Lineamientos proyectos aula_tic_abp_22

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Computadores para Educar
Lineamientos Pedagógicos

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
LINEAMIENTOS BÁSICOS DEL PROYECTO DE AULA CON
ENFOQUE DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
PROYECTO DE AULA CON ENFOQUE DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
DOCUMENTACIÓN ÁREA DE PEDAGOGÍA
COMPUTADORES PARA EDUCAR
Versión Fecha Tipo de
Cambio/Documento
Responsable
1.0 enero 22 / 2014 Documento Preliminar
María Fernanda
González
2.0 Febrero 4 / 2014 Documento base
María Fernanda
González – Rennier
Ligarreto – Nelson
Cubides
Documentación Área de pedagogía
Apropiación
Realizado
por:
María Fernanda
González – Rennier
Ligarreto – Nelson
Cubides
Título:
LINEAMIENTOS BÁSICOS DEL
PROYECTO DE AULA CON
ENFOQUE DE APRENDIZAJE
BASADO EN PROBLEMAS
Revisado
por:
Marlio Sierra
Aprobado
por:
Marlio Sierra
Versión: 2.0 Fecha: 04/02/14

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
TABLA DE CONTENIDO
1. PRESENTACIÓN ............................................................................................................................................ 4
2. EL PROYECTOS DE AULA CON TIC DESDE EL ENFOQUE DE APRENDIZAJE
BASADO EN PROBLEMA......................................................................................................................................... 5
3. EL ROL DEL DOCENTE CON UN ENFOQUE DE APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS................................................................................................................................................................. 6
4. EL ENFOQUE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO FUNDAMENTO
DE LOS PROYECTOS DE AULA TIC DE LA ESTRATEGIA PARA EL ACCESO Y LA
APROPIACIÓN PEDAGÓGICA DE LAS TIC...................................................................................................... 8
5. LA DIDÁCTICA EN LOS PROYECTOS DE AULA TIC CON ENFOQUE DE
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS..................................................................................................... 11
6. BASE PEDAGÓGICA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS. ................................. 13
7. LAS ÁREAS BÁSICAS MOTOR DE LOS PROYECTOS DE AULA CON TIC......................... 14
8. METODOLOGÍA DE PROYECTOS DE AULA EN TIC CON ENFOQUE DE
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS..................................................................................................... 14
9. ACOMPAÑAMIENTO DE LOS PROYECTOS DE AULA................................................................. 23
10. PROCESOS CONCRETOS A TRASFORMAR CON LAS TIC: EL PEI, EL
CURRÍCULO Y LOS PROYECTOS DE AULA ................................................................................................. 24
11. LOS BENEFICIOS DE LOS PROYECTOS EN AULA EN TIC DESDE EN EL
ENFOQUE DE ABP................................................................................................................................................... 26
12. BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................................................. 27

