentos de
alguna de las fases que integra el del proceso de la lectura.
Existen autores que describen el proceso de lectura como: Pearson (2009) quien
comenta que la lectura es un proceso gradual de aprendizaje, que debe de ser
aprendida y automatizada (aplicar procedimientos automáticos en la realización de
un proceso). Remarca que la lectura, para que sea “verdadera lectura”, debe
iniciarse fonológicamente. Menciona cuatro fases:
1. Logográfica. - Reconocimiento de escrituras globales (mamá, Coca–Cola,
Mc Donald´s) sin decodificación. Una lectura de su propio nombre o de
marcas no siempre es verdadera lectura, sino un mero reconocimiento de la
forma visual al logo, hay actitud de lectura, pero no hay correspondencia
grafema –fonema.
2. Alfabética o fonológica. - Aquí se inicia la lectura, porque hay comprensión
del principio alfabético: Asociación grafema-fonema es la etapa de
decodificación fonológica. El niño lee articulando por fonemas o sílabas: -
Maaaa – nooo - MANO.
3. Ortográfica. - Reconoce los patrones ortográficos, necesarios para la lectura
fluida. El niño capta grupos de letras y luego palabras en un solo golpe de
vista, MANO.
4. Fluida – expresiva. - Lectura del texto en cuanto a la puntuación, expresión
y el contexto. Implica el acceso directo a la semántica y un control automático
del proceso de decodificación.
Según Gómez (1988), existen en el proceso de la lectura tres momentos:

20. 19
Antes del primer momento de la interpretación de textos, el niño no hace
diferenciación entre texto e imagen.
Primer momento:
 El proceso se inicia a partir del momento en que el niño piensa que se puede
leer algo en el texto apoyándose en la imagen.
 Las oraciones con imagen se pueden interpretar a partir de la imagen; el niño
considera que el texto representa los elementos que aparece en el dibujo.
 Aparece la hipótesis del nombre, el texto representa únicamente el nombre de
los objetos.
 En la interpretación de palabras acompañadas de imágenes, el texto es la
etiqueta de la imagen, en él se lee el nombre del dibujo. A pesar de la imagen
unida al texto el niño suprime el artículo.
 Es la interpretación de oraciones con imagen; algunos niños esperan encontrar
en el texto exclusivamente el nombre del objeto que aparece en la imagen y
otros esperan encontrar una oración relacionada con la imagen. Estos últimos
consideran la oración como un todo.
Este momento se caracteriza porque los niños consideran al texto como una
totalidad, sin atender a sus propiedades específicas.
Segundo momento.
 Cuando el niño empieza a considerar las características del texto. Cuantitativas
(cantidad de segmentos, continuidad, longitud de palabras) y cualitativas (valor
sonoro de las letras.)
 En la interpretación de palabras con imagen, se interpreta el texto a partir de la
imagen, pero las características del mismo, -continuidad, longitud de la palabra
y/o la diferencia entre las letras - se utilizan como elementos para confirmar o
rechazar una anticipación.
 Es la interpretación de oraciones con imagen. Cuando el niño empieza a
considerar la longitud, el número de renglones o trazos del texto y ubica en cada
palabra un nombre o una oración sin considerar las palabras de menos de tres
letras debido a su exigencia de cantidad.
 Empieza a buscar una correspondencia término a término entre fragmentos
gráficos del texto y fragmentaciones sonoras.
Este momento se caracteriza porque los niños tratan de considerar las
propiedades cuantitativas y cualitativas del texto.

21. 20
Tercer momento.
 Es la interpretación de oraciones con imagen. Cuando al texto el niño le atribuye
un nombre lo segmenta en sílabas para hacerlas corresponder con los
segmentos del texto. Cuando el niño le atribuye una oración, las segmentaciones
son: sujeto y predicado o sujeto, verbo y complemento.
 Coordina las propiedades cuantitativas y cualitativas del texto para que se logre
una lectura exitosa.
 El niño rescata el significado del texto y afina las estrategias de lectura
(predicción, anticipación, muestreo, autocorrección, inferencia, confirmación).
(No se espera que el niño de preescolar llegue a este momento).
En este momento el niño logra interpretar el texto correctamente.
La representación mental del significado del texto está determinada en gran medida
por el conocimiento previo que el sujeto lector posee respecto al tema.
Sabemos que, si el conocimiento previo es mayor, la probabilidad de que el niño
conozca las palabras relevantes, y de que elabore las inferencias necesarias
mientras realiza la lectura, es más amplia.
Mientras más claves proveen un texto al lector, la comunicación se realizará con
menor esfuerzo y el texto cumplirá con las características de eficiencia, por una
parte y de eficacia, por la otra, en la medida en que permita al lector detectar los
objetivos de lo escrito, es decir, descubrir sus propósitos, intenciones y hasta
persuasiones.
Cuando el niño tiene acercamiento a los portadores de texto, se podrán observar
algunas de las siguientes estrategias de lectura:
El muestreo:
Es la habilidad que le permite al lector seleccionar las formas gráficas que son los
índices informativos más importantes: obtiene más información de las consonantes
que de las vocales, de las sílabas iniciales de una palabra que, de las finales, de los
verbos y sustantivos que de los artículos y nexos. Estos criterios de selección le
permiten al lector obtener significados sin necesidad de leer letra por letra.
La predicción:
Consiste en prever el final de una historia antes de terminar de leerla; con sólo
identificar el portador o conocer el tema o cualquier otro tipo de información sobre
el texto. Por ejemplo: si estamos leyendo una historia acerca de un asalto y en el
momento del robo llega la policía, podemos predecir la captura de los ladrones antes
de leerla. No predecimos que aparecerá de repente un elefante.

22. 21
La anticipación:
Permite al lector adelantarse a las palabras que va leyendo y saber cuáles
continúan, puede ser semántica o de tipo sintáctico. Después de un artículo
esperamos un sustantivo porque así se estructura nuestra lengua.
La inferencia:
Es la habilidad de deducir información no explícita en el texto. Se refiere a la
posibilidad de inferir o deducir información no explicitada en el texto.
La confirmación:
Es una acción que se realiza constantemente. El lector confirma o rechaza lo
predicho, inferido o anticipado de acuerdo con el sentido de lo que se lee o a la
estructura del lenguaje.
Las estrategias de predicción, anticipación e inferencia requieren de la confirmación,
que implica la habilidad del lector para probar sus elecciones tentativas, para
confirmar o rechazar predicciones y anticipaciones previas o inferencias sin
fundamento.
La autocorrección:
Cuando la confirmación le demuestra al lector que alguna de sus estrategias no fue
adecuada, regresa al lugar del error y se autocorrige.
Es importante aclarar que no sólo los lectores fluidos emplean estas estrategias,
Los principiantes también las utilizan en mayor o menor grado. La diferencia entre
lectores fluidos y principiantes reside en el dominio de las estrategias involucradas
en el proceso.
Durante el proceso de adquisición de la lectura el niño, en forma natural, ya usa
algunas de estas estrategias. Antes de conocer el código convencional, predice un
texto tomando en cuenta como referencia al objeto portador o el dibujo que lo
acompaña. Sus predicciones muchas veces no son “correctas” de acuerdo con lo
que el adulto alfabetizador puede esperar; pero es importante que sus actos de
predicción no se invaliden y menos se impidan, ya que indican una búsqueda de
significado. La confrontación sistemática del niño con la lectura realizada por la
maestra, ayuda para que él poco a poco vaya avanzando en este conocimiento.
También en los niños hay algunos indicios de muestreo, ya que, a partir del nivel
silábico, el niño utiliza alguna letra conocida por él como índice para confirmar o
rechazar la predicción que hace de un texto a partir de una imagen, la lectura oral
de un adulto o el recuerdo de lo que él dictó a la maestra.

