Construir la arquitectura de un currículum basado en competencias demanda una gran cantidad de tiempo. Esto se debe a que deben ensamblarse múltiples competencias y a que las competencias individuales deben construirse una sobre otra de un modo tal que apoye a los perfiles de egresos. En esta publicación se presenta un modelo de diseño curricular basado en competencias.

1. ETAPAS DEL DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS
Fuentes
Agueda, B. y Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria. Madrid: Narcea.
CINDA (2009). Diseño curricular basado en competencias y aseguramiento de la calidad en
la educación superior. Santiago de Chile: Centro Interuniversitario de Desarrollo/CINDA.
Grupo Operativo de Universidades Chilenas, Fondo de Desarrollo Institucional del Ministerio
de Educación.
De Miguel, M. (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de
competencias. Oviedo: Ministerio de Educación y Ciencia, Universidad de Oviedo.
De Miguel,. M. (Coord.) (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo
de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario para el espacio europeo de
educación superior. Madrid, Alianza.
Solar, M. (2005). El currículum de competencias en la educación superior: desafíos y
problemática. Pensamiento Educativo. Vol. 36, Santiago de Chile
Tobón, S. et. al. (2006a). El enfoque de las competencias en la educación superior. Madrid:
Universidad Complutense.
Tobón, S. et al. (2006b). Competencias, calidad y educación superior. Bogotá: Alma Mater
Magisterio.
Yaniz, C. y Villardón, L. (2006). Planificar desde competencias para promover el
aprendizaje. Bilbao: Publicaciones Universidad de Deusto.
Zalba, E. (2005). Competencias. Los conocimientos previos necesarios para el ingreso y
permanencia en la Universidad. Fascículos 1–4. Mendoza, Los Andes.
Desarrollo
El conocimiento como acumulación de saber no tiene valor académico, por lo tanto las
universidades deberían replantear sus currículum hacia otros enfoques. Por ejemplo, el
enfoque basado en el desarrollo de competencias está centrada en el aprendizaje y,
actualmente, basada en una perspectiva constructivista donde el estudiante participa
activamente en la construcción del conocimiento. Las actividades de aprendizaje se
fundamentan en métodos didácticos que tienen la finalidad de fortalecer y desarrollar
competencias básicas, genéricas y específicas.
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2. Construir la arquitectura de un currículum basado en competencias demanda una gran
cantidad de tiempo. Esto se debe a que deben ensamblarse múltiples competencias y a que las
competencias individuales deben construirse una sobre otra de un modo tal que apoye a los
perfiles de egresos. Del mismo modo, el uso de indicadores en el proceso de diseñar
experiencias de aprendizaje y en el de medir los resultados de los desempeños puede producir
la impresión negativa de que estos modelos producen robots en vez de profesionales
reflexivos con capacidad de resolver problemas. Para evitar esta falsa impresión es
fundamental organizar experiencias de aprendizaje basadas en un enfoque constructivista.
Existen distintos modelos de diseño curricular basado en competencias (Tobón, 2006 a y b).
Seguidamente, describiremos las etapas del diseño curricular basado en competencias de
acuerdo al documento presentado por el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA,
2009):
1. Etapa de relevamiento
En esta etapa se identifican los requerimientos de las competencias de ingreso, de ciclo/tramo
o de egreso de la universidad.
En cuanto al perfil de competencias de egreso, como desarrollaremos en las siguientes etapas,
es necesario considerar diversos aspectos teniendo en cuenta el contexto institucional que los
condiciona (Solar, 2005):
― Resultados de aprendizaje: competencias genéricas y competencias específicas.
― Contenidos y estructura curricular: módulos/asignaturas, syllabus. Este último programa
o esquema de un curso que está compuesto por un calendario de los temas a abordar, un
listado de lecturas, actividades, tareas, y objetivos propuestos, como así también del
sistema de evaluación que será aplicado. El syllabus es el resumen del curso que se le
entrega a los estudiantes con la finalidad de que tengan toda la información necesaria
del curso).
