Informe final PPD III

Universidad de los Andes
Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Educación
Departamento de Pedagogía y Didáctica
INFORME FINAL DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE III
Pasante: Enver Briceño
Profesor(a): Noelia Parra
Práctica Profesional Docente III
Mérida, Septiembre de 2016

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ÍNDICE
pp.
Índice ......................................................................................................................................2
Introducción............................................................................................................................3
Contexto..................................................................................................................................5
Propósitos ...............................................................................................................................7
Fundamentación teórica..........................................................................................................7
Actividades realizadas ............................................................................................................9
Análisis de la Experiencia ....................................................................................................13
Conclusiones.........................................................................................................................14
Referencias ...........................................................................................................................16
Anexos ..................................................................................................................................17

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INTRODUCCIÓN
La realización de la práctica profesional docente ofrece al profesor en formación la
oportunidad de adentrarse en su futuro entorno laboral como partícipe activo. Esta
oportunidad conlleva consigo poner en práctica los conocimientos construidos por el
estudiante a lo largo de su formación académica, logrando, sobre todo tratándose de la
tercera y última práctica profesional, consolidar la transición de la teoría a la práctica y dar
sus últimos pasos en la formación de pregrado. De igual manera, la práctica representa un
período de adquisición, desarrollo y perfeccionamiento de habilidades, construcción de
nuevos conocimientos y sobre todo, de reflexión permanente respecto al rol y
responsabilidades inherentes a la labor docente, la cual será asumida por el pasante a corto
plazo.
Esta tercera práctica representó un nuevo reto, ya que las dos anteriores fueron llevadas
a cabo en instituciones totalmente distintas, de educación formal, primaria y secundaria,
respectivamente. En efecto, la realización de prácticas docentes en una institución privada y
dedicada de manera exclusiva a la enseñanza del inglés, es decir, una academia, implicó un
entorno diferente, y por tanto, con posibilidades de nuevos aprendizajes. Para su realización
se destinó un período de ocho semanas, entre los meses de junio y julio del año 2016,
dividido en tres fases: diagnóstico, asistencia y toma de curso. La fase de diagnóstico tuvo
una duración de dos semanas, al igual que la de asistencia, mientras que la fase de toma de
curso tuvo una duración de cuatro semanas.
Durante la fase de diagnóstico, se utilizaron principalmente la observación y la
entrevista, empleando el diario de campo, hojas de observación y cuestionarios,
respectivamente. La finalidad esencial de esta etapa fue caracterizar los agentes que
participan y/o influyen en el proceso educativo: el grupo de estudiantes y el profesor asesor,
la institución y la comunidad. En el caso de los estudiantes, se consideraron las
características generales (edades, nivel educativo, sexo, etc.), estilos de aprendizaje,
motivación, actitud hacia la metodología del profesor y el profesor mismo, su conducta
durante las actividades y preferencias respecto a estas, entre otros. En cuanto al profesor
asesor, se consideraron, entre otros, aspectos relacionados a su método de enseñanza
(enfoque/método, estrategias, rol que asumo, etc.), trato e interacción con el grupo, forma

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de planificación y dominio de la lengua meta. Finalmente, en relación a la institución se
tomaron en cuenta tanto aspectos educativos (servicios que ofrece, ambientación etc.),
como de infraestructura en general (espacios disponibles, iluminación, estado, mobiliario,
etc.), mientras que en cuanto a la comunidad se especificaron detalles del contexto y su
relación con la institución.
La etapa o fase de asistencia constituyó un punto medio entre el diagnóstico (menos
participativo) y la toma del curso (participación integral). De este modo, durante estas dos
semanas, se vislumbraba un involucramiento directo en la planificación de las actividades
por parte del asesor, conociendo la metodología usada para estos fines en la institución y
realizando aportes pertinentes. También tenía lugar la participación en el desarrollo de estas
actividades e inclusive, la ejecución de algunas, incluyendo una mayor familiarización con
el método de enseñanza utilizado en la academia y la profundización en el conocimiento del
grupo. Finalmente, la toma de curso implicaba llevar a cabo todas las actividades
concernientes al proceso de enseñanza, asumiendo las funciones del docente asesor,
englobadas en la planificación, ejecución y evaluación del proceso y las actividades
inherentes al desarrollo del curso. Además, durante este período se cumplieron actividades
administrativas, que en primer lugar se relacionaron al cumplimiento del cronograma
regular, y posteriormente, a la realización de una actividad complementaria.
El presente informe, entonces, concentra toda la información recolectada durante la
realización de práctica profesional docente; recoge la información referente a la fase de
diagnóstico, de asistencia y de toma de curso, de manera reflexiva y sistemática, para
constituir la evidencia principal de un importante proceso de aprendizaje. Así, la
información es presentada a continuación, desglosada considerando los apartados
siguientes: contexto, propósitos, fundamentación teórica, actividades realizadas, análisis de
la experiencia y las conclusiones finales.