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1. PRESENTACIÓN
Para Computadores para Educar la formación de docentes es considerada como un factor que aporta al mejoramiento
de la calidad educativa, pues ésta aporta conceptos, estrategias y herramientas para la implementación de prácticas de
aula que evidencian en las formas de enseñar y aprender el desarrollo competencias básicas de los niños, niñas y
jóvenes del país.
Es así que la formación propuesta en la Estrategia de Formación y Acceso para la Apropiación Pedagógica de las TIC
enfatiza en la conceptualización del proceso pedagógico y la apropiación de herramientas que potencian las prácticas
de los docentes, garantizando un proceso de reflexión personal y social sobre las mismas apalancando su
transformación y calidad.
Desde esta perspectiva, la formación es un proceso complejo donde se articulan los conocimientos, las didácticas, las
formas de evaluación, las prácticas y las interacciones entre docentes y estudiantes. En este proceso toma relevancia el
proyecto de aula tanto en su construcción como en su ejecución y evaluación, pues se convierte en la columna vertebral
donde confluyen los elementos que potencian las competencias de los docentes como de los estudiantes y donde toma
sentido la formación docente. Estos elementos serán desarrollados más adelante.
Desde esta perspectiva, el proyecto de aula se concibe como una herramienta que aporta en la promoción y desarrollo
de competencias por lo tanto, no es una propuesta general sino es un intento sistematizado para crear nuevos
conocimientos. Los proyectos de aula se fundamentan en las nociones básicas de la investigación que implica la
construcción de nuevos acontecimientos y nuevas afirmaciones sobre conocimientos, guiados por la teoría, y que tienen
evidencias en la práctica, ver desarrollos de Novak y Gowin (1988).
En esta línea, según expertos internacionales -como es toda la línea de trabajos de Porlán, et al (2010) sobre la
reflexión y el desarrollo de proyectos de investigación- ofrece recursos, que articulados a la propuesta formativa,
consolidan una propuesta contundente que incide en el mejoramiento de la calidad de la educación y la apropiación de
las TIC en los procesos educativos.
El presente documento es orientativo y se basa en la conceptualización del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
como pilar pedagógico del proceso formativo en Computadores para Educar, contiene entre otros elementos, la
propuesta metodologíca para la construcción, ejecución y evalaución de proyectos de aula basados en la didáctica de
las ciencias. Este planteamiento surge como una respuesta metodológica de los momentos y niveles de la estrategia
de formación de Computadores para Educar que ha sido desarrollada ampliamente en el documento “La formación de
docentes en TIC, casos exitosos de Computadores para Educar” de Briceño, Gonzáles y Mosquera (2010) también
enmarcada en los lineamientos de la UNESCO (2008, 2011) y las políticas del Ministerio de Educación Nacional en
cuanto la formación de docentes con TIC se refiere.
Por otro lado, el presente documento entrega el marco de acción (ruta) para desarrollar proyectos de aula donde las
prácticas de aula son los espacios de experimentación y de reflexión sobre el quehacer cotidiano docente.
Es decir, que este documento entrega la ruta para que los formadores desarrollen la propuesta metodológica para la
consecución de proyectos de aula y a mediano plazo, que los docentes alcancen: (i) la apropiación de herramientas de
trabajo para la construcción de proyectos de aula, (ii) la experiencia en la ejecución de los proyectos de aula, (iii) la
aprehensión de una metodología de la sistematización de sus experiencias, (iv) el diseño y desarrollo de espacios de
trabajo para compartir aprendizajes con otros grupos de docentes o investigadores, y (v) el desarrollo de competencias
que aporten en la transformación de los procesos pedagógicos de las aulas de clase.

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2. EL PROYECTOS DE AULA CON TIC DESDE EL ENFOQUE DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMA
El proyecto de aula se constituye en una excusa para propiciar el desarrollo de las competencias investigativas,
pedagógicas y evaluativas de los docentes como se explica en el documento “La formación de docentes en TIC, casos
exitosos de Computadores para Educar” de Briceño, Gonzáles y Mosquera (2010), como también implica el desarrollo
de competencias básicas de los estudiantes. En consecuencia, la construcción, ejecución y evaluación de un proyecto
de aula es un proceso que promueve el aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir juntos
(Unesco 2010).
Es así que entendemos el proyecto de aula como un elemento central durante el proceso formativo porque permite la
vinculación de saberes del docente, formador y demás agentes internos y externos que permean una curva de
aprendizaje. Por otro lado, se espera que el proyecto de aula este acorde con los lineamientos institucionales, con los
lineamientos propuestos por Computadores para Educar y los posicionamientos nacionales e internacionales que
relevan la importancia de la mediación de TIC en el proceso formativo del docente.
El proyecto de aula se considera como herramienta de trabajo donde esta inmersa una propuesta didáctica
fundamentada en la solución de problemas que se generan desde el contexto, esto incluye las inquietudes de los
estudiantes, docentes y comunidad educativa en general.
El proyecto se entiende como la estrategia del paso a paso para llegar a un fin, es así que la construcción y la ejecución
de un proyecto se convierten en la consolidación de los conocimientos y la promoción de las competencias de los
aprendices. Según Carrillo (2001) un proyecto de aula contiene las siguientes características:
 Es innovador: pues incorpora todos los elementos del currículum (objetivos de la etapa, del área, los contenidos,
los ejes transversales) a través de aprendizajes significativos.
 Es pedagógico: pues se trabaja con niños y niñas, respondiendo a problemas de índole pedagógico, mejorando
la calidad de la enseñanza y como herramienta de reflexión.
 Es colectivo: pues es el resultado de un compromiso grupal y comunitario, de una toma de decisiones
consensuada, de responsabilidades compartidas.
 Es factible: ya que es la respuesta a una realidad concreta, que responde tanto a la organización como a la
ambientación del aula, a la distribución del tiempo, espacio y recursos con los que cuenta la escuela y la
comunidad.
 Es pertinente; ya que responde a intereses y necesidades reales, sentidos en el mismo espacio y tiempo en el
aula, la escuela y la comunidad.
A lo anterior, es preciso resaltar que el proyecto en el ámbito educativo se estructura con el fin de promover actividades
sinérgicas que desarrollan competencias alrededor de un tema o contenido, se convierte en una guía y una acción
intencionada. Es por ello que proyecto tiene unos momentos para el fortalecimiento de las ideas, la ejecución de
actividades secuenciales, la consolidación de resultados, la configuración de evidencias y la socialización de lo
encontrado.
En esta misma línea, el proyecto es un proceso que se puede configurar apoyandose en el modelo de gestión
denominado Planear, Hacer, Verificar y Actura correctivamente –PHVA-, teoría administrativa, que aporta en la
comprensión de un proyecto y sus ciclos. Se puede describir así:

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a. Planear: establecer objetivos y procesos necesarios para obtener resultados
b. Hacer: implementar procesos para alcanzar objetivos
c. Verificar: realizar seguimiento y medir resultados
d. Actuar: realizar acciones para promover mejoras
Este modelo puede ser el croquis donde se configura el proyecto de aula, pues plantea un orden y secuencia en el
diseño y ejecuciòn de los proyectos de aula.
Es importante resaltar que proyecto de aula es una propuesta didáctica que implica considerar la enseñanza y el
aprendizaje como ejes de la construcción de conocimiento y se relaciona directamente con la creación de actividades y
prácticas secuenciales que orientan la concepción del saber. El sentido de la didáctica, por ejemplo para Not, es una
mediación. “La mediación consiste en suministrar al estudiante la información de la que no dispone, y que no podría
procurarse por sus propios medios; después, en ayudarle a transformar esa información en conocimiento” (Not, 1994).
Como mediación la didáctica implica un diálogo entre el maestro y sus estudiantes que genera y posibilita la
comunicación para acceder al conocimiento y la cultura.
En este sentido los proyectos de aula tienen como valor agregado:
1. Que surgen como una alternativa que posibilita la acción educativa de manera flexible e innovadora.
2. Pueden realizarse para trabajar un abanico de temas y conocimientos como fuente que inspira la búsqueda y
construcción de conocimiento.
3. Es un motor que impulsa al encuentro de soluciones de problemáticas del interés propio del estudiantado. Es
en este sentido que con la mediación de procesos de investigación que promueven una actitud científica, bien
sea visto a partir de la disciplina o profesión que se aborde.
4. Las dinámicas de este tipo de proyectos exigen que los estudiantes trasciendan de la formulación de un
problema y de la simple consulta bibliográfica y se vean en la necesidad de desarrollar habilidades para
enfrentarse a los procesos, vivencias, búsqueda de soluciones o las metas que lleven a la solución de los
problemas o situaciones problémicas escogidas.
Además de responder a los aprendizajes en relación con la incorporación de las TIC en las prácticas de aula, es
fundamental que los proyectos de aula se piensen desde la necesidad de reconocer la diversidad del aula y garantizar a
todos los estudiantes un proceso de aprendizaje y participación en igualdad de condiciones con los demás. El enfoque
de inclusión es un elemento transversal que debe ser considerado en los proyectos de aula a abordar por cada uno de
los docentes.
3. EL ROL DEL DOCENTE CON UN ENFOQUE DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
La relación entre la enseñanza, maestro y su formación se convierte en el objetivo de reflexión de la Estrategia, por ello
el proyecto de aula es una herramienta que evidencia las necesidades de formación disciplinar, pedagógica e
investigativa que deben abordarse durante el proceso de acompañamiento de la ejecución de los proyectos de aula. Por
ello, el proyecto de aula no es solo una propuesta de trabajo sino se convierte en un eje de formación docente.
Por ello, el siguiente aparte reconoce que las formas de enseñar se han estructurado con base en los conocimientos y
las teorías que en diversos tiempos se han tenido sobre los procesos humanos de aprender. El paradigma conductista
del aprendizaje, y del análisis de la conducta llevó, en la década de los 70 a la introducción en nuestras escuelas y
facultades de educación de la tecnología educativa y el diseño instruccional de corte conductista como propuesta de
formación de docentes.