― Enfoque de la enseñanza y del aprendizaje.
― Modalidades y actividades educativas para alcanzar los resultados del aprendizaje.
― Evaluación de resultados de aprendizaje (procedimientos e instrumentos).
2. Etapa de definición y formulación
En esta etapa analizaremos los dos pasos que la constituyen a partir de los siguientes
premisas:
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3. Transformación del currículum
La transformación de un curriculum tradicional en un currículum basado en competencias se
basa en que la formulación de las competencias y sus correspondientes indicadores de logro.
Esto se realiza a partir de la consideración de los elementos constitutivos de una competencia:
conocimientos, habilidades y actitudes. Se puede establecer un paralelismo entre los
elementos constitutivos de una competencia y los tipos de contenidos, tal como se los ha
sistematizado en el currículum tradicional. Así los conocimientos se vincularían con los
contenidos conceptuales, las habilidades con los contenidos procedimentales y las actitudes
con los contenidos actitudinales.
Las competencias que se desean desarrollar se agrupan en módulos o unidades, a través de los
cuales se planifica su adquisición (Yaniz y Villardón, 2006). Es conveniente contar con un
cuadro o mapa de competencias en donde se indiquen las asignaturas y las acciones para
trabajar cada una de las competencias, estableciendo si se trata de competencias generales o
específicas. Por otra parte, como señalamos anteriormente, la formulación de las
competencias va acompañada con sus correspondientes indicadores de logro, que permitirán
conocer el alcance o nivel de complejidad que se requiere en cada caso.
La transformación completa en un currículum basado en competencias requiere una
planificación compleja que incluye (Yaniz y Villardón, 2006): la explicitación de objetivos; la
organización modular en unidades que permita lograr de la manera más eficaz posible esos
objetivos; la selección de metodologías que respondan al conjunto de objetivos y que tengan
en cuenta los recursos disponibles o viables de manera razonable; la selección de contenidos
en coherencia con las pretensiones; y la preparación de un plan de evaluación de los procesos
y de los resultados que garantice, a través del diseño y de los procedimientos, el rigor y la
validez.
Diseño curricular basado en competencias
a. Primera fase:
El diseño curricular basado en competencias de una carrera universitaria incluye las siguientes
tareas:
― Seleccionar las competencias a desarrollar. La adquisición de éstas constituirán los
objetivos formativos.
― Analizar cada competencia e identificar los componentes: conocimientos, habilidades y
actitudes. Seleccionar los que deban ser trabajados en cada asignatura o módulo.
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4. ― Identificar las asignaturas y las intervenciones de los docente que se van a utilizar para
desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes. Para ello, se puede elabora un
“mapa o cuadro de competencias”.
― Formular objetivos de aprendizaje que permitan identificar la concreción de las
competencias que se les propone desarrollar en los estudiantes.
― Planificar el desarrollo de los objetivos referidos al aprendizaje de conocimientos, el
desarrollo de actitudes y la adquisición de habilidades, eligiendo estrategias de
aprendizaje y enseñanza, y diseñando el sistema de evaluación.
La planificación requiere una actuación en equipo (Yaniz y Villardón, 2006). Incluye partes de
trabajo común entre distintos docentes y la coordinación de programas y actuaciones
individuales (Agueda y Cruz, 2005)
Tanto la magnitud como las características y las exigencias de la tarea, hacen imprescindible
que sea llevada a cabo con la colaboración, en alguna medida, de todos los implicados en su
desarrollo.
La distribución del mapa de competencias asigna a cada departamento o equipo las que son
más importantes para desarrollar en las áreas que les corresponden (más adecuadas, idóneas o
coherentes con los objetivos propios). Los equipos deberán garantizar una adecuada
distribución y secuenciación de competencias entre los módulos correspondientes.