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CONTEXTO
La institución se encuentra ubicada en el municipio Libertador del estado Mérida,
cerca de una de las arterias viales de mayor circulación vehicular e importancia de la
ciudad. Es una zona de baja densidad poblacional, conformada tanto por sectores populares
como por estratos medio-altos. Cuenta con numerosos espacios recreativos, instituciones
educativas y centros médicos privados, numerosas oficinas gubernamentales y servicios de
todo tipo. Cuenta también con una comunidad organizada en forma de Consejos
Comunales, aunque no prestan colaboración a la institución, o en todo caso, la
atacan/perjudican. De hecho, la comunidad obtiene beneficios materiales de la institución a
cambio de ninguna colaboración. Además de esta relación con la comunidad, la institución
comparte una relación estrecha con otra academia ubicada en el mismo sector y con algunas
organizaciones que traen a Venezuela personas interesadas en conocer el país y aprender
español (en años anteriores era un programa de intercambio).
La institución tiene una historia de más de 30 años en la ciudad, ofreciendo la
enseñanza de inglés británico, por medio de cuatro programas de estudio: el preescolar, con
el que se atiende niños desde los 3 hasta los 5 años de edad durante 6 niveles; el infantil,
diseñado para niños entre los 6 y 11 años de edad, que consta de 14 niveles; el de
adolescentes, destinado a jóvenes entre los 12 y 17 años de edad, que consta de 12 niveles y
el programa para adultos, diseñado para estudiantes de 18 años en adelante, con una
duración también de 12 niveles. Estos programas pueden desarrollarse en distintas
modalidades: regular (una clase semanal de tres horas durante 16 semanas por nivel), semi-
intensivo (dos clases semanales de dos horas cada una durante 12 semanas por nivel),
intensivo (cuatro clases semanales de dos horas cada una durante 6 semanas por nivel) o
súper intensivo (clases cinco días por semana de tres horas cada una durante 4 semanas por
nivel, disponible en agosto de cada año).
En la academia se pone en práctica esencialmente el método de enseñanza y
aprendizaje de la Universidad de Cambridge, con quien la institución solía tenía contacto
directo y un convenio de cooperación (finalizado por las restricciones económicas de
Venezuela). De este modo, la institución describe su método como audiovisual para los
primeros niveles y de solución de problemas para niveles intermedios y avanzados, aunque

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una descripción más cercana podría ser el uso del método audio-lingual y del enfoque
comunicativo, respectivamente (en el segundo caso, así es descrito por la Universidad de
Cambridge). También se da importancia a que los estudiantes logren potenciar su propio
aprendizaje usando el sentido común y sus razonamientos individuales para “llenar vacíos”
(relacionado el enfoque comunicativo). Para todo esto, el proceso educativo en la
institución es orientado por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
La institución presenta varias dificultades y carencias. Entre estas se encuentra un
cierto deterioro de la planta física y el mobiliario, falta de adecuación para desplazamientos
y accesos, falta de disponibilidad de recursos audiovisuales u otros recursos didácticos, o la
falta de una biblioteca para los estudiantes. Asimismo, desde la institución se acusa la
necesidad de mejorar la preparación pedagógica de los docentes (estos son mayormente
estudiantes de Idiomas Modernos en la Universidad de los Andes –ULA-, mientras que el
resto son egresados de esta misma carrera y algunos de Educación mención Lenguas
Modernas), la imagen institucional (uniforme e identificaciones para el personal), falta de
personal administrativo, actualización del material didáctico y los mecanismos de
retroalimentación entre los profesores. Finalmente, cabe resaltar la buena relación existente
entre el personal, baños en buen estado, filtros de agua, áreas verdes, áreas de
esparcimiento para estudiantes y profesores (salón de profesores) y una limpieza adecuada.
Respecto al asesor, es egresado de Idiomas Modernos en la ULA, joven pero con casi 6
años de experiencia y con un método de enseñanza basado esencialmente en el trabajo con
el libro y el denominado portafolio (se guía notablemente por el método utilizado en la
academia). De manera habitual asume un rol de docente tradicional, no necesariamente por
acudir a métodos o estrategias tradicionales, sino por la postura y actitud; se establece
claramente como el agente dominante y promueve la construcción de una relación de
verticalidad, además de tornarse antipático, altivo y beligerante con facilidad. Con
regularidad señalaba que disfruta planificar actividades variadas y más interactivas, pero
que se ve condicionado por los lapsos de tiempo y aunque en ocasiones intenta adaptar las
estrategias y actividades al grupo, prevalece el apego al trabajo con el libro.
En cuanto al grupo, durante las prácticas hubo participación en tres: uno de niños, uno
de adolescentes y uno de adultos. Con este último se planificó la toma de curso,
considerando el horario y el período en que se desarrollaría el nivel. Sus integrantes