23. 22
LENGUAJE ESCRITO
Gómez (1988) afirma que todos los niños siguen un mismo proceso de desarrollo;
en este sentido es posible reconocer que, en el aprendizaje del sistema de escritura,
los niños presentan las mismas conceptualizaciones, aunque con un ritmo evolutivo
diferente, dependiendo de las oportunidades de aprendizaje informal, sobre todo el
medio sociocultural y el ambiente familiar en el que se desenvuelven y es
fundamental para que el niño avance en este conocimiento.
Sabemos que dichas oportunidades les ofrecen, en mayor o menor medida, y según
su calidad, los elementos necesarios para comenzar a construir un conocimiento
particular sobre la escritura mucho antes de que los niños asistan a la escuela.
Así podemos encontrar algunos niños que cuando ingresan a preescolar poseen un
conocimiento previo sobre el sistema de escritura, por ejemplo, algunos conocen
unas cuantas grafías, y las utilizan de manera convencional o no convencional
mientras que otros ya descubrieron el principio alfabético del sistema. También es
posible encontrarnos a otros niños que no han reflexionado aún sobre este objeto
de conocimiento.
La escritura no debe considerarse sólo como una actividad escolar, sino como un
objeto cultural que nace a partir de la necesidad de la comunicación entre las
personas y que cumple con diversas funciones sociales.
Los procesos de adquisición de la escritura y de la lectura consisten en la
elaboración que el niño realiza de una serie de hipótesis que le permiten descubrir
y apropiarse de las reglas y características del sistema de escritura. Dicho
descubrimiento promueve a su vez la elaboración de textos más complejos
mediante los que pueda comunicar mejor sus ideas, sentimientos y vivencias acerca
del mundo en el que se desenvuelve cotidianamente, así como una mejor
comprensión de lo expresado por otros.
Cabe señalar que la elaboración de las diferentes hipótesis que caracterizan a dicho
proceso depende de las posibilidades cognoscitivas y de las oportunidades que
tienen los niños para interactuar con el objeto de conocimiento, interacción que les
proporciona una experiencia particular desde la cual orientarán su propio proceso
de aprendizaje.
Definimos el sistema de escritura como un sistema de representación de estructuras
y significados de la lengua. En el contexto de la comunicación, el sistema de
escritura tiene una función eminentemente social. Es un objeto cultural susceptible
de ser usado por los individuos de una sociedad. Estos comunican por escrito sus
ideas, sentimientos y vivencias de acuerdo con su particular concepción de la vida
y del mundo en que se desenvuelven.

24. 23
Para comprender cómo el niño reconstruye el sistema de escritura, Gómez (1988)
argumenta: “...Que es necesario conocer los principios que lo rigen con el fin de
entender lo que los niños tienen que descubrir y aprender a usar…”
Primeramente, se encuentran los principios funcionales y utilitarios de la lengua
escrita como son: el hacer posible la comunicación a distancia y evitar el olvido.
Frente a la escritura el niño primero interactúa empíricamente, con diversos
portadores de texto por ejemplos (libros, revistas, cuentos, envases de alimentos,
de productos de limpieza, empaques, anuncios) como con las letras impresas en
ellos. En estas interacciones va construyendo conocimiento acerca de esos textos.
Así también cuando presencia actos de lectura realizados por otros, no sólo recibe
información sobre la función y uso de la lengua escrita, sino que descubre la actitud
que los adultos y niños alfabetizados de su entorno tienen hacia la lectura y
escritura. La forma en que viva estas experiencias repercutirá en el desarrollo de
estos principios.
Un segundo grupo de principios son los de naturaleza lingüística. La lengua escrita,
y en particular nuestro sistema alfabético, se organiza de una manera convencional;
se representa en ciertas formas, se lee y escribe en determinada dirección, tiene
convenciones ortográficas y de puntuación, así como reglas sintácticas y
semánticas. Las posibilidades de uso del sistema de escritura, en los términos
descritos anteriormente, dependen en gran medida del conocimiento que se tenga
de las características y reglas que lo constituyen, para representar en forma gráfica
las expresiones lingüísticas.
Estas características son descritas con mayor claridad por Nemirovsky (2006:37):
 Alfabeto: El sistema alfabético, conjunto de grafías convencionales.
 Direccionalidad: No se trata en absoluto de la direccionalidad del trazo, sino
del sistema de escritura. Lamentablemente con demasiada frecuencia la escuela
dedica tiempo y energía para lograr que los niños realicen el trazado de las letras
en determinada dirección, como si esto fuera relevante en el proceso de
aprendizaje de la producción de textos. No es así, y esto no constituye nada que
merezca la más mínima atención. Basta con lograr que las producciones escritas
sean legibles y esto se consigue cuando los niños encuentran sentido y función
social en sus textos.
 Valor sonoro convencional: Es cuando el niño comienza a entender un poco la
relación entre sonido y grafía, por lo que, en algunos casos, asigna
arbitrariamente un símbolo cualquiera para escribir una letra o una sílaba
determinada, aunque no necesariamente corresponde con el sonido correcto;
esto ocurre principalmente con la sílaba inicial, sobre todo si son palabras que
inician con una vocal. Poco a poco comprenden el sonido de cada letra y la
asocian correctamente la letra que le pertenece.

25. 24
 Segmentación: Es la separación entre las palabras. Es frecuente que los niños
empiecen por separar donde no lo indica la norma, o no separar donde sí se
debe de dejar un espacio. Este tipo de escrituras suele aparecer cuando los
niños han avanzado relativamente en el dominio del sistema de escritura y la
separación entre palabras empieza a ser un aspecto observable para ellos. En
el aula es posible contribuir a que los niños avancen en este aspecto
favoreciendo la reflexión sobre los espacios –donde no hay letras–, para ello se
puede recurrir a los textos de la biblioteca y tras su lectura podemos orientar el
análisis acerca de esos huecos entre palabras, para propiciar la reflexión acerca
de por qué están esos lugares.
 Ortografía: Muchas escuelas ponen la ortografía como la condición que debe
de tener un texto, sin embargo, todo texto es mejorable y siempre está como un
borrador que puede ser retomado y mejorado y sólo el autor es quien decide si
ese texto es para uso social. Por ello la función del maestro es contribuir a que
los textos de los niños mejoren.
 Puntuación: Es habitual que se trabaje en la puntuación en relación con pautas
temporales; esto lo va a lograr el alumno cuando la escuela ponga énfasis en la
lectura en voz alta. El ámbito de la puntuación es rico y complejo; en él, cada
autor toma sus decisiones. Indagar, reflexionar, comparar, analizar cuándo y por
qué utilizar o no un signo, cuándo y por qué utilizar uno u otro, es un tema digno
de interés.
 Estilo de representación: El niño tiene que comprender que el lenguaje escrito
tiene diferentes estilos de representar los mensajes. Los niños aprenden, con el
uso cotidiano, a distinguir las formas o estilos que se utilizan en un cuento, una
carta, en una nota o recibo entre otros.
 Tipos de letras: Esta característica, suele ser una preocupación importante de
los docentes cuando trabajan con niños en las etapas iniciales de la
alfabetización. Veamos antes que nada los tipos de letras básicos. Se puede
decir que dos: imprenta y ligada -denominada también cursiva o manuscrita-
cada uno de los cuales tiene mayúsculas y minúsculas. Respecto a los usos
sociales de las escrituras hechas a mano, éstos difieren de una comunidad a
otra; cuando los niños inician el proceso de alfabetización pueden elegir; optan
generalmente por escribir con letra de imprenta y en mayúscula. Cuando el tipo
de letra ya no representa un problema, el niño se puede centrar con mayor
atención en las propiedades del sistema. Ellos intentan modificar el tipo de letra
porque quieren escribir como se hace en su medio social y con el tipo de letra
utilizado en los textos escritos que ellos están familiarizados.
Durante el proceso de construcción de este sistema los niños establecen una
estrecha articulación con la competencia lingüística que posee todo sujeto hablante
de una lengua. Tanto al escribir como al leer, los niños activan dicha competencia
respecto de los elementos y reglas que rigen al sistema de la lengua, que habrán
de representar cuando realicen actos de escritura y que tendrán que comprender al