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Como consecuencia, la enseñanza perdió sus vínculos con el conocimiento en general, y se convirtió en la "distribución"
de contenidos predefinidos. De igual manera, el aprendizaje dejó de ser una posibilidad para el desarrollo del
pensamiento y de la autonomía, para convertirse en un repertorio de comportamientos condicionados por estímulos
prescritos desde el "análisis de tareas", siempre medibles y cuantificables. Esta forma de mirar el aprendizaje, avalada
por la demanda social de personas entrenadas para desempeñar tareas específicas, impuso a la enseñanza una forma
de desempeño que limitaba la posibilidad de abrir espacios de reflexión, comprensión, exploración y de búsqueda. Esta
visión de la enseñanza y el aprendizaje, tiende a recortar y fragmentar el saber pedagógico propio del maestro,
desligándolo del pensamiento, del conocimiento, y representándole su papel social de enseñar como meramente
instrumental.
En el momento actual, los planteamientos sobre las formas de aprender derivados de la psicología cognitiva han dado
lugar a nuevas propuestas sobre la enseñanza. Estas propuestas, al contrario de la anterior, buscan el logro de
aprendizajes significativos de orden superior. Desde ellas, se reconoce que es el mismo sujeto quien construye sus
conocimientos, sus formas de comprensión y de relación con el mundo natural, social, ético y estético. Se tienen en
cuenta, y se investigan activamente, las diversas formas de comprensión y de procesamiento de información y las pre-
teorías y pre-concepciones de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, la enseñanza ya no puede limitarse al análisis de tareas y a hacer "fáciles" los aprendizajes, lo
cual cuestiona la concepción del maestro como "facilitador de aprendizaje"; convendría más bien caracterizarlo como
problematizador e incitador del pensamiento. Desde este punto de vista, el maestro no buscaría ya la reproducción de
contenidos, ni los comportamientos observables y medibles, ni las respuestas "correctas", como evidencia de
aprendizaje.
Estas consideraciones están planteando a los maestros la necesidad de buscar otras formas de enseñar, en las cuales
el estudiante asuma un papel más activo y creativo, más autónomo. Como consecuencia, algunos maestros están
explorando activamente formas de enseñanza que buscan dar al estudiante la posibilidad de crear y de plantear sus
propias preguntas; que fomenten el asombro e inciten al pensamiento y a la creatividad. Formas de enseñanza que
planteen sistemas de trabajo escolar orientados a la práctica de la discusión razonada, del respeto a la diferencia, de la
participación, como maneras de formar para la práctica de la democracia en la sociedad.
Formas de enseñanza en las cuales el maestro no dé respuestas, sino que hace preguntas, y responde a los errores y a
las preguntas de los estudiantes con otras nuevas preguntas.
En el análisis de las prácticas pedagógicas de los maestros se observa que esta última manera de enseñar que se
acaba de esbozar no es la más característica de la mayoría de los maestros, ni la más utilizada en nuestras escuelas,
especialmente en las del sector oficial. Por tanto, es necesario que las estrategias de formación de docentes en servicio
integren los procesos de actualización, investigación e innovación en la práctica pedagógica de manera que le permita a
los maestros proponer formas de enseñanza que superen las limitaciones detectadas y que estén acordes con la nueva
naturaleza de la escuela y de la sociedad, con el nuevo estatuto del conocimiento, con el propósito educativo de
promover el pensamiento y la creatividad y desarrollar competencias, más que de transmitir contenidos.
A partir de lo anterior el rol del docente encuentra una posición mediadora donde su papel es de guía de conocimientos,
de mediador de “escenarios pedagógicos” que se puedan presentar entre los estudiantes. Con el ABP el profesor pasa
de ser una persona que imparte conocimientos a un guía que diseña nue as situaciones de ensenanza-aprendizaje y
ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conocimientos. Desde esa perspectiva, los estudiantes se
convierten en investigadores, mientras los docentes enseñan a los alumnos a evaluar y a tratar práctica y críticamente
las informaciones que tienen a su alcance. Esta manera de proceder resulta mucho más próxima a la vida real que los
métodos tradicionales de enseñanza. Egidio, et al (2007).