La adquisición de competencias generalmente tiene exigencias que trascienden la
“distribución por asignaturas” Es deseable que exista una planificación interdepartamental en
la que se diseñen acciones conjuntas para el trabajo de algunas competencias concretas:
acciones interdisciplinares o seminarios específicos, en los que se pueden utilizar los recursos
de apoyo.
La organización del currículum basado en competencias debe asignar a cada unidad curricular
(asignaturas o módulos) un número de horas de trabajo del estudiante que debe ser
programado. De manera provisional, pendiente de una revisión completa de los planes, se
puede calcular la proporción de horas que correspondan según el peso de los créditos actuales.
Al hacerlo, se está asumiendo la misma importancia que tiene asignada en los planes actuales
cada asignatura o unidad.
La planificación, tanto en lo que se refiere al tiempo como a los contenidos y al tipo de
actividad, se realiza desde la perspectiva del trabajo de los estudiantes.
Se recomienda definir las competencias incluyendo la acción a la que se refiere, las
condiciones en cuanto al modo, tiempo y lugar, y la finalidad. Esta definición debe dar
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5. respuesta a las cuestiones sobre qué hace el estudiante que adquiera esa competencia, cómo lo
hace, cuándo y para qué.
Los elementos en los que se desglosa una competencia recogen todos los conocimientos,
habilidades y actitudes que necesitan adquirir, desarrollar o aprender para ello. Este desglose
facilita la formulación de objetivos formativos de la carrera. El logro de estos objetivos
formativos se puede trabajar desde diferentes asignaturas o a través de diferentes acciones
formativas.
La elaboración del programa de la asignatura tiene en cuenta las características de los
estudiantes, el tiempo disponible, el contexto y los recursos. Las tareas a realizar para la
programación se refieren a los siguientes elementos:
― Objetivos: Contribución al proyecto y al perfil del egresado.
― Contenidos: Selección de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para
lograr las competencias.
― Metodología: Estrategias y actividades para lograr los objetivos.
― Sistema de evaluación. Se evalúan los aprendizajes, los resultados, la enseñanza y el
programa.
b. Segunda fase del diseño curricular basado en competencias:
En una segunda fase, es necesario, para dar una mayor coherencia al currículum, reformular
los planes teniendo en cuenta la importancia de las competencias que se trabajan con cada
materia y el peso relativo que estás tienen en el currículum. Para ello, se deberá valorar la
importancia relativa de cada competencia con el perfil del egresado.
Redacción de una competencia
Si bien para la redacción de la competencia no hay formas o normas específicas, se deben
tener en cuenta ciertos criterios de formulación que permitan una comprensión objetiva por
quiénes las lean e interpreten. Seguidamente, se indicarán algunos componentes formales en
la redacción de las competencias:
― Sujeto de la acción o proceso: “el ingresante”, “el graduado” “el estudiante”, etc.
― Consignar un verbo: Señala la acción o proceso que constituye el procedimiento de la
competencia en cuestión (p. ej. analizar, identificar, comprender, reconocer, etc.). El
verbo puede aparecer conjugado o en infinitivo.
― Acción o proceso designados por el verbo: Debe ir acompañada con un objeto (tema o
asunto) sobre el que se aplica esa acción o proceso. La combinatoria entre el verbo y su
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6. objeto (tema o asunto) configura el comportamiento u operación mental sobre la que trata
la competencia. En muchos casos puede requerirse de la conjunción de dos verbos para
su formulación (p. ej. “reconocer y comprender”), por cuanto se está trabajando con una
operación cognitiva compleja.
― Condición o criterio de ejecución o realización del comportamiento u operación mental.
Por ejemplo, “analiza procesos económicos básicos....en distintas situaciones del
contexto socioeconómico (condición o criterio de ejecución) (Zalba, 2005).