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parecían estar progresando como esperado con el trabajo del libro, aunque se hacía evidente
la necesidad de aumentar el trabajo en la oralidad. Por otra parte, los niños aprovechaban
las actividades mientras no les resultaran repetitivas, interesándose en los dibujos, recortes,
actividades fuera del aula, videos, trabajo con el libro (que parece estar muy bien adaptado
a las edades), etc. Con el grupo de adolescentes resultó complicado el trabajo, debido a la
sinergia negativa entre profesor y estudiantes, resultando en una dinámica como la que
podría verse en un liceo. Usualmente cumplen con el trabajo del libro, pero no hacen nada
extra ni se muestran especialmente interesados en el curso.
PROPÓSITOS
Conocer con detalle el funcionamiento de una academia dedicada exclusivamente a la
enseñanza del inglés.
Analizar el rol del profesor en cursos desarrollados dentro de contextos educativos no
formales.
Compartir información y puntos de vista con el profesor asesor de manera constante para el
enriquecimiento del aprendizaje y el crecimiento académico
Ejecutar estrategias y actividades diferentes a las propuestas en el libro de trabajo
dinamizando el desarrollo de las clases
Estimular el trabajo en parejas o en equipo para que los estudiantes usen más la lengua
meta, entrenando tanto la oralidad como la percepción.
Promover la ambientación de los salones utilizando trabajos hechos por los mismos
estudiantes.
Diseñar unidades didácticas que estimulen por igual los diferentes estilos de aprendizaje de
los estudiantes para que las actividades sean más significativas.
Aumentar el ejercicio de la oralidad en las habilidades desarrolladas en el aula
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
El principal fundamento teórico en la realización de esta práctica ha sido el enfoque
comunicativo, que según explica Hernández (2000) entiende el aprendizaje de una lengua
como un proceso en el que lo fundamental es el aspecto funcional de la lengua, es decir, las
intenciones comunicativas y su propiedad (por encima de las formas lingüísticas). Así, este

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enfoque se centra en el desarrollo de la competencia comunicativa del individuo, en las
habilidades que le permiten al individuo canalizar sus intenciones comunicativas, por lo
que lo importante no es un aprendizaje centrado en la gramática, entendiendo que la lengua
“es más que un sistema de hábitos que pueden ser formados a través de la ejercitación
mecánica” (Hernández, 200, p. 148).
Entonces, el enfoque comunicativo toma en cuenta más que el aspecto formal de la
lengua (incluye extralingüísticos como gestos, actitudes, aspectos culturales, etc.),
centrándose en el uso de la lengua en escenarios comunicativos. Por tanto, el empleo de
este enfoque también implica una intencionalidad inductiva, activa y heurística. Sobre la
base de lo planteado por Martínez-Salanova (s/f) se trata de una postura inductiva porque se
ubica al estudiante en situaciones concretas con la idea de que descubra principios o
significados desde lo específico hacia lo general; activa, porque implica una postura de este
tipo en los estudiantes, que se convierten en protagonistas del proceso por medio de la
resolución de problemas y reflexión en torno a su propio aprendizaje y, heurístico, debido a
que promueve y/o impulsa el aprendizaje por descubrimiento en lugar de aceptar verdades
preestablecidas de forma dogmática/mecánica.
Tomando en cuenta lo expuesto anteriormente, durante la práctica las estrategias y
actividades se centraron en la estimulación del uso de la lengua en intercambios
comunicativos concretos. Asimismo, se presentaron “vacíos de información” para hacer
que los estudiantes los llenaran utilizando la lengua meta y la ejercitación de las cuatro
habilidades lingüísticas de forma integrada, activa e intentando subir la dificultad de
manera progresiva. Con esto en mente, se emplearon como estrategias y actividades,
respectivamente, muestras audiovisuales, juegos, producción oral y escrita, preguntas
intercaladas, diálogos, entrevistas, el trabajo con el libro incluyendo ejercicios de
emparejamiento, identificación, adivinanzas, organización de frases, descripciones,
demostraciones, etcétera.