26. 25
realizar actos de lectura de textos escritos por ellos mismos o por otros. En
diferentes situaciones de comunicación esto es producto de diferentes niveles de
reflexión metalingüística, tales como el semántico, el fonológico y el sintáctico.
El tercer grupo de principios son los relacionales, que se desarrollan a medida que
se resuelve el problema de cómo el lenguaje escrito representa al lenguaje oral, y
cómo éste a su vez, es la representación de objetos, conceptos, ideas, sentimientos
etc. Para esto el niño tiene que descubrir la relación de la escritura con su
significado, la escritura con el lenguaje oral, la relación entre los sistemas gráficos
(letras) y fonológicos (sonidos).
De acuerdo con lo anterior, para comprender el proceso de escritura por el cual los
niños transitan es necesario conocer sus hipótesis, las cuales son descritas en el
siguiente texto:
Antes de empezar: ¿Qué hipótesis tienen los niños
acerca del sistema de escritura?
(En: “Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas
aledaños”. Myriam Nemirovsky, México. 1999)
Para abordar aspectos vinculados con la enseñanza de la lectura y de la escritura
es necesario hacer, previamente, una breve reseña de cómo escriben los niños al
inicio del proceso de alfabetización, cuando sus escrituras se caracterizan por no
ajustarse al sistema de escritura socialmente establecido, cuando –podríamos
decir– escriben a su manera. Esto es necesario porque este libro se centra en
algunas propuestas para los cursos iniciales de la escolaridad, y porque el lector
requiere, por consiguiente, un acercamiento al tema mencionado. De no hacerlo,
habría diversos planteamientos cuya interpretación resultaría difícil.
Hasta la fecha se han publicado numerosas obras que ponen en evidencia las
características de las escrituras iniciales de los niños; las pioneras son Ferreiro &
Teberosky (1979). Por lo tanto, es pertinente para esta propuesta incorporar de
manera textual del “Curso de Formación y Actualización Profesional Docente de
Educación Preescolar” (2005:203-209) la existencia de tres niveles sucesivos en el
proceso de aprendizaje del sistema de escritura como se muestra a continuación:
Al comienzo del primer nivel, los niños buscan criterios para distinguir entre los
modos básicos de representación gráfica: el dibujo y la escritura. […] Con esta
distinción, los niños reconocen muy rápidamente dos de las características básicas
de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias (porque las letras
no reproducen la forma de los objetos) y que están ordenadas de modo lineal (a
diferencia del dibujo). La linealidad y la arbitrariedad de las formas son las dos

27. 26
características que aparecen muy tempranamente en las producciones escritas de
los niños pequeños.
Figura 1. Escritura de Roberto (tres años y seis meses)
Como vemos, la producción de Roberto dista de semejarse a un dibujo: la linealidad
y la arbitrariedad están presentes y destacan como propiedades esenciales que
comparte con las escrituras sociales. Por otro lado, el trazo continuo caracteriza su
producción.
Figura 2. Escritura de Maite (cuatro años y tres meses)
La escritura de Maite es del mismo nivel que la de Roberto, aunque utiliza trazos
discontinuos. A medida que avanzan en este nivel, los niños establecen exigencias
cuantitativas (cuántas letras debe tener como mínimo una palabra) y exigencias
cualitativas (qué variaciones debe haber entre las letras); ambas exigencias
constituyen “dos principios organizadores”.
Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la
construcción de modos de diferenciación entre escrituras. Éste es uno de los
principales logros del segundo nivel de desarrollo. […] En ese momento de la
evolución, los niños no están analizando preferencialmente la pausa sonora de la
palabra, sino que están operando con el signo lingüístico en su totalidad (significado
y significante juntos, como una única entidad).
Las exigencias cuantitativas y cualitativas se extienden a las relaciones entre
palabras, y los niños no admiten que dos escrituras iguales puedan servir para decir
cosas diferentes. Es necesario destacar que las características correspondientes a

28. 27
los aspectos cuantitativos tienen una evolución relativamente independiente de los
aspectos cualitativos, y viceversa. De ahí que un niño pueda escribir sin control
sobre la cantidad de grafías (aspecto cuantitativo) y con diferenciación de éstas
(aspecto cualitativo), como también cabe la posibilidad de que lo haga con control
sobre la cantidad de grafías y sin diferenciación entre grafías. Es decir, el avance
en los aspectos cuantitativos no corresponde, paso a paso, al de los aspectos
cualitativos. Aunque por momentos ambos aspectos se retroalimentan, en absoluto
avanzan al unísono.
Figura 3. Escritura de Alberto (cuatro años y 11 meses)
Alberto establece cierto control sobre la cantidad de grafías que utiliza; de acuerdo
con la extensión de lo que escribe, pone mayor o menor cantidad de grafías. En
cuanto al aspecto cualitativo, no establece diferenciación: todas sus grafías son
similares.
Figura 4. Escritura de Laura (cuatro años y cinco meses)
El texto escrito por Laura evidencia una clara diferenciación entre las grafías que
utiliza (aspecto cualitativo), que además ya son símil-letras o letras, aunque no
establece control sobre la cantidad de grafías utilizadas (aspecto cuantitativo).

29. 28
A partir del tercer nivel los niños comienzan a establecer relación entre los aspectos
sonoros y los aspectos gráficos de la escritura, mediante tres modos evolutivos
sucesivos: la hipótesis silábica, la silábico-alfabética y la alfabética.
La hipótesis silábica (una letra para representar cada sílaba). Al principio no implica
que la letra utilizada forme parte de la escritura convencional de dicha sílaba; incluso
puede ser una grafía que no guarde similitud con ninguna letra. El control está
centrado en los aspectos cuantitativos y, progresivamente, la letra que se usa para
representar cada sílaba está vinculada con los aspectos sonoros de la palabra y
suele ser constitutiva de la escritura convencional de ésta.
Figura 5. Escritura de Daniel (cinco años y un mes)
La producción de Daniel se ajusta claramente a la hipótesis silábica (una grafía para
cada sílaba) pero, aunque la mayoría de las grafías utilizadas son símil-letras, éstas
no guardan relación con el valor sonoro convencional de cada una de las letras
empleadas. Almudena escribe silábicamente y además la letra que utiliza para
representar cada sílaba concuerda con el valor sonoro convencional. A partir de
este momento, si conocemos el contexto de la situación de escritura, podemos leer
a veces las producciones de los niños sin necesidad de que ellos, como autores,
nos digan lo que allí han escrito.

30. 29
Figura 6. Escritura de Almudena (cinco años)
La hipótesis silábico-alfabética (oscila entre una letra para cada sílaba y una letra
para cada sonido). Es un periodo de transición en el que se mantienen y se
cuestionan simultáneamente las relaciones silábicas; por ello las escrituras incluyen
sílabas representadas con una única letra y otras con más de una letra.
La hipótesis alfabética (cada letra representa un sonido). Implica que las escrituras
presentan casi todas las características del sistema convencional, pero sin uso aún
de las normas ortográficas.
Figura 7. Escritura de Álvaro (cinco años y ocho meses)
Figura 8. Escritura de Noelia (cinco años)
A fin de presentar conjuntamente los momentos evolutivos del aprendizaje del
sistema de escritura, utilizaré un esquema que puede servir de referencia o apoyo.
Figura 9. Esquema del proceso de aprendizaje del sistema de escritura