Para avanzar desde las competencias formuladas hacia el desarrollo curricular basado en
competencias se requiere de una apertura de la competencia en sus correspondientes
indicadores de logro. El desagregado de la competencia por medio de los indicadores de
logro, permite al docente evaluar en qué procedimiento y operación cognitiva tiene
dificultades el estudiante o cuál/es ya ha aprehendido. También es una ayuda para la
elaboración de guías de actividades, ya que todo indicador de logro se puede materializar en
conjuntos de actividades cuya realización se proponen a los estudiantes, así como orientar en
la formulación de las evaluaciones, las que deberán ser consistentes con las competencias, a
partir de las cuales se acreditará un espacio curricular (asignaturas, módulos), un ciclo, etc.
Formulación de los indicadores de logro
Los indicadores se formulan mediante un enunciado encabezado por un verbo. El verbo
manifiesta la acción, proceso o procedimiento que realizará el sujeto (estudiante, ingresante,
egresado), que permite comprobar su dominio de determinado nivel o grado de la
competencia, los complementos de este verbo sitúan, especifican y/o completan dicha acción,
proceso o procedimiento.
Por ejemplo, siguiendo la competencia señalada anteriormente: “analiza procesos económicos
básicos en distintas situaciones del contexto socioeconómico”, pueden formularse los
siguientes indicadores de logro: (a) “reconoce, en su contexto, fenómenos que configuran
situaciones socioeconómicas” (b) “emplea terminología técnico-económica básica” (c)
“utiliza gráficos como herramienta necesaria para interpretar fenómenos económicos”; (d)
“identifica y selecciona información relevante para la resolución de situaciones problema”
(Zalba, 2005).
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7. 3. Etapa de apertura curricular
Las dos fases correspondientes a la etapa anterior (definición y formulación de las
competencias) se irán desagregando seguidamente en distintos pasos. Entre los mismos se
establecen fuertes interrelaciones, por lo que, en la práctica, se pueden ir realizando en
paralelo, en la medida en que no se omitan los niveles de especificación que cada uno de ellos
representa.
Esta etapa abarca desde las competencias formuladas con sus correspondientes indicadores de
logro, hasta la planificación didáctica y la propuesta de evaluación.
Se sugiere la siguiente secuencia de pasos metodológicos:
1. Propuesta de competencias (iniciales, intermedias y terminales)
2. Desagregado de sus indicadores de logro.
3. Determinación de los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
pertinentes para el desarrollo de las competencias y sus indicadores de logro.
4. Elaboración de las cuadros de contenidos.
5. Determinación de las áreas de formación.
6. Propuesta de espacios curriculares (módulos/asignaturas)
7. Planificación didáctica de los espacios curriculares.
8. Propuesta de evaluación.
Determinación de contenidos
Un paso clave es la determinación de los contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) pertinentes para el desarrollo de las competencias propuestas y sus
correspondientes indicadores de logro. La selección y primera organización de los contenidos
puede realizarse mediante una serie de preguntas, tales como: ¿qué tiene que saber el
estudiante?, ¿qué tiene que saber hacer el alumno?, y ¿cómo tiene que saber ser el alumno?
La respuesta a estas preguntas y el permanente cotejo con las competencias y sus indicadores
permiten ir estableciendo la selección de los contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) pertinente, ya sea para los cursos de ingreso, los ciclos o tramos de formación o
el plan de estudio de una carrera completa.
En el caso de reformulaciones curriculares de planes de estudio que no estuvieron concebidos
con el enfoque por competencias, esta etapa exige una revisión de los contenidos propuestos
en los programas de formación para ir distribuyendo esos contenidos en función de su
pertinencia o adecuación para las competencias que se hayan formulado. En este sentido es
que se sostiene que se puede trabajar independientemente de la distribución y cantidad de
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8. asignaturas, sin embargo la tarea a realizar requiere de un análisis crítico de los diseños
vigentes, que puede desembocar en una reestructuración más o menos profunda de la
estructura curricular.