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ACTIVIDADES REALIZADAS
Durante las primeras dos semanas se llevó a cabo el diagnóstico, para el que se
emplearon como técnicas la observación y la entrevista, utilizando el diario de campo, la
hoja de observación y el cuestionario como instrumentos. Mientras se realizaban las
anotaciones pertinentes durante las clases, además de los encuentros con las personas
seleccionadas para las entrevistas (director de la institución, coordinador pedagógico y
profesor asesor). El diagnóstico se realizó de la misma manera con los tres grupos: niños,
adolescentes y adultos, aunque los horarios no permitieron interactuar con todos de manera
equitativa. Entre lo más importante, se identificó el claro protagonismo que tiene el libro de
texto en el proceso de enseñanza y aprendizaje, además de la presencia de una estudiante
inglesa de intercambio en el grupo, quien fue un recurso de gran utilidad durante las clases.
Además de lo mencionado anteriormente, especialmente de la importancia del libro de
texto, durante la primera semana se apreció con claridad la buena estructuración de este
(elaborado por la Universidad de Cambridge); las unidades se encuentran divididas en
cuatro lecciones cada una, finalizadas por un pequeño instrumento de evaluación o revisión,
denominado precisamente review. A la par, el trabajo se complementa con el denominado
portafolio, que viene a ser el libro de los estudiantes, constituido mayormente por ejercicios
prácticos. No se apreció un enfoque tradicional dentro del libro, aunque las clases en el aula
ciertamente resultaban bastante tradicionales, considerando el rol de docente como
autoridad y poseedor del conocimiento, al igual que planificaciones muy similares para
cada día. Pocas veces varió la dinámica, más allá de lo distintos que eran los grupos, no
solo en términos de edad, sino de número, personalidades, etcétera.
En la etapa de asistencia, la dinámica desarrollada a lo largo de las semanas anteriores
se consolidó; el trabajo con el libro siguió siendo el gran protagonista, la planificación de la
clase básicamente se centraba en cómo desarrollar los ejercicios propuestos en el libro y,
ocasionalmente, espacios de tiempo para ahondar en algunos puntos que no estuvieran en la
lección o alargando prácticas de producción escrita u oral. En este punto comprendí que
asumiría el curso de adultos, pues el de adolescentes se encontraba próximo a su
finalización, al igual que el de niños. También durante este periodo, la mayor participación
vino como sustituto de las grabaciones a escuchar por los estudiantes (junto a la joven

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inglesa) o con acciones similares, como lecturas en voz alta de diálogos, historias, textos de
la vida diaria, participación en los ocasionales juegos, etc.
A lo largo de la asistencia, también comenzó a ganar fuerza la consigna de que para la
futura planificación pedagógica que estaría en mis manos, el libro tenía que servir siempre
de guía, teniendo en mente que cada lección y unidad debían ser finalizadas. Es decir, el
tiempo comenzó a ser un factor de influencia. De igual manera, la disposición de la asesora
a ceder el control del curso comenzó a lucir dudosa, precisamente debido a la imperiosa
necesidad de “avanzar con el libro”. En ese momento ya había comprendido que el
programa es cíclico, con lapsos de trabajo que hacen del tiempo un condicionante de peso:
repartido en el número de semanas correspondiente a la modalidad (regular, semi-intensivo,
intensivo): hay que culminar 5 unidades, cada una de 4 lecciones y un review, seguido de
una prueba escrita. Es una planificación global muy estricta y estrecha. En líneas generales,
se concretó el objetivo de colaborar en el desarrollo de las clases, discutir las actividades
planificadas por el asesor y las que vendrían en la toma de curso.
La toma de curso trajo consigo las primeras dificultades serias en el desarrollo de la
práctica. Aunque las planificaciones de la semana estaban listas, el asesor no quiso
desprenderse del control de la clase. De hecho, manifestó abiertamente que la premura
existente para cumplir los lapsos en el curso, era un factor que lo llevaba a “dar la clase
siempre que sea posible”. Así, las planificaciones se convirtieron en ejercicios no
ejecutados, haciendo que en general esta fase pareciera una extensión de la asistencia. Sin
embargo, durante algunos días las planificaciones del asesor comenzaron a incluir más
seguido estrategias y actividades diferentes a las propuestas en el libro de texto. Cabe
resaltar que, seguramente entendiendo que no permitía el desarrollo normal de la práctica, a
diario el asesor reiteraba la necesidad de avanzar en el trabajo con el libro, para lo que era
necesario que se mantuviera a cargo del curso.
Con el transcurso de los días, se desvaneció el intento de ejecutar actividades fuera del
libro (juegos, lecturas, etc.) y comencé a agradecer que el libro esté bien concebido, pues de
lo contrario, seguramente el curso sería un despropósito. Al respecto, tanto en el grupo de
niños como en el de adultos comenzó a evidenciarse un notable avance en los estudiantes
considerando las cuatro habilidades lingüísticas, aunque de los tres estudiantes restantes en
el grupo de adultos, una mantuvo constantes dificultades con la pronunciación. De hecho,