31. 30
Por supuesto, para avanzar a través de los niveles señalados es necesario que las
situaciones didácticas lo propicien, y de eso se trata: de contribuir, desde la
institución escolar, también al aprendizaje del sistema de escritura mediante la
producción e interpretación de textos.
Ahora bien, los niveles reseñados no necesariamente guardan relación con la edad
cronológica, es decir, puede haber sujetos más pequeños que presenten escrituras
mucho más evolucionadas desde el punto de vista del sistema de escritura, que las
que producen algunos sujetos de mayor edad, pues la evolución está determinada
por las oportunidades que los niños tienen de interactuar con la escritura y con
usuarios de la escritura convencional en situaciones en que analicen, reflexionen,
contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista. De allí la
importancia de que la escuela asuma la responsabilidad de generar dichas
situaciones.
Incorporar a la dinámica de trabajo del aula las consecuencias de lo antes expuesto
implica, generalmente, un proceso muy laborioso por parte del maestro, porque los
maestros solemos provenir de posturas teóricas divergentes que dificultan dicha
incorporación. Lo anterior se pone de manifiesto cuando, por ejemplo, los maestros,
aun estando al tanto de las aportaciones teóricas aquí presentadas, se refieren a
ciertas producciones escritas que son representativas de las etapas iniciales del
proceso de alfabetización, con frases como “Es que todavía no sabe escribir”; o
cuando, para comentar una producción escrita por un niño o por una niña que está
en el nivel alfabético, señalan: “Ya escribe bien”. Diríamos que estos comentarios
evidencian que el maestro está avanzado en la didáctica de la alfabetización porque,
al menos, da ocasión a que los niños escriban a su manera, pero que aún no ha
hecho suya la idea de que quien produce textos, por más que lo haga con escritura
no convencional, ya sabe escribir y lo hace bien (de acuerdo con las hipótesis que
sustenta en ese momento). De modo que no habría textos producidos por sujetos
que no saben escribir, ni textos mal escritos porque no se ajustan a las normas
convencionales de la escritura; se trata, más bien, de producciones escritas que
corresponden a diferentes momentos del proceso de aprendizaje del sistema de
escritura.
Ahora bien, el solo hecho de aceptar que existen niveles previos al uso del sistema
convencional de escritura –no determinados por la forma ni por el método de
enseñanza– es un cambio de gran envergadura respecto de las
conceptualizaciones precedentes y hace necesario un esfuerzo consistente, por
parte de los maestros, para lograr, de manera congruente, una auténtica
reconceptualización.

32. 31
Aprender a leer y escribir no es fruto de un método, sino que constituye en sí mismo
un proceso interno e inédito del propio sujeto. Lo que favorece estos dos procesos
es el ambiente alfabetizador entendido como la capacidad que tienen los seres
humanos para poder utilizar la lectura y escritura en los diferentes contextos en
donde se desenvuelve, en consecuencia, el jardín de niños y el ambiente familiar
deben de desarrollar un trabajo en conjunto brindándole al pequeño diferentes
contactos con los portadores de texto para que así pueda conocer las características
y las forma de cómo se usan. El ambiente alfabetizador es aquel que proporciona
oportunidades para atestiguar como otros usan comunicativamente la escritura y
oportunidades para incorporarse paulatinamente a estos usos. La enseñanza de las
letras no puede ser sustituto de las vivencias propias de un ambiente alfabetizador.
El acceso a curiosear y preguntar sobre diversos portadores de escritura, la
posibilidad de ser testigo, y aun mejor, destinatario, de lecturas realizadas por los
que ya saben leer; el reencuentro de retroalimentaciones moderadas y amables
sobre los propios intentos de lectura y escritura convencionales (de la misma forma
en que ayudamos a quien empieza hablar: no le corregimos todo, no esperamos
que todas nuestras observaciones sean inmediatamente incorporadas y sobre todo,
lo hacemos con amabilidad.) Cuando la escuela no proporciona un ambiente
alfabetizador y el entorno sí, o algunos de sus elementos, la enseñanza de la
escritura puede prosperar y devenir de una verdadera alfabetización. Pero muchos
niños no cuentan con ese entorno, de ahí la urgencia que la escuela se lo
proporcione.
Por lo tanto, la escuela debe crear un ambiente propicio de la lectura y escritura
donde el niño tenga la oportunidad de estar en contacto permanente con todo
material escrito que tenga sentido para él, o sea, que sea funcional y donde valore
la función social de la escritura.

33. 32
5.- EXÁMENES DE LA CALIDAD Y EL LOGRO
EDUCATIVO (EXCALE 00)
La evaluación es un asunto de suma importancia, el cual está referido en el Plan de
Estudios 2011 y en los diversos documentos del INEE. En la última década se han
utilizado principalmente dos instrumentos para evaluar el aprendizaje alcanzado por
los alumnos de educación básica y media superior: las pruebas ENLACE
(Exámenes Nacionales del Logro Académico en Centros Escolares) y EXCALE
(Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo), administradas por la SEP y el INEE
respectivamente.
EXCALE 00 es la primera prueba estandarizada que aplica el INEE para medir el
logro educativo de los alumnos de tercer grado de preescolar en los campos
formativos Lenguaje y Comunicación y Pensamiento Matemático; tiene como
objetivos:
1- Dar cuenta del logro educativo que alcanzan los alumnos de tercero de
preescolar en los dos campos formativos.
1. Identificar algunos factores del contexto que influyen en el aprendizaje de los
preescolares de tercer grado y que ayudan a explicar las diferencias de logro
educativo que alcanzan los alumnos.
Actualmente las pruebas de ENLACE y EXCALE transitan a PLANEA (Plan
Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes) que pone en operación el INEE;
este tiene como propósito conocer la medida en que los estudiantes logran el
dominio de un conjunto de aprendizajes esenciales en diferentes momentos de la
educación obligatoria. (Consultar documentos
http://www.inee.edu.mx/index.php/planea).
PLANEA se organiza en tres modalidades:
1. EDC (Evaluación Diagnóstica Censal)
2. ELCE (Evaluación del Logro referida a los Centros Escolares)
3. ELSEN (Evaluación del Logro referida al Sistema Educativo Nacional).
Preescolar sólo participa en esta modalidad.
Para conocer y reflexionar acerca de los resultados del nivel de logro en los alumnos
de tercer grado de preescolar, se presentan los datos publicados por el INEE en
2011 a través de la prueba EXCALE 00, los cuales mostraron a nivel nacional, un
avance en el desarrollo de las competencias de lenguaje y comunicación con
respecto a la evaluación realizada en 2007. Alcanzaron un puntaje promedio en
lenguaje y comunicación (513 puntos) superior al registrado en 2007 (500 puntos);

34. 33
la media nacional se ubicó en el nivel de logro medio, al igual que la del estrato
privado. Los demás estratos se ubicaron en el nivel de logro básico (véase tabla 2).
Es importante señalar que esta mejoría se presentó en todos los estratos escolares.
Tabla 2. Resultados EXCALE 00
ESTRATO
ESCOLAR
2007 2011 2007-2011
Promedio Promedio Diferencia
Nacional 500 513 13
Comunitario 437 457 20
Rural público 455 484 29
Urbano público 498 507 9
Privado 583 588 5
Como resultado de la prueba a nivel nacional, en 2011:
o El 6% de los niños se ubicó en el nivel Por Debajo del Básico.
o Por otra parte, 42% de los niños se encuentran en el nivel Básico.
o Un tercio de los niños 34% se encuentran en el nivel Medio.
o En el nivel Avanzado se ubican en el 17%.
EXCALE ubica los resultados de los alumnos en cuatro niveles de logro que
representan categorías amplias de habilidades y conocimientos que poseen los
escolares en las asignaturas evaluadas. Los niveles de logro utilizados son los
siguientes: avanzado, medio, básico y por debajo del básico, que se describen en
la tabla 3.

35. 34
Tabla3. Descripción genérica de las competencias académicas
de los educandos en cada nivel de logro educativo en todos losExcale
Niveles de
logro
Competencias académicas
Avanzado
Indica un dominio muy avanzado (intenso, inmejorable, óptimo o superior) de
conocimientos, habilidades y destrezas escolares que reflejan el
aprovechamiento máximo de lo previsto en el currículo.
Medio
Indica un dominio sustancial (adecuado, apropiado, correcto o considerable) de
conocimientos, habilidades y destrezas escolares que pone de manifiesto un
buen aprovechamiento de lo previsto en el currículo.
Básico
Indica un dominio imprescindible (suficiente, mínimo, esencial, fundamental o
elemental) de conocimientos, habilidades y destrezas escolares necesarios para
poder seguir progresando satisfactoriamente en la materia.
Por debajo del
básico
Indica carencias importantes en el dominio curricular de los conocimientos,
habilidades y destrezas escolares que expresan una limitación para poder
seguir progresando satisfactoriamente en la materia.
La tabla 4 describe lo que los niños de tercero de preescolar saben y son capaces
de hacer en los distintos niveles de logro. Es importante señalar que éstos son
incluyentes, es decir, si el alumno se ubica en un nivel avanzado incluye habilidades
de los niveles inferiores y/o acumulativos cuando el alumno se ubica por debajo del
básico y es capaz de acceder a los siguientes niveles.
Tabla 4. Niveles de logro del Excale de preescolar de Lenguaje y comunicación
AVANZADO
En relación a Lenguaje oral, los alumnos y alumnas de este nivel evocan sucesos o eventos aplicando
relaciones espacio-temporales adecuadas a la situación (qué, cuándo y dónde ocurrió); su relato es
coherente y organizado haciendo mención de los personajes involucrados.
En lo referente a Lenguaje escrito, al comentar el contenido de un cuento que escuchan, los alumnos y alumnas
de este nivel expresan sus opiniones acerca de los personajes o situaciones particulares del mismo y las justifican
con base en la información presentada o en sus experiencias personales. Además, hacen anticipaciones lógicas,
pertinentes y elaboradas de tipo global y específico, en las que incluyen, al menos, dos ideas derivadas del cuento.
En cuanto a la identificación de algunas características del sistema de escritura, reconocen o leen el nombre escrito
de algunos de sus compañeros y utilizan el conocimiento de las grafías de su nombre para escribir otras palabras