Es importante tener en cuenta cada competencia con su apertura en indicadores de logro, para
ir estableciendo los contenidos pertinentes requeridos. Es decir, una competencia puede tener
distintos indicadores de logro y, a su vez, cada uno de ellos puede referirse a distintos
contenidos.
Elaboración de las cuadros de contenidos
Una vez realizada la primera selección de contenidos, se procede a un desagregado más
minucioso de estos contenidos mediante un cuadro de especificación a lo que, en esta
propuesta metodológica, se denomina “Cuadro de contenidos” y abarca los tipos de contenido
ya mencionados (conceptuales, procedimentales, actitudinales). Al respecto se tiene en cuenta
la relación establecida entre este tipo de contenidos y los componentes de la competencia: los
conocimientos con los contenidos conceptuales, las habilidades con los contenidos
procedimentales y las actitudes y valores con los contenidos actitudinales.
En tal sentido, la pregunta: “¿qué conocimientos, habilidades, actitudes son componentes
pertinentes de cada competencia?” puede orientar la tarea. En este caso, cada competencia con
sus indicadores de logro se relacionan con los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Es conveniente elaborar un cuadro de contenidos por competencia.
Determinación de las áreas de formación en relación con las diferentes competencias
propuestas.
Una vez seleccionados los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales),
establecida una primera organización de éstos en función de los grados de complejidad
creciente y los niveles de dominio de las competencias’ y conformadas los cuadros de
contenidos, se pueden establecer las áreas de formación.
Estas áreas pueden definirse o bien desde una perspectiva disciplinar (por ejemplo, en el caso
de ciencias sociales, pueden proponerse como áreas las diversas disciplinas que la conforman:
área histórica , área sociológica, área de la ciencia política; área geográfica; etc.), o bien desde
una perspectiva temática (por ejemplo, área de los procesos sociales contemporáneos; área de
las instituciones educativas; etc.) u otro tipo de perspectiva (por ejemplo: área de la formación
de fundamento; área de la formación específica; área de la formación orientada, etc.), acorde
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9. con la lógica que atraviese el diseño curricular. Lo que sí es recomendable es que se
seleccione un criterio homogéneo que garantice la consistencia a la propuesta.
Habiendo establecido las áreas de formación, se realiza un cruce entre éstas y los contenidos
requeridos por las competencias y sus correspondientes indicadores de logro, de manera tal de
hacer visible qué áreas contribuyen al desarrollo de las diferentes competencias formuladas.
En el Cuadro 1 se describen las áreas de formación y las competencias correspondientes:
COMPETENCIAS ÁREA 1 ÁREA 2 ÁREA 3
Competencia 1 x
Competencia 2 x
Competencia 3 x x
Competencia n x x
Propuesta de espacios curriculares (módulos / asignaturas)
Este paso permite articular con mayor concreción la relación entre las competencias
establecidas, con su correspondiente desagregado en indicadores de logro y la apertura de los
contenidos pertinentes, con los espacios curriculares, (asignaturas/módulos) del plan de
estudio, del curso o del ciclo sobre el que se esté trabajando.
En este sentido, el trabajo relativo a las áreas de formación, a las cuales remiten las unidades
curriculares, constituye una primera aproximación necesaria para el establecimiento de un
diseño curricular consistente con el enfoque por competencias.
Uno de los problemas más comunes en los rediseños curriculares para su adaptación a una
propuesta por competencias lo constituye el divorcio que se establece entre las competencias
formuladas y la propuesta curricular. Por esta razón es que se ha considerado necesaria esta
secuenciación de pasos –un tanto minuciosa si se quiere- que tiene como objetivo la
realización de un trabajo consciente y reflexivo de articulación entre competencias y matrices
curriculares.
En general, los diseños que se organizan por módulos de aprendizaje facilitan dicha
articulación, no obstante es factible trabajar con otras organizaciones de los espacios
curriculares (materias, asignaturas). La clave está en clarificar qué competencia/s o qué nivel
de dominio de una competencia se asocia a cada espacio curricular para, posteriormente,
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10. seleccionar los indicadores de logro que orientarán la planificación didáctica del mismo y su
evaluación.