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las correcciones del asesor no siempre eran oportunas, según mi criterio, dejando pasar
situaciones idóneas o errores reiterados.
En las semanas siguientes, y por cuestiones circunstanciales, el asesor cedió el control
de varias clases (generalmente por no poder asistir a la institución y con aviso tardío,
incidiendo en el proceso de planificación). Durante estos días, en el trabajo con los adultos
empleé mayoritariamente estrategias y actividades para ejercitar la fluidez y la oralidad,
además del obligatorio trabajo con el libro: entrevistas individuales, producción escrita y
posterior lectura en voz alta, trabajo en parejas (elaboración de diálogos o historias)
mímicas/demostraciones con preguntas intercaladas, discusiones grupales sencillas, etc. Un
dato importante es que la supervisión por parte de mi profesora de práctica fue pospuesta en
varias oportunidades, pero lo importante es que en cada ocasión el asesor no permitió
ejecutar la planificación pautada, siempre bajo el argumento de la premura. Evidentemente,
discutí poco la decisión, pues mi objetivo principal en estas circunstancias fue el de evitar
desacuerdos e incomodidades, que eran muy probables debido a la insistencia y
vehemencia con que defendía su argumento.
Por otro lado, el trabajo realizado con los niños durante las esporádicas oportunidades
para asumir la clase, resultó más ameno y fluido, a pesar de las dificultades. El libro con
que trabajan está muy bien diseñado, intercalando actividades de coloreo, recorte,
identificación, producción escrita y lecturas sencillas (entre otras). Durante las clases con
ellos, el centro estuvo en darles la oportunidad de colorear, dibujar y recortar, como
actividades inherentes al uso de la lengua meta. Por ejemplo, en estas clases se empleó la
composición libre de dibujos con animales, a partir del cual tenían que hacer adivinanzas a
sus compañeros, presentando pistas por medio de la descripción de su dibujo (color,
tamaño, comida favorita, número de patas, etc.). Asimismo, se emplearon organizadores
gráficos (tablas, cuadros sinópticos, mapas mentales) en el pizarrón, con aportes de todos;
hojas de trabajo para colorear, hacer emparejamiento e identificación de manera
colaborativa, entre otros. Sin lugar a dudas, el desprendimiento, motivación, ausencia de
temor y actitud general, son un plus importante.
En clases sucesivas, y a partir de la entrada el salón de algunos aspirantes a profesores
en la institución, el asesor fue demostrando una disminución en sus energías, aunque a
pesar de ello, no cedió el control de la clase, por lo que las clases se hicieron rutinarias y un

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poco monótonas en la mayoría de casos, con mi rol de asistente consolidado. De igual
modo, el avance de las estudiantes del grupo de adultos siguió haciéndose cada vez más
notorio, al igual que su motivación y responsabilidad, en un grupo que terminó conformado
por solo dos estudiantes. Así llegó la última clase a mi cargo, supervisada por mi profesora,
donde el uso de estrategias y actividades fue similar a lo acostumbrado, pero con resultados
distintos: las estudiantes reaccionaron con aprensión a la realización de un diálogo libre y
se mantuvieron desconfiadas durante el resto de la clase.
Además de lo anterior, relacionado al trabajo en el aula, el cumplimiento de mi carga
horaria y la realización de una actividad complementaria me llevaron a realizar trabajo
administrativo dentro de la institución. En el primer caso, fui puesto a cargo de las pruebas
de admisión, para lo que tuve que leer algunos instructivos y emplear las tardes del viernes
durante las primeras cuatro semanas de mi estadía en la institución. La prueba constaba de
dos partes, la primera escrita y la segunda oral. En la primera, se trataba de un instrumento
con más de 100 ítems de selección simple, mientras que la segunda parte era una entrevista,
en la que me apoyaba en un banco de preguntas para explorar el nivel de conocimientos de
los aspirantes. Finalmente, llevé a cabo varias labores concernientes al ingreso de dos
nuevos profesores: aplicación de pruebas de conocimiento (similar a lo hecho durante las
horas administrativas), orientaciones generales y aclaratoria de dudas concernientes a la
metodología de clases y el funcionamiento de la institución, tomando el rol de entrenador
secundario (después del profesor asesor).

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ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA
La experiencia fue notablemente productiva, más allá de que todo aprendizaje lo sea.
Durante la formación de pregrado resulta pertinente familiarizarse con los lugares donde es
posible que una vez egresado, pueda desempeñarse laboralmente. Esto permite tomar
decisiones con más información, practicar y desarrollar la flexibilidad, además de ampliar
el horizonte en el mercado laboral, sobre todo en nuestra especialidad, pues en muchos
países de Occidente es habitual la enseñanza de inglés como lengua extranjera, no solo
dentro de la educación formal.
Durante la práctica, las mayores fortalezas percibidas en lo personal fueron el manejo
de la lengua meta, el manejo de las relaciones interpersonales con los miembros de la
institución, el aprendizaje de la metodología de trabajo de la academia y la adaptabilidad a
distintas situaciones (la mayoría de clases que se me permitió dar fueron con poco tiempo
de aviso, los grupos eran bastante diferentes, las cambiantes actitudes del asesor,
situaciones inesperadas, etc.). También considero que fue una valiosa oportunidad el
trabajo administrativo llevado a cabo, pues por medio de este pude relacionarme más
estrechamente con el personal de la institución y sus áreas y procedimientos.
En cuanto a las debilidades, puedo señalar principalmente tres: dificultades para
planificar las actividades, para canalizar la situación con el asesor (en cuanto a la toma de
curso) y no lograr los propósitos planteados en el inicio. En el primer caso, es un problema
al que busco solución desde que el curso de Didáctica resultó improductivo, pero todavía
me cuesta. En lo concerniente a la toma de curso, no tuve la capacidad de convencer a la
asesora; tal vez no fui lo suficientemente proactivo ante las circunstancias. Aunque, además
de no querer generar conflictos, todo parecía en contra. Y en cuanto al no cumplimiento de
los propósitos, este es una consecuencia directa de no tomar el control del curso y sobre
todo, por las causas esgrimidas por el asesor para no permitirlo (la estricta y apretada
planificación considerando el factor tiempo y metodológico).
Para situaciones futuras, la manera de sacar mayor provecho comienza desde ya,
haciendo más énfasis en superar las dificultades en la planificación y continuando con el
estudio y práctica de métodos, enfoques, estrategias, que me permitan obtener mayor
beneficio de mis fortalezas.