36. 35
con características convencionales o cercanas a lo convencional en relación al orden, direccionalidad, número de
grafías y trazos.MEDIO
En relación a Lenguaje oral, los alumnos y alumnas de este nivel son capaces de manifestar y justificar sus
preferencias; recordar y explicar actividades que han realizado usando conectores de secuencia y dando por lo
menos un detalle por acción expresada; e intercambiar opiniones sobre un tema y explicar por qué están de acuerdo
o en desacuerdo con las expresadas por los demás. De igual manera, describen con algunos detalles dos o más
personajes, objetos, lugares y fenómenos en un cuento; y narran siguiendo una secuencia lógica y coherente de
ideas, enriqueciendo dicha narración con descripciones y/o diálogos. Después de escuchar una narración, expresan
y justifican qué sucesos o pasajes les provocan sentimientos, tales como alegría, tristeza o miedo. Asimismo,
comprenden instrucciones para realizar una tarea y son capaces de explicarlas dando información relevante.
En lo referente a Lenguaje escrito, los alumnos y alumnas de este nivel son capaces de escribir su nombre de
manera convencional; reconocer la letra inicial del nombre de alguno de sus compañeros; e identificar la relación
que existe entre la letra inicial de su nombre y su sonido correspondiente para establecer relaciones con otras
palabras. Asimismo, identifican el valor sonoro, el nombre y la forma gráfica de algunas letras, y el orden de las
letras dentro de palabras específicas; reconocen características de las palabras y letras (con cuál empieza / con
cuál termina) y realizan comparaciones entre las características sonoro-gráficas de conjuntos de palabras. Con
relación a las características y funciones de los textos literarios, los estudiantes de este nivel asignan atributos como
resultado de inferencias lógicas o factibles que se derivan de las acciones de los personajes de una narración
escrita.
BÁSICO
En lo relativo a Lenguaje oral, los alumnos y alumnas de este nivel son capaces de proporcionar información
detallada sobre su familia (con quiénes viven, parentesco, nombres y ocupación); expresar sucesos o eventos
personales usando referencias espacio-temporales incluyendo el qué y el cuándo, o bien el qué y el dónde ocurrió;
y explicar actividades que han realizado mencionando un suceso por lo menos con dos acciones unidas con un
conector.
Además, intercambian opiniones de acuerdo o en desacuerdo con respecto a un tema, sin justificarlas; y hacen
narraciones incluyendo dos ideas o eventos relevantes en secuencia. Asimismo, después de escuchar un cuento,
manifiestan su sentir por un suceso o personaje y describen con algunos detalles un elemento característico del
mismo (personas, personajes, objetos, lugares y fenómenos). Identifican la rima en un conjunto de palabras. Son
capaces también de ejecutar instrucciones para llevar a cabo una tarea solicitada.

37. 36
En lo referente a Lenguaje escrito, los alumnos y alumnas de este nivel son capaces de identificar algunas partes
de los textos (portada, título, ilustraciones y texto); diferenciar diversos portadores del texto a partir de sus
características gráficas y del lenguaje que se usa en cada uno; y seleccionar textos de acuerdo con un propósito
lector o al tipo de información que proporcionan.
Asimismo, comentan con otros el contenido de un cuento y dan su opinión acerca de un personaje o una situación
particular derivada de la narración e incluyen un comentario general al respecto.
Hacen anticipaciones específicas incipientes que corresponden al contenido del cuento, así como anticipaciones
globales, lógicas o factibles según el contexto del relato; en ambos casos incluyen únicamente una idea derivada
de la información presentada o al referente principal del cuento. De igual manera, identifican algunas característica s
del sistema de escritura (que se lee y escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo) y la función de
elementos gráficos como son: ilustraciones, números y texto. También justifican las interpretaciones que hacen
acerca del contenido de un texto a partir de la relación entre ilustraciones y texto y de algunas letras de palabras
que conocen. Por otro lado, escriben su nombre de derecha a izquierda o adicionando letras o mezclando trazos
convencionales y no convencionales; y establecen comparaciones entre las características gráficas de palabras (p.
ej. reconocer la letra de una palabra dentro de otra en un conjunto de palabras:
“tiene la de…”, o encontrar similitudes entre la o las letras iniciales de varias palabras). Con relación a las
características y funciones de los textos literarios, los estudiantes de este nivel asignan atributos generales a los
personajes de un cuento, aplicables a uno o varios personajes de ese u otros cuentos; y usan algunos recursos del
texto literario en sus narraciones (Había una vez…, En un lugar…, Colorín colorado…).
PORDEBAJODELBÁSICO
En lo relativo a Lenguaje oral, los alumnos y alumnas de este nivel ofrecen información básica sobre su familia
(con quiénes viven y cómo se llaman); dicen su nombre completo y manifiestan sus preferencias sin dar
explicaciones. Asimismo, mencionan personajes, objetos, lugares o fenómenos presentes en la ilustración de un
cuento. Por otro lado, al momento de solicitarles la ejecución o una explicación verbal que denote comprensión de
instrucciones, los alumnos parafrasean o repiten sólo uno de los elementos que la constituyen.
En lo referente a Lenguaje escrito, los alumnos y alumnas de este nivel reconocen su nombre escrito y diferencian
en un portador determinado entre el texto escrito (lo que se lee) y la imagen (lo que no se lee textualmente).

38. 37
6.- PROPUESTA DE TRABAJO.
A continuación, se presentan los aprendizajes esperados tomados del PE 2011 que
se priorizan en esta propuesta y que se consideran en el desarrollo de las fichas, el
orden en que se presentan tiene relación con el proceso de producción de textos,
aunque su utilización es flexible de acuerdo con los procesos de los alumnos.
1. Participa en actividades de lectura en voz alta de cuentos, leyendas y poemas.
2. Identifica la función que tienen algunos elementos gráficos incluidos en textos escritos.
3. Utiliza marcas gráficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica “que dice su texto”.
4. Reconoce la escritura de su nombre en diversos portadores de texto.
5. Identifica lo que se lee en el texto escrito y que leer y escribir se hace de izquierda a derecha y de arriba a
abajo.
6. Escribe su nombre con diversos propósitos. (referentes personales) *
7. Compara las características gráficas de su nombre con los nombres de sus compañeros y otras palabras
escritas.
8. Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que quiere expresar.
9. Reconoce la relación que existe entre la letra inicial de su nombre y sonido, paulatinamente establece
relaciones similares con otros.
10. Escribe su nombre con diversos propósitos (alfabeto convencional) *
11. Reconoce su nombre escrito y el de algunos de algunos de sus compañeros.
12. Compara las características gráficas de su nombre con los nombres de sus compañeros y otras palabras
escritas.
13. Utiliza el conocimiento que tiene de las grafías de su nombre para escribir otras palabras.
14. Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que quiere expresar.
15. Intercambia ideas acerca de la escritura de una palabra.
16. Sabe para qué se usa el calendario, y distingue la escritura convencional de los números y los nombres de los
días de la semana al registrar, con ayuda de la maestra, eventos personales y colectivos.
17. Produce textos de manera colectiva mediante el dictado a la maestra, considerando el tipo de texto, el
propósito comunicativo y los destinatarios. Y realiza correcciones al texto que dictó a la maestra para
corroborar si se entiende lo que quiere comunicar, identifica palabras que se repiten y da sugerencias para
mejorar el texto.
*Nota aclaratoria del nivel de logro esperado del alumno