Planificación didáctica de los espacios curriculares y propuesta de evaluación
Se consignan ambos pasos con el objeto de resaltar la necesaria coherencia que ambos
procesos deben guardar entre sí.
Se requiere en esta instancia que cada profesor, o equipo docente responsable de un espacio
curricular, realice la planificación didáctica teniendo en cuenta la consistencia que debe
guardar la metodología de trabajo docente con el logro de la/s competencia/s, en el nivel de
dominio y alcances de dicha/s competencia/s establecidos para dicho espacio curricular.
Para ello será necesario precisar: las modalidades y métodos de enseñanza (estrategias de
aprendizaje), las correlativas propuestas de aprendizaje que se ofrezcan a los estudiantes
(estrategias de aprendizaje esperadas) y la clarificación de los criterios y procedimientos de
evaluación. Esta planificación tiene, a su vez, que tener presente el contexto disciplinar e
institucional en el cual se desenvolverán las actividades pedagógicas.
Al respecto es fundamental la interrelación entre los tres componentes constitutivos de la
planificación didáctica: el organizativo, el técnico procedimental y el evaluativo.
El componente organizativo se vincula con los escenarios donde se desarrollarán los procesos
de enseñanza y aprendizaje y alude al modo en que se desenvolverán estos procesos, es decir,
las modalidades (De Miguel, 2006) (clases teóricas, talleres, seminarios, prácticas externas,
tutorías,..); el técnico procedimental al tipo de actividades que se proponen, es decir los
métodos (clase expositiva, estudio de casos, comprensión lectora, resolución de casos, etc.) y,
finalmente, el evaluativo a la metodología de evaluación: criterios, instrumentos, estrategias
evaluativas (exámenes, portafolio, trabajos monográficos, etc.)
En relación con la planificación didáctica, cabe señalar que la planificación didáctica de una
materia o asignatura no puede limitarse a distribuir contenidos a lo largo de un cronograma.
El elemento central de dicha planificación debe ser exponer secuencialmente todo el conjunto
de actividades y tareas a realizar para orientar las experiencias que habrán de recorrer los
estudiantes a lo largo de su proceso de enseñanza-aprendizaje (De Miguel, 2005).
Cierre conceptual
El diseño curricular basado en competencias supone un replanteo profundo de la educación
superior, especialmente la universitaria. Requiere enfocar la actividad educativa en el
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11. estudiante y, también, entender la relevancia de la actividad de enseñanza de los docentes, su
papel en el proceso educativo, y considerándola como una social transformadora.
La educación basada en competencias es un nuevo paradigma pedagógico que requiere un
trabajo metódico, reflexivo y sistemático en todas las instancias del proceso, desde la
definición de las competencias hasta la planificación didáctica y de la evaluación, para evitar
elaboraciones apresuradas e inconsistentes, que incluso pone en riesgo la propia consolidación
del enfoque.
En el Cuadro 2 se describe el cambio de paradigma en las universidades:
DIMENSIÓN ANTES AHORA
Docencia
“Me enseñan”.
Trabajo individual
“Yo aprendo”
Trabajo grupal. Co-aprendizaje.
Materiales
Manual, pizarra,
transparencias
Estudio de casos, resolución de problema
en situaciones disciplinares
E interdisciplinares
Evaluación
Evaluación final
(examen)
Evaluación es multifactorial: diagnóstica,
formativa y sumativa. Se realiza a través
de autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación, con resultados sobre
una base individual y no comparativa.
Motivación Aprobar
Aprender. Adquirir autonomía par el
aprendizaje
Docente Clases magistrales
Guía y mediador del aprendizaje de los
estudiantes
Cuadro 2: Cambio de Paradigma en las Universidades
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