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CONCLUSIONES
Aunque con límites, es de gran importancia poder establecer un vínculo empático con
los estudiantes, puesto que el encontrarse en una institución de este tipo no es garantía de
tener estudiantes motivados o interesados (particularmente en el caso de niños y
adolescentes). Hacerlo ayuda a la motivación y en consecuencia, a un mejor
desenvolvimiento de las actividades.
La enseñanza de lenguas extranjeras a niños constituye una oportunidad invaluable
para la formación de individuos más competentes y mejor preparados para desenvolverse
en un mundo globalizado y competitivo, en el que poseer conocimientos de la lengua
inglesa resulta de gran importancia. Esto, también tomando en cuenta las ventajas con que
cuentan los niños para estos aprendizajes, a nivel intelectual, social y emocional.
Tomar actitudes de superioridad, confrontación, antipatía o desdén aumentan los
problemas, especialmente si ya se tiene una relación complicada con el grupo. Tampoco
ayuda demostrar animadversión. Todo esto tiende a generar una sinergia negativa que
puede convertir el desarrollo de las actividades en algo tortuoso.
En toda organización resulta de gran importancia mantener un clima laboral
agradable, aunque una relajación excesiva en las reglas puede resultar contraproducente, en
especial si el personal es joven y con poca experiencia.
Las restricciones económicas de nuestro país, al igual que la situación general,
influyen de manera negativa sobre la formación de las personas, inclusive en instituciones
de educación no formal. En este caso, se apreció de manera directa cómo las restricciones y
escasez evitan la necesaria actualización de materiales y recursos, acabaron los programas
de intercambio con países angloparlantes e inclusive, limitan notablemente las
oportunidades de mejoramiento y crecimiento de la academia.
Si bien es cierto que el componente pedagógico puede significar una gran diferencia
entre un profesor que se formó para el trabajo y alguien que no (diferencia entre un
egresado en Idiomas y uno de Educación), tal diferencia no es automática. Esta se
encuentra en la manera en que el profesional aborda su práctica y se interesa por mejorar
cada día, convirtiendo el aula en una especie de laboratorio que le permita mejorar
constantemente, mientras estimula aprendizajes de forma pertinente.

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El profesional de la educación debe tener una mente abierta, ser creativo y estar
preparado para el manejo de situaciones conflictivas a diario. Es bien sabido lo complejo de
una labor en que se interactúa continuamente con múltiples personalidades y estados de
ánimo, tanto de estudiantes como con del resto del personal de la institución, se afrontan de
continuamente imprevistos, críticas, desacuerdos, etc.
Es importante la realización de prácticas en instituciones diferentes. Es válida la
premisa de conocer durante la formación de pregrado los distintos entornos donde se podría
ejercer como profesor, aun cuando alguna de ellas pueda resultar incómoda o no acorde a
los gustos. De hecho, encontrarse allí y sentirse incómodo, insatisfecho, etc., es justamente
un aprendizaje que le permitirá al estudiante a delinear mejor sus planes. Es difícil criticar o
descartar una posibilidad si se desconoce lo que esta implica, de lo contrario, es el mismo
estudiante quien se cierra puertas o se impone limitaciones de forma innecesaria.
Mantener el tiempo de prácticas es también muy importante, pues es una oportunidad
que puede perderse si los periodos son muy cortos. En este caso, el momento en el año, la
corta duración de la estadía, entre otros factores, pueden haber sido perjudiciales en la
construcción de un vínculo más fluido con el asesor, las oportunidades de hacer una toma
de curso más pertinente, etc. A todo esto se suma las particularidades de una institución que
trabaja con lapsos y programaciones peculiares.

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REFERENCIAS
Hernández, F. (2000). Los métodos de enseñanza de lenguas y las teorías de aprendizaje.
Encuentro Revista de investigación e innovación en la clase de idiomas, (11), 141-153.
Martínez-Salanova, E. (s.f.). Los métodos de enseñanza. Recuperado de:
http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0031clasificacionmetodos.htm