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En el Aprendizaje Basado en Problemas el profesor no necesita ser un experto en un área de conocimiento, porque su
papel como tutor, le permite orientar su clase en la detección de problemas y preparar el material, los recursos y todas
las ayudas que contribuyan a buscar una solución concreta. Su papel es más bien de un motivador de sus estudiantes
que les ayuda a reflexionar sobre sus necesidades de formación y sobre cómo satisfacerlas (figura 1).
Fig. 1 Roles del docente y del estudiante en el ABP. Fuente: Barrows (1986)
4. EL ENFOQUE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO FUNDAMENTO DE LOS PROYECTOS
DE AULA TIC DE LA ESTRATEGIA PARA EL ACCESO Y LA APROPIACIÓN PEDAGÓGICA DE LAS TIC
El Aprendizaje Basado en Problemas es un sistema didáctico que requiere que los estudiantes se involucren de forma
activa en su propio aprendizaje hasta el punto de definir un escenario de formación autodirigida. Son los estudiantes
quienes toman la iniciática para resolver los problemas, por tanto es el estudiante el elemento central del aprendizaje.
En esta misma línea conceptual, Barrows (1986) define el ABP como: “un método de aprendizaje basado en el principio
de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nue os conocimientos”, este
aprendizaje contiene algunos elementos diferenciados que potencian los procesos de aprendizaje entre los cuales se
encuentran:

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Fig. 2 Características del ABP. Fuente: Barrows (1986)
En este contexto el ABP propone que el estudiante afronte un problema que surga en un escenario real, que ha sido
diseñado por el docente, y a través del trabajo colaborativo deben solucionarlo. Este proceso desarrolla competencias
como el trabajo en equipo, técnicas de resolución de problemas y técnicas de investigación principalmente. El ABP
favorece la autonomía cognoscitiva y contribuye a desarrollar el aprendizaje significativo en el estudiante.
El aprendizaje basado en problemas aporta en la construcción de conocimientos significativos desde la consideración
de saberes previos los cuales se debaten y desarrollan en grupos en donde el papel del docente media los conflictos y
a partir de esta interacción se genera un nuevo conocimiento que se basa en lo vivencial logra una significancia en el
aprendizaje. En sumatoria a lo anterior es pertinente referir a los distintos componentes del ABP y el aprendizaje
significativo que nos ayudan a entender como las competencias que debe desarrollar un docente TIC, Glaser (1991)
refiere:

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Fig. 3. Factores que inciden en el aprendizaje
Los proyectos de aula TIC se desarrollan desde las áreas disciplinares con la apropiación de herramientas tecnológicas
que van más allá del acceso a las soluciones, pues proporciona desde la indagación el trabajo en varias líneas que
aportan al conocimiento del problema y a la construcción solida de una respuesta.
Los proyectos de aula con TIC se desarrollan aprovechando las posibilidades de los recursos digitales, portales,
contenidos educativos digitales, entre otros que favorecen la exploración, apropiación y producción de conocimiento
tanto del docente como de los estudiantes. Autores como Jaramillo (2007) conciben una triada de formación docente-
alumno-TIC los cuales participan a través de las tecnologias en un ambiente dinámico e interactivo de aprendizaje en
donde los roles no son estratégicos por lo tanto, el profesor se convierte en alumno y viceversa según la didáctica lo
defina.
Significa así, que el ABP es importante porque le permite al docente estructurar su área de conocimiento y crear
ambientes de aprendizaje propios de acuerdo a las necesidades que plantea el contexto. Es preciso señalar que los
Proyectos de Aula con TIC concretan el aprendizaje, por tal motivo deben tener un desarrollo central en la propuesta
formativa. No basta únicamente con escribir el documento, se trata de reflejar las intenciones y subjetividades docentes
en él; es un ejercicio de sistematización de saberes, pero sobre todo de nuevos retos para el docente, pues se intenta
con él incorporarlo en una metodología reflexiva en el momento de estructurarlo, de entender el para qué de las TIC en
el proyecto, y analizar hasta dónde llegaremos.
Estos elementos en su conjunto constituyen una base importante para aprender y enseñar ciencias. Investigaciones
relacionadas presentan tres tipos de fuente, Porlán (1998):
 Desde el conocimiento científico previo del docente (naturaleza, estatus, relación con otros conocimientos,
modo de producción, cambio, etc.).
 Desde la base pedagógica del docente y los aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje en el
contexto escolar.
 Desde lo epistemológico y su relación entre el conocimiento, su construcción y transmisión en el contexto
escolar.