39. 38
7.- MATERIALES DIDÁCTICOS PARA LA ESCRITURA
La planificación de la intervención educativa es indispensable para un trabajo
docente eficaz. La educadora decide lo que es pertinente y viable para que todos
los niños aprendan al propiciar diversas oportunidades. Dentro de este proceso vivo
el material didáctico es el medio por el cual se facilitan la enseñanza y
el aprendizaje; suele utilizarse dentro del ambiente educativo para facilitar la
adquisición de conceptos, habilidades, actitudes y destrezas.
De acuerdo con el libro de la Educadora, materiales “Mi Álbum Preescolar”, en la
educación preescolar, entre más pequeños son los niños, mayor es su necesidad
de movimiento, manipulación y desplazamiento. Mantenerlos por tiempos
prolongados y pedirles concentrarse en una tarea resulta difícil para ellos, a menos
que esa tarea atrape su interés o atención, como ocurre cuando ensamblan piezas
para construir algo con ellas, o cuando entre los libros de la biblioteca de aula la
portada de alguno les atrae y lo empiezan a hojear imaginando los personajes que
encuentran en él.
Los materiales juegan un papel fundamental como mediadores entre la actividad
que la educadora propone a los niños y los procesos de razonamiento que ellos
siguen para responder a lo que demanda la actividad; por ello la elección del
material a utilizar debe de responder a la finalidad educativa que les plantee la
educadora.
La diversidad de materiales que pueden utilizar los niños pequeños en las escuelas
es tan amplia como los objetos y recursos naturales disponibles. Un objeto adquiere
sentido pedagógico en la medida en la que propiciaen los niños procesos cognitivos
que los comprometan con la actividad y los haga razonar, crear, comunicarse y
aprender.
Para favorecer dicho proceso se han adquirido una serie de materiales que
favorecerán competencias de escritura organizadas de la siguiente manera:
No. Material Descripción.
1 Sopa de letras. Letras sueltas de plástico del alfabeto en mayúsculas y minúsculas

40. 39
2 ABC Juego.
18 Tableros impresos a color por ambos lados en cartulina plastificada. Al frente
haciendo una relación de una letra con la imagen y al reverso únicamente la
letra en mayúscula y minúscula.
27 tarjetas de cartulina plastificada, al frente haciendo una relación de la letra
con la imagen y al reverso únicamente la letra en mayúscula y minúscula.
1 tablero maestro impreso en cartulina plastificada por ambos lados.
Fichas para colocar en los tableros.
3 Pizarrón de letras
Cuatro tableros con ranuras y fichas cuadradas que se insertan en dichas
ranuras para formar palabras.
4 ABCdrilo
1 Tapete con imágenes de las letras.
1 Ruleta.
Tarjetas con consignas.

41. 40
8.- FICHAS DE TRABAJO
A) ORGANIZACIÓN
Se le ha denominado fichas de trabajo porque contienen sugerencias didácticas que
el docente puede proponer a los alumnos para propiciar un acercamiento consciente
al sistema de escritura, promover su aprendizaje y estimular su desarrollo lector y
escritor. La creación de otras actividades similares por los docentes es
indispensable para el desarrollo del trabajo sobre cada contenido curricular.
Las fichas están organizadas por los siguientes aspectos:
a) Competencia: las contenidas en el Programa de Estudio 2011.
b) Aprendizaje Esperado: los indicadores de logro tomados del Programa de
Estudio 2011.
c) Material de escritura: los recursos didácticos que otorga la DGEP
d) Material complementario: los materiales que se tienen en el aula.
e) Sugerencia didáctica: actividad que se sugiere para la concreción de las
intenciones educativas a través del uso de los materiales. Cada ficha tiene
de una a varias sugerencias didácticas.
f) Recomendaciones: acciones que se proponen de manera general y
específica en algunas fichas.
B) RECOMENDACIONES GENERALES PARA LA APLICACIÓN DE LAS
FICHAS:
1. Elegir las fichas de trabajo de acuerdo con el diagnóstico y las necesidades
individuales de los alumnos.
2. Integrar en la planificación didáctica las sugerencias de la ficha de escritura.
3. Prever con anticipación los materiales y la organización del grupo para
realizar las actividades.
4. Dar consignas claras y precisas que propicien el proceso cognitivo de los
alumnos.

42. 41
5. Cuestionar con diferentes tipos de preguntas que favorezcan la reflexión de
los alumnos.
6. Propiciar oportunidades para que los alumnos participen en actos de lectura
y escritura.
7. Monitorear el trabajo de los alumnos enfocados a los aprendizajes
esperados.
8. Registrar las observaciones de avance de los alumnos en sus expedientes o
diario de trabajo.
9. Dar tiempo suficiente para la realización de la ficha donde el alumno
comparta, explore, responda a las consignas y preguntas.
10.Las actividades deben tener un sentido lúdico que impliquen un desafío o
reto cognitivo.
11.La presente propuesta puede enriquecerse con la elaboración de otras fichas
u otros materiales.
12.La aplicación de las fichas por sí mismas no garantiza el logro del aprendizaje
esperado.

43. 42
C) FICHAS DE TRABAJO
FICHA DE TRABAJO 1
a) Competencia: selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas y
reconoce algunas de las características.
b) Aprendizaje esperado: participa en actividades de lectura en voz alta de
cuentos, leyendas y poemas.
c) Material de escritura: ninguno.
d) Material complementario: diversos portadores de texto. Priorizando
cuentos, leyendas y poemas.
e) Sugerencia didáctica:
 Coloque dos portadores de textos a la vista de los alumnos.
 Los alumnos exploran los textos y responden a las siguientes preguntas:
 ¿Qué creen que dice?
 ¿Dónde dice?
 ¿Por qué crees que dice eso?
 Lea el texto completo a los alumnos durante la lectura en voz alta.
 Al final de la lectura el docente hace preguntas relacionadas con el contenido
de la lectura.
f) Recomendación:
 Preparar la lectura en voz alta.
 Lea a los alumnos de manera cotidiana diversos portadores de texto
tanto del aula como de la vida diaria.
 Incorporar gradualmente diversos portadores de texto.

44. 43
FICHA DE TRABAJO 2
a) Competencia: expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las
verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.
b) Aprendizaje esperado: utiliza marcas gráficas o letras con diversas
intenciones de escritura y explica “qué dice su texto”.
c) Material de escritura: ninguno.
d) Material complementario: lápices, hojas o su libreta, sacapuntas,
borradores, cuentos (de preferencia de la biblioteca del aula o de la escuela)
e) Sugerencia didáctica 1
 Dialogue con los alumnos sobre un tema que les interese.
 Indique a los alumnos que escriban sobre lo que se ha conversado.
 Solicite a algunos alumnos que lean su texto.
f) Sugerencia didáctica 2
 Lea en voz alta un cuento.
 Detenga la lectura antes del final del cuento.
 Pregunte a los alumnos:
¿Cómo empecé este cuento?
¿Qué fue lo que pasó después?
¿Y ahora qué creen que va a suceder?
 Indique a los alumnos que escriban el final que les gustaría.
 Monitoree el trabajo de los alumnos para que expliquen: ¿Qué dice su
texto?, apoyando a los alumnos que lo requieran.
 Solicite a algunos alumnos que lean el final del cuento.
Recomendaciones:
 Puede apoyarse en la estrategia “Tiempo de Compartir”1
 Escuche la lectura del final del cuento por los alumnos.
 Evite hacer notas en las producciones de los alumnos.
 Registre lo que los alumnos leen.
 Si el grupo es numeroso organícelo para que diariamente lean algunos
alumnos.
1
SEP. (2004) Vol. I Curso de Formación y actualización profesional para el personal docente de educación
preescolar.Págs.155-164