Universidad de Los Andes
Área: Práctica Profesional Docente y Didáctica de las Lenguas Modernas
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UNIDAD DIDÁCTICA
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Instituto: Xxxx
Practicante: Enver Briceño
Idioma: Inglés Nivel: Elementary
Tiempo: 120 minutos Fecha: 4/7/2016
Competencia: Participa en intercambios comunicativos en inglés de forma oral y escrita para expresar
ideas, interrogantes, ubicaciones y descripciones.
Contenidos Estrategias y actividades Recursos
Conceptuales
Sintaxis del presentesimple
Preposiciones de lugar
Auxiliar do/does
Hora/Momentos del día
Vocabulario actividades diarias
Inicio. Saludo y explicación de la unidad de aprendizaje (4 min)
Desarrollo. Warm up usando el vocabulario trabajado durante
clases recientes: preguntas intercaladas acerca de la ubicación de
objetos en el aula (6 min). Trabajo con el libro: emparejamiento
entre palabras/frases e imágenes, repetición oral, adivinanzas,
lectura, verdadero y falso, selección simple, producción escrita
(40 min). Juego de adivinanzas con hojas de trabajo, tarjetas y
fichas (30 min). Trabajo con el libro: selección simple,
completación de oraciones a partir de un audio, repetición oral,
producción escrita y oral (30 min).
Cierre. Resumen, orientaciones para el resto de la semana
(progress test y portafolio) y despedida. (5 min)
Pizarra
Marcadores
Libro Face to
Face
Elementary
Hojas de
trabajo
Tarjetas
Fichas
Procedimentales
Construcción de oraciones
afirmativas y negativas
Formulación de preguntas
Conjugación verbal
Actitudinales
Motivación al logro
Trabajo en equipo
Participación activa
Evaluación
Evidencias Indicadores Técnica e Instrumento Ponderación
Producción oral Pronuncia los vocablos
Habla con fluidez
Muestraseguridad al hablar
Emplea estructuras de forma
adecuada
Observación - bitácora
Producción escrita Utiliza vocablos de forma oportuna
Enuncia ideas
Expresa dudas
Emplea las estructuras
correspondientes
Respondea estímulos de manera
coherente
Sigue instrucciones
Proporciona información pertinente
Observaciones

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UNIDAD DIDÁCTICA
Instituto: Xxxx
Conceptuales
Auxiliar do/does
Preposiciones de lugar
Vocabulario rutina diaria
Inicio. Saludo y resumen de lo estudiado durante la última clase
(4 min)
Desarrollo. Juego de adivinanzas (25 min) Trabajo con el libro:
organización de oraciones y comprobación con audios,
producción oral y escrita. (30 min). Diálogo entre pares (6 min).
Repaso de la unidad utilizando preguntas intercaladas y
demostraciones. (5 min). Progress test (45 min)
Cierre. Orientaciones para el resto de la semana y despedida. (5
min)
Pizarra
Marcadores
Libro Face to
Face
Elementary
Procedimentales
Conjugación verbal
Actitudinales
Trabajo en equipo
Evaluación
Habla con fluidez
adecuada
Enuncia ideas
Expresa dudas
correspondientes
coherente
Sigue instrucciones
Observaciones

20
UNIDAD DIDÁCTICA
Instituto: Xxxx
Conceptuales
Auxiliar do/does
Frases de ubicación temporal
Vocabulario actividades en el
tiempo libre
Inicio. Saludo y resumen de lo que va de la unidad (4 min)
Desarrollo. Warm up escribiendo y luego leyendo en voz alta un
resumen de la rutina diaria (10 min). Trabajo con el libro: lectura
en voz alta, selección simple, emparejamiento entre
palabras/frases e imágenes, producción oral, producción escrita a
partir de audios, organización de oraciones, selección de
verdadero y falso (40 min). Diálogo entre pares (6 min). Trabajo
con el libro: producción escrita y corrección entre pares,
completación, completación a partir de audio (35 min).
Cierre. Resumen de lo estudiado, orientaciones para la el trabajo
con el portafolio y despedida. (10 min)
Pizarra
Marcadores
Libro Face to
Face
Elementary
Procedimentales
Conjugación verbal
Actitudinales
Trabajo en equipo
Evaluación
Habla con fluidez
adecuada
Enuncia ideas
Expresa dudas
correspondientes
coherente
Sigue instrucciones
Observaciones

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UNIDAD DIDÁCTICA
Instituto: Xxxx
Conceptuales
Auxiliar do/does
Adverbios de frecuencia
Sugerencias
Vocabulario para fechas, días
especiales, rutinas
Inicio. Saludo y explicación de la unidad de aprendizaje (trabajo
de dos apartados:3C y 3D) (5 min)
Desarrollo. Warm up entrevistando a los estudiantes de manera
individual (25 min) Trabajo con el libro: emparejamiento entre
frases e imágenes, producción oral a partir de audios, repetición
oral, selección simple, emparejamiento entre frases, completación
y selección simple a partir de audios (40 min). Preguntas
intercaladas (10 min). Trabajo con el libro: organización de frases
por su frecuencia de realización, lectura y respuesta a un
cuestionario, preguntas intercaladas y producción escrita a partir
del cuestionario, identificación de palabras dentro de la oración
(35 min).
Cierre. Orientaciones para el trabajo con el portafolio y la
próxima clase. Despedida. (5 min)
Pizarra
Marcadores
Libro Face to
Face
ElementaryProcedimentales
Conjugación verbal
Actitudinales
Trabajo en equipo
Evaluación
Habla con fluidez
adecuada
Enuncia ideas
Expresa dudas
correspondientes
coherente
Sigue instrucciones
Observaciones