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5. LA DIDÁCTICA EN LOS PROYECTOS DE AULA TIC CON ENFOQUE DE APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS
La literatura sobre proyectos de aula señala que estos son una estrategia para llevar a cabo el aprendizaje de aquello
que se busca enseñar. Esta concepción permite identificar la importancia de la didáctica entendida como la definición de
los elementos constitutivos del aprendizaje, tiene que ver con los objetos, los contenidos, las actividades, la evaluación
y los procesos de aprendizaje.
De allí que se reitera que la didáctica permite llevar a feliz término un proyecto de aula. Este proceso implica una
comprensión, un análisis y una interpretación que el docente realiza, a través de sus competencias pedagógicas y
disciplinares, de los proceso de construcción del conocimiento para así, planear y desarrollar una estrategia de
aprendizaje que promueve competencias en sus estudiantes.
En los proyectos de aula con TIC con enfoque de ABP se sustentan en sus inicios desde la exploración, entendida esta
como el momento de indagación, reconocimiento de aprendizajes previos, identificación de intereses y toma de
decisiones. La exploración la define el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española como reconocer,
registrar, inquirir o averiguar con diligencia una cosa o un lugar. Es así que para Computadores para Educar, la
concepción de explorar para definir el problema a trabajar en el proyecto de aula es fundamental para animar al docente
a experimentar de procesos de aprendizaje diferentes al tradicional.
Posterior a este momento, se deben desarrollar los procesos de apropiación y consolidación. Cada uno de ellos
establece un itinerario de trabajo que aporta el desarrollo de competencias en los docentes. Estas competencias tienen
que ver con la construcción de conocimientos sobre pedagogía propiamente y su articulación con las áreas
disciplinares. Y en este orden de ideas, debemos revisar la didáctica como las condiciones y características de la
enseñanza para promover los procesos de aprendizaje.
Reiteramos que el proyecto de aula es, entonces, una propuesta didáctica. La didáctica como un proceso de mediación
entre sujetos que se comunican haciendo y como transposición de las ciencias hacia su enseñanza a través de
preguntas. Pero aquellas preguntas que posibilitan pensar y construir un camino para hallar su respuesta. que le
suceden al leer, comprender, analizar e interpretar los conocimientos para generar inquietudes que se traducen en
preguntas que se entrañan en un problema real. Es decir, son preguntas que emergen para solucionar problemas.
Podemos remitirnos a varias concepciones sobre problema, a saber:
“El término problema designa una dificultad que no puede resolverse automáticamente, sino que requiere una
investigación, conceptual o empírica”(Bunge, 1972).
“Las situaciones problemáticas emergen desde las tensiones de alor y cogniti as que los estudiantes confrontan en
sus vidas cotidianas en la familia, en la escuela, en la comunidad, en la sociedad” (Magnendzo, 1991).
“Un problema, en tanto obstáculo, son nociones que pueden ser estudiadas en el desarrollo histórico del pensamiento
científico y en la práctica de la educación”.(Bachelard, Gastón, 1979)
“El problema surge de la insatisfacción de un sujeto en relación con la situación específica manifiesta en el objeto”.
(Alvarez y González, 1998).
Los proyecto de aula surge de una situación problémica y como somos consecuentes con la premisa que "todo proceso
problémico es un proceso investigativo" (Alvarez de Zayas, 1996), los proyectos de aula formarán en la investigación.