45. 44
FICHA DE TRABAJO 3
a) Competencia: interpreta o infiere el contenido de textos a partir del
conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura.
b) Aprendizaje esperado: identifica la función que tienen algunos elementos
gráficos incluidos en textos escritos.
c) Material de escritura: ninguno.
d) Material complementario: diversos portadores de texto.
e) Sugerencia didáctica:
 Presente a los alumnos dos portadores de texto diferentes.
 Permita que los alumnos exploren los textos y dialoguen sobre su contenido.
 Mediante preguntas permita que los alumnos identifiquen los elementos
gráficos de algunos textos.
 Solicite a los alumnos que describan los elementos gráficos2
que contienen
los portadores de textos. Se integra el siguiente cuadro que puede ayudar a
comprender la información por medio del dictado de los alumnos a la
maestra.
Indicadores Periódico Revista Cartel Recetario
Elementos Gráficos ¿? ¡ ! ; & ( ) #
Letras de color,
dibujo,
Foto, tabla,
letras de
diferentes
tamaños
Foto 5 ½ y 1/4
¿Para qué sirve el
Portador de Texto?
¿En qué son diferentes
los Portadores de
Texto?
¿En qué se parecen los
Portadores de Texto?
2
SEP. (2011) Programa de estudio 2011 Pág.45 Párrafo 3

46. 45
 Pregunte a los alumnos: ¿Para qué crees que sirve…? (Cada uno de los
elementos gráficos que encontraron en el portador de textos).
 La maestra escucha y registra las inferencias que los alumnos le dicen.
 La maestra hará las puntualizaciones pertinentes en relación a las
respuestas de los niños explicando la función de los elementos gráficos que
los alumnos encontraron.
 Propicie situaciones en donde los alumnos diseñen diversos portadores de
texto, utilizando los elementos gráficos mencionados que les sean
significativos en la vida cotidiana.
f) Recomendación: incrementar con diferentes portadores de texto, para
analizar los elementos gráficos que contienen y tengan más herramientas para
elaborar nuevos portadores de texto.
FICHA DE TRABAJO 4
a) Competencia: interpreta o infiere el contenido de textos a partir del
conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura.
b) Aprendizaje esperado: reconoce la escritura de su nombre en diversos
portadores de texto.
c) Material de escritura: sopa de letras.
d) Material complementario: todos los materiales que utiliza el alumno en la
escuela y tarjetas con el nombre de cada uno de los alumnos.
e) Sugerencia didáctica:
 Entregue a los alumnos la tarjeta con su nombre.
 Permita que las observen y descubran las letras que hay en ellas.
 Pídales que observen y contesten:
¿Concuál letra inicia tu nombre?, ¿Con cuál termina?, ¿Cuántas letras tienen?
¿Cuáles se repiten?
 Solicite que comparen los nombres entre los integrantes del equipo, busquen
semejanzas y diferencias.

47. 46
 Entregue a cada equipo material “Sopa de letras”, observe las letras que el
material comprende, permita a los alumnos que las observen y las manipulen.
 Solicite a los alumnos que comparen las características de las letras.
 Pídales que representen con ese material su nombre.
 Cada alumno muestra a sus compañeros su producción.
 Realice actividades donde usted escriba el nombre de los alumnos y ellos lo
reconozcan por ejemplo en gráficas de asistencia, en su cuaderno, en su
álbum de trabajo. Coloque su tirilla con su nombre en la mesa que trabajará;
escriba en el pizarrón los integrantes de los equipos, etc.
f) Recomendaciones:
 Previamente entregue a los padres de familia tarjetas o impresiones con
el nombre3
del alumno.
 Solicite a los padres que coloquen etiquetas con su nombre en los
diferentes portadores de texto, como: cuadernos, libro mi álbum, un
cuento que se lleven a la escuela, gráficas con comisiones, lámina con
asistencia del alumno, etc.
 Diseñe situaciones de aprendizaje para que los niños se vayan
familiarizando con las letras que tiene su nombre.
FICHA DE TRABAJO 5
a) Competencia: interpreta o infiere el contenido de textos a partir del
conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura.
b) Aprendizaje esperado: identifica lo que se lee en el texto escrito y asimila
que leer y escribir se hace de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo.
c) Material de escritura: ninguno.
d) Material complementario: diversos textos de la biblioteca de aula y escuela.
e) Sugerencia didáctica:
 Seleccione un texto de la biblioteca.
 Presente a los niños el texto y pregunte lo siguiente:
3
Los nombres propios se escriben siempre con mayúscula inicial. Ej.: Carlos V, Rocinante,Guatemala. De
acuerdo con la Ortografía de la Real Academia Española.

48. 47
¿Dónde debo empezar a leer?
 Escuche con atención las respuestas de los alumnos
 Realice la lectura iniciando de acuerdo con el lugar que indiquen los alumnos,
señale con su dedo u objeto indicador las palabras que conforman el texto.
 Una vez que se ha leído cuestione a los alumnos del grupo para generar los
desafíos siguientes:
¿Hemos leído este texto desde el principio?
¿Cómo lo saben?
¿Dónde inicia el cuento para leer?
 Es importante dejar que los niños(as) reflexionen sobre este punto y que se
sugieran algunas conjeturas o posibilidades.
 Plantee la misma situación al terminar un renglón o al cambiar de página.
 Para continuar leyendo con los alumnos puede preguntar:
Ahora… ¿Dónde debo de continuar leyendo?
f) Recomendaciones:
 Puede utilizar los libros de biblioteca virtual con el apoyo del cañón y
computadora.
 Cuidar que el texto elegido tenga un tamaño adecuado para realizar una
lectura con todo el grupo.
FICHA DE TRABAJO 6
a) Competencia: Reconoce características del sistema de escritura al utilizar
recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas.
b) Aprendizaje esperado: Escribe su nombre con diversos propósitos.
c) Material de escritura: Ninguno.
d) Material complementario: Tarjetas, lápices.
e) Sugerencia didáctica:
 Invite a los alumnos a escribir su nombre en el trabajo que realizó,
respetando su proceso, permitiendo, que utilice marcas, grafías o
letras.

49. 48
 Los alumnos escriben su nombre en diversos portadores de texto, por
ejemplo: en la libreta, sus pertenencias para identificar que es de su
propiedad, etc. El propósito es que el alumno escriba su nombre,
creando las condiciones de aprendizaje de acuerdo con su proceso.
 Pídale al alumno que muestre a sus compañeros de grupo o equipo
su nombre.
f) Recomendaciones:
 Esta ficha se inicia una vez que se ha trabajado el ambiente alfabetizador y
el alumno ha descubierto algunas características de las letras.
 Animar a los niños a que construyan un abecedario utilizando como referente
los nombres de sus compañeros de grupo.
 Realizar juegos que fomenten la escritura de su nombre:
-lotería, memorama, rompecabezas.
FICHA DE TRABAJO 7
a) Competencia: reconoce características del sistema de escritura al utilizar
recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas.
b) Aprendizaje esperado: compara las características gráficas de su nombre
con los nombres de sus compañeros y otras palabras escritas.
c) Material de escritura: pizarrón de letras.
d) Material complementario: seis tirillas grandes de papel cartulina, imanes o
cinta y marcadores.
e) Sugerencia didáctica 1
 Entregue a los alumnos el material de “Pizarrón de letras”
 Solicite a los alumnos que reconozcan las características de las letras, las
comparen, las observen y experimenten con ellas.
 Pegue en el pizarrón del aula una tirilla y escriba sobre ella una palabra larga
o corta, haga mención que usted escribe de derecha a izquierda y de manera
lineal.