22
UNIDAD DIDÁCTICA
Instituto: Xxxx
Conceptuales
Auxiliar do/does
Pronombres sujeto y objeto
Vocabulario actividades de
tiempo libre
Inicio. Saludo y refrescamiento de lo hecho durante la clase
anterior usando preguntas intercaladas (5 min)
Desarrollo. Producción escrita (15 min). Trabajo con el libreo:
lectura en voz alta, selección simple, diálogo entre pares (30 min).
Preguntas intercaladas, análisis de oraciones y demostraciones en
torno a los object pronouns (25 min). Review (40 min)
Cierre. Despedida. (2 min)
Pizarra
Marcadores
Libro Face to
Face
Conjugación verbal
Actitudinales
Trabajo en equipo
Evaluación
Habla con fluidez
adecuada
Enuncia ideas
Expresa dudas
correspondientes
coherente
Sigue instrucciones
Observaciones

23
UNIDAD DIDÁCTICA
Instituto: Xxxx
Conceptuales
Auxiliar do/does
Pronombres sujeto y objeto
Vocabulario actividades de
tiempo libre
Desarrollo. Aclaratoria de dudas (16 min). Progress test (40 min)
Trabajo con el libro: producción escrita partir de una imagen,
reformulaciones a partir de un audio, repetición oral,
completación (conjugación) (35 min). Ejercicios de
pronunciación (20 min).
Cierre. Planificación para el resto del curso. Orientaciones para
el trabajo con el portafolio y despedida. (5 min)
Pizarra
Marcadores
Libro Face to
Face
Conjugación verbal
Actitudinales
Trabajo en equipo
Evaluación
Habla con fluidez
adecuada
Enuncia ideas
Expresa dudas
correspondientes
coherente
Sigue instrucciones
Observaciones

24
UNIDAD DIDÁCTICA
Instituto: Xxxx
Conceptuales
Auxiliar do/does
Verbos con -ing
Vocabulario actividades en el
tiempo libre, para expresar
preferencias, comidas y bebidas,
dinero
Inicio. Saludo (2 min)
Desarrollo. Entrega y discusión de la prueba más reciente (8 min)
Preguntas intercaladas (10 min). Trabajo con el libro:
construcción de oraciones a partir de imágenes, organización de
oraciones, lectura en voz alta, diálogo entre pares, respuesta a
preguntas a partir de una lectura y corrección a partir de un audio
(40 min). Discusión grupal (10 min). Trabajo con el libro: diálogo
entre pares, selección simple, verdadero y falso, completación,
emparejamiento entre imágenes y cifras a partir de un audio,
identificación en imágenes y producción escrita (40 min).
Cierre. Orientaciones para el trabajo con el portafolio y
despedida (5 min)
Pizarra
Marcadores
Libro Face to
Face
Elementary
Procedimentales
Conjugación verbal
Actitudinales
Trabajo en equipo
Evaluación
Habla con fluidez
adecuada
Enuncia ideas
Expresa dudas
correspondientes
coherente
Sigue instrucciones
Observaciones

25
UNIDAD DIDÁCTICA
Instituto: Xxxx
Conceptuales
Auxiliar do/does
Sustantivos contables y no
contables
Vocabulario para expresar
preferencias, comidas y bebidas
Desarrollo. Trabajo en pares (15 min). Trabajo con el libro:
repetición oral, completación, selección simple, producción
escrita, lectura en voz alta (30 min). Tormenta de ideas y
clasificación (15 min). Review (40 min).
Cierre. Resumen de lo hecho durante la clase, aviso de prueba en
la clase siguiente y despedida. (5 min)
Pizarra
Marcadores
Libro Face to
Face
Conjugación verbal
Actitudinales
Trabajo en equipo
Evaluación
Habla con fluidez
adecuada
Enuncia ideas
Expresa dudas
correspondientes
coherente
Sigue instrucciones
Observaciones

26
UNIDAD DIDÁCTICA
Instituto: Xxxx
Conceptuales
Presente simple
Pasado simple
Auxiliar do/does
Vocabulario actividades de fines
de semana, mostrar interés y
mantener conversaciones
Inicio. Saludo y explicación de la unidad didáctica (2 min)
Desarrollo. Diálogo entre pares (15 min). Trabajo con el libro:
[lección 6C: pp. 50-51] producción escrita, lectura, completación,
identificación, conjugación, repetición oral, comprensión oral,
emparejamiento, diálogos (40 min). Review (20 min). Progress
test (40 min). 152
Cierre. Orientaciones para la última semana del curso y
despedida. (3 min)
Pizarra
Marcadores
Libro Face to
Face
Conjugación verbal
Actitudinales
Trabajo en equipo
Evaluación
Habla con fluidez
adecuada
Enuncia ideas
Expresa dudas
correspondientes
coherente
Sigue instrucciones
Observaciones

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