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Pero es importante, considerar que no solo con la identificación del problema a trabajar en el proyecto de aula se ha
realizado la totalidad de la experiencia. Es necesario considerar la construcción de un proyecto donde se planeen,
alrededor de la pregunta, la metodología y las actividades. Esta fase de planeación es importante para formular la ruta
de trabajo que el docente desarrollará en el aula de clase.
Por otra parte, la ejecución de los proyectos de aula es el motor del proyecto de aula. Es la puesta en marcha del
enfoque ABP, donde se hace evidente el conocimiento y el desarrollo de competencias en los estudiantes. La ejecución
de los proyectos de aula están mediados por las herramientas TIC, como un eslabón que fortalece la didáctica del
proyecto de aula.
Por último, la evaluación y sistematización del proyecto de aula fortalece los desarrollos de los docentes. Estos dos
procesos son transversales, no tienen un momento al final del mismo, sino se conciben transversales al proceso. La
sistematización se entiende como la recolección de evidencias desde su inicio y la evaluación como estrategia de
mejoramiento ajusta y promueve actividades para alcanzar los objetivos propuestos.
Es así que la didáctica de los proyectos de aula TIC desarrollan desde ABP, un eje metodológico transversal a la
formación que se expresa en:
 Problematización.- Este elemento hace referencia a la definición del problema investigativo o problema central a
desarrollar en el proyecto de aula, la problematización es el elemento principal para constituir un buen desarrollo
del proyecto para esto el docente necesita entender la metodología del ABP y como esta se articula con el proceso
formativo desarrollado. Para el proceso de problematización es necesario un proceso de investigación,
contextualización y priorización por parte del docente como un elemento a priori antes de constituir un problema a
desarrollar.
 Indagación.- El proceso de indagación evoca el proceso adicional a focalizar un problema, es decir se piensa que
el problema a desarrollar en el proyecto de aula se realice una investigación no focalizada en encontrar el problema
sino en vislumbrar las diferentes dimensiones, elementos previos y variables dependientes que se relacionan con el
problema con el fin de tener un panorama amplio y contextualizado. El proyecto se entiende como un elemento que
acoja temáticas reales de la población, que vincule la participación de la comunidad educativa y que transforme las
prácticas educativas docentes.
 Tematización.- El proceso de tematización refiere a la categorización que se hace del problema, es aquí en donde
el donde encuentra mayores elementos para intervenir, entender y resolver el problema. Para esto es
indispensable que exista una interacción grupal posibilitando la conjunción de distintos puntos de vista orientados a
un solo problema.
El resultado de este proceso busca la generación de conocimiento mediado por la inclusión de TIC para constituir
elementos de innovación en el problema e indagado. La generación de conocimiento evoca conceptos previos y
nuevos que se fusionan para desarrollar nuevos aprendizajes significativos y contextuados. Es decir, el proceso de
aprendizaje debe permitir que se teorice, que se creen leyes o máximas que tengan sustento teórico, no que sean
simples resultados que no tienen continuidad en su uso. Esto significa que al construir conocimiento a través de la
actividades que se desprenda del ABP, los estudiantes y el docente tienen otras formas de expresar saberes o
conocimientos que la ciencia ha construido a través de la historia.

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6. BASE PEDAGÓGICA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS.
La base pedagógica del ABP tienen su origen en la psicología cognitiva, específicamente en el constructivismo, donde
el aprendizaje se entiende como un proceso de construcción activa del nuevo conocimiento sobre la base de las ideas
previas del estudiante.
El ABP se fundamenta en los cuatro aprendizajes, de los cuales se hace referencia en un aparte anterior. Es decir, se
formula para apreder a conocer donde se desarrolla competencias asociadas con la atención, la memoria asociativa, y
el pensamiento críico. En segundo lugar, el enfoque favorece el aprender a hacer, desde la perspectiva de encontrar la
mejor manera de poner en práctica los conocimientos para transformar el entorno. El aprender a hacer tiene que ver
con la rigurosidad de la ciencia y el desarrollo de actividades secuenciales. Por otra parte, aporta para aprender a
convivir, toda vez que en los espacios de socialización del conocimiento, el estudiante aprende a comunicarse, a
trabajar con los demás y a solucionar conflictos. Por ultimo, no menos importante, el conocimiento de sí mismo,
aprender a ser, donde se trabaja en la autonomía, la responsabilidad personal y social con un enfoque de inclusión
(Dueñas, 2009).
En este marco, las características pedagógicas del ABP son básicamente cuatro:
 Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante: parte de las ideas y preconceptos de que el
estudiante trae sobre el tema de la clase.
 Anticipa el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo concepto y su repercusión
en la estructura mental.
 Confronta las ideas y preconceptos afines del tema de la enseñanza, con el nuevo concepto científico que
enseña.
 Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros conceptos de la estructura
cognitiva con el fin de ampliar su transferencia.
El ABP tiene entonces una base socio-constructivista porque se aleja del aprendizaje receptivo, monótono y pasivo,
antes bien favorece los procesos metacognitivos del estudiante, es decir, se enfoca en cómo se aprende y en la
autorregulación del aprendizaje. Estos elementos coinciden con la propuesta del Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey, citado por Escribano, et al (2008) que señalan:
 El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las interacciones con el medio
ambiente.
 El conflicto cognitivo que se provoca al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.
 El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la
evaluación de las diferentes interpretaciones individuales que se hacen sobre la misma realidad, situación o
fenómeno.
El ABP es también una estrategia que motiva al aprendizaje, fortalece las habilidades de comunicación, y contribuye
esencialmente a trabajar cooperativamente con la ayuda del docente, una actividad propia de los ambientes mediados
por TIC y escenarios globalizados.