50. 49
 Solicite que observen la palabra escrita y mencionen sus características
gráficas:
¿Cuántas letras tiene?
¿Cuántas conoces?
¿Cuáles son iguales?
¿Con cuál inicia, con cuál termina?
 Solicite que observen otra característica de nuestro sistema de escritura que
es la linealidad.
 Pida a los alumnos que ellos coloquen en el material “Pizarrón de Letras”, la
palabra que se escribió en la tirilla de papel.
 Ayude a los equipos en la formación de la palabra.
 Coloque la segunda tirilla en el pizarrón debajo de la primera palabra.
 Escriba otra palabra larga o corta.
 Vuelva a solicitar que observen sus características gráficas.
 Pida que comparen esas características con la primera palabra escrita.
 Pida que escriban la segunda palabra en el material “Pizarrón de Letras”
 Coloque la tercera tirilla y realice el mismo ejercicio y así consecutivamente
hasta terminar con las tirillas de tal manera que las palabras queden en forma
de listado.
 Entrégueles una hoja donde haya tantas líneas como palabras y pida que
escriban las palabras que armaron en el “Pizarrón de Letras”.
 Observe la manera en la que los niños escriben.
 Si el niño le pregunta: ¿Cómo se llama ésta? y señala una letra, relaciónela
con una palabra que tenga significado en la vida cotidiana del alumno.
Sugerencia didáctica 2
 Previamente la docente deberá de hacer tirillas como las siguientes:
 N ___ ___ ___ ___ O (NUMERO)
 A ___ ___ R (AMOR)
 M ___ ___ ___ A (MARÍA)
 Organice al grupo en binas, y entréguele las letras.
 Pegue una tirilla al frente del grupo y diga a los alumnos: “Vamos a
completar esta palabra…”
 Proporcione “pistas” a los alumnos para que adviertan la palabra a la
que se refiere.
 Cuando los alumnos descubran la palabra con las letras, un alumno la
escribe completa y corroboran su escritura.
 Continuar con las palabras que se haya planeado trabajar.

51. 50
f) Recomendaciones
 Previamente prepare seis tirillas de cartulina o papel bond que sean del
mismo tamaño, así mismo seleccione las palabras con las que desee que
los niños trabajen.
 Esta actividad la puede realizar con palabras que obtenga después de
leer un cuento, para conocer palabras nuevas, sobre palabras que se
estén trabajando en el tema.
 Si el material “Pizarrón de Letras” no es suficiente para los equipos puede
entregar hojas con líneas trazadas horizontalmente.
FICHA DE TRABAJO 8
a) Competencia: reconoce características del sistema de escritura al utilizar
recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas.
b) Aprendizaje esperado: utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y
otras palabras para escribir algo que quiere expresar.
c) Material de escritura: “ABC juego”, fichas de letras del “Pizarrón de letras”,
“Sopa de letras”.
d) Material complementario: copia grande del “Tablero Maestro”. Portadores
de texto. Material de aula del “Alfabeto móvil”. Tirillas de papel, marcadores,
cinta.
e) Sugerencia didáctica 1:
 Invite a los niños y niñas a jugar a la lotería ABC
 Entregue a cada niño una carta y sus fichas.
 Pida que observen la carta y descubran que al frente hay letras con una
imagen, y al reverso únicamente una letra mayúscula y una minúscula.
 Explique a los alumnos que por esta ocasión trabajarán con el frente de la
tarjeta. (Mencione a los niños que ellos ya han trabajado varias veces las
palabras y que hoy se trabajará con los sonidos de las palabras.)

52. 51
 Inicie el juego:
Tome el mazo y colóquelos de tal manera que los alumnos no lo vean, (ya
que por detrás viene la grafía).
 Tome una tarjeta del mazo y diga..., “corre que se va…corriendo,” muestre la
tarjeta y de acuerdo con la letra, mencione una palabra haciendo énfasis en
el fonema de inicio que tiene la letra.
 Repita esta consigna con todo el mazo; gana el niño que complete su tarjeta.
f) Sugerencia didáctica 2:
 Coloque el “Tablero maestro” a la vista de los alumnos.
 Ofrezca oportunidad de que los niños y las niñas observen cada imagen y la
palabra que corresponde; permita que exploren con cual inicia y con cual
termina (es importante que hagan relación – palabra, con su nombre propio,
con objetos del aula) etc.
g) Recomendaciones:
 Puede un día trabajar algunas palabras y después otras más. Evite cansar
a los niños con repeticiones o ejercicios exhaustivos con las 27 palabras.
 Es mejor que el juego se lleve como actividad permanente.
h) Sugerencia didáctica 3
 Entregue a cada bina, tres tarjetas del mazo y solicite que las observen por
el frente. (imagen - grafía)
 Permita que la bina elija la letra del alfabeto móvil o del pizarrón de letras.
 Pida que en los portadores de texto busquen cinco palabras que inicien con
la misma grafía de la tarjeta y las formen con el alfabeto móvil o letra del
pizarrón.
 Observe y registre cómo se forman las palabras.
 Anímelos a que lean las palabras que formaron.
 Pida a los alumnos que ilustren un dibujo de las palabras que escribieron.
 Invite a los alumnos a que de manera individual o colectiva escriban un texto
a partir de las palabras.
i) Sugerencia didáctica 4
 Proporcione el alfabeto móvil o letra del pizarrón a cada equipo.
 Indique que se va a formar una palabra.
 Inicie el juego de la palabra escondida.
 La maestra dice: lapalabra escondida es…”árbol” y los anima para que vayan
en búsqueda de las letras de la palabra en cuestión.

53. 52
 Pida que la comparen con los otros equipos, ¿Con cuál inicia?, ¿Con cuál
termina?, ¿Cuántas letras tiene…?
 Registre en hoja de rotafolio cinco palabras que los niños dicten y continúe
con la siguiente hasta que se formen varias en toda la mesa y al finalizar
invítelos a leer las palabras que formaron.
FICHA DE TRABAJO 9
a) Competencia: reconoce características del sistema de escritura al utilizar
recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas
b) Aprendizaje esperado: reconoce la relación que existe entre la letra inicial
de su nombre y su sonido; paulatinamente establece relaciones similares
con otros nombres y otras palabras al participar en juegos orales4.
c) Material de escritura: mazo de tarjetas de material “ABC juego”, el
“ABCdrilo”.
d) Material complementario: material similar que se tenga en el aula.
e) Sugerencia didáctica 1
 Tome el mazo de tarjetas de material ABC Juego
 Solicite a un niño que pase al centro para tomar una tarjeta y pídale que diga
la siguiente frase: “De la Habana ha venido un barco cargado de…” el
alumno dice una palabra que inicie con la letra de la tarjeta que eligió.
 Continúe el juego procurando que todos los alumnos participen.
f) Recomendación:
 Adecue la sugerencia didáctica al contexto del grupo, por ejemplo: De
Tuxpan ha venido una camioneta cargada de…
4
Son juegos verbales,tradicionales o creados por los niños.Se deben de desarrollar en la lengua materna y a
la par ir iniciándolos en el manejo fonológico de la segunda lengua.

54. 53
g) Sugerencia didáctica 2
 Pida al grupo que diga una palabra.
 Pregunte: ¿Con qué letra termina esa palabra?
 Solicite que digan una palabra con la letra que terminó la palabra anterior.
 Continúe el juego y procure que todos los alumnos participen.
h) Sugerencia didáctica 3
 Organice al grupo en equipos y designe una categoría común, puede ser:
 Equipo 1.- Nombres.
 Equipo 2.- Frutas o verduras.
 Equipo 3.- Animales
 Equipo 4.- Cosas u objetos.
 Tome el mazo de ABC juego por el lado donde están las letras en mayúscula
y minúscula.
 Vaya pasando las tarjetas una a una sin que los alumnos las vean, cuando
un alumno diga ¡basta! la tarjeta que quede arriba del mazo será la elegida.
 Muestre la tarjeta al grupo señalando la letra seleccionada y de acuerdo con
la categoría que les tocó pida que escriban una palabra y la compartan con
sus compañeros.
 Escuche las aportaciones de los equipos y continúe el juego mientras dure
el interés de los alumnos.
i) Sugerencia didáctica 4
 Escriba algunos nombres de los alumnos en el pizarrón.
 Solicite que busquen palabras que rimen con los nombres escritos en el
pizarrón.
 Escriba las palabras que riman junto al nombre del alumno.
 Produzcan rimas con las palabras escritas.
j) Sugerencia didáctica 5
 Coloque el ABCdrilo en el suelo en un espacio amplio.
 Tome sólo las tarjetas de color negro.
 Ubique a cada alumno sobre la casilla.
 Solicite que observen sobre qué letra están colocados.
 Explique que leerá el contenido de la tarjeta.
 El alumno que esté sobre la letra del nombre de la persona que se lea,
deberá de contestar la consigna que se solicita.
 Cuando diga - ¡Llego el cocodrilo! – deben de cambiarse de casilla-.