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El ABP estimula al estudiante a que se empodere de su proceso de aprendizaje creando un papel activo en donde los
temarios a desarrollar en la estructura curricular de la institución son impartidos a través del planteamiento de un
problema como elemento principal, que posteriormente el alumno debe que sustentar con fuentes, problematizar,
correlacionar y debatir con sus compañeros de aula.
El ABP es entonces un método de enseñanza activo centrado en el alumno, pero es también un enfoque curricular, una
manera de elaborar y organizar el currículo por problemas en lugar de por disciplinas Bond y Feletti, (1991); Robinson,
(1993) y Shank, (1994) citados por Egidio, et al (2007).
De una forma más concreta, Egidio, et al (2007), el ABP puede sintetizarse a partir de las siguientes características:
 Como punto de partida se considera que es condición del aprendizaje que el estudiante se responsabilice de
él. El método emplaza al estudiante en el centro del aprendizaje y el profesor se coloca estratégicamente en la
periferia, desde donde aporta el apoyo y la ayuda apropiados. La misión del educador es proporcionar las
mejores condiciones para que el estudiante culmine con éxito su tarea.
 Es un procedimiento basado en fundamentos teóricos en los que la actividad de aprender supone que un
estudiante se compromete activamente en la construcción de sus conocimientos y que durante el aprendizaje
aplica los conocimientos previos.
 Utiliza estrategias de moti ación intrínseca. El deseo de aprender es propio del alumno, ya que éste se siente
estimulado a buscar conocimientos por si solo.
 Organiza el currículo alrededor de problemas holísticos que generan en los estudiantes aprendizajes
integrados y con más posibilidades de ser transferidos.
 La mayor parte de la formación tiene lugar en el contexto de pequeños grupos (más que en sesiones de clases
expositivas).
 Enfatiza como objetivo promover las habilidades necesarias para el aprendizaje durante toda la vida.
7. LAS ÁREAS BÁSICAS MOTOR DE LOS PROYECTOS DE AULA CON TIC
Para la Estrategia de Formación se debe priorizar el desarrollo de Proyecto de Aula con TIC en las áreas básicas de
Matemáticas, Ciencias y lenguaje, para propiciar el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, permitiéndoles
desarrollar competencias para que puedan desenvolverse en un mundo altamente interdependiente y globalizado. Con
ello se contribuye, adicionalmente, a mejorar los resultados de las pruebas nacionales e internacionales, como
indicadores de posicionamiento y reconocimiento de la calidad educativa del país en el ámbito internacional.
Como parte de los compromisos asumidos en la formación, cada sede educativa deberá generar al menos un Proyecto
de aula con TIC, que integre a la totalidad de docentes que participen en ella.
8. METODOLOGÍA DE PROYECTOS DE AULA EN TIC CON ENFOQUE DE APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS
La naturaleza de esos proyecto de aula con TIC, es que pueden ser trasversales a su plan de estudios, son flexibles y
reconocen la importancia de su reformulación, a medida que se evalúan sus resultados; contempla un plan de acción
adaptable al cumplimiento de sus objetivos, se pueden estandarizar a medida que sus resultados van demostrando que

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sí impactan en la enseñanza y en el aprendizaje de los estudiantes, tienen preguntas que los guían, y que se van
respondiendo con metodologías que se van redefiniendo, a medida que van aprendiendo.
La metodología por proyectos aporta a reflexión sobre el quehacer pedagógico y su práctica, pues es de suma
importancia remover concepciones y creencias de los docentes, a fin de ser contextualizadas por otras más acordes a
la investigación pedagógica y didáctica actual.
Igualmente, la metodología por proyectos es el proceso donde los docentes se apropian de: (i) la cultura de la
evaluación, (ii) los procesos de investigación en el aula, (iii) de la construcción de innovaciones y prácticas de aula
pertinentes, (iv) potenciar los de espacios de trabajo, comunicación y socialización, y (v) de la articulación de los
proyectos de aula a los procesos institucionales.
Es así, que presentamos la una ruta metodológica para que el formador, el docente y el estudiante con el ánimo que
encuentren un camino trazado para desarrollar conocimientos sustentados en el ABP y en la Estrategia de Formación y
Acceso para la Apropiación Pedagógica de las TIC de Computadores para Educar. El siguiente cuadro resume la
estructura y didáctica del proceso para apropiar conocimientos:
Tabla 1. Niveles formativos
Niveles Formativos de Computadores para
Educar
Componentes del ABP en
el marco de la estrategia Proyecto de aula
Nivel 2- Exploración básica de TIC
Problematización Diseño ConceptualNivel 3- Apropiación básica de TIC en el
aula
Nivel 4- Apropiación desde el proyecto de
aula con TIC Indagación
Ejecución del proyecto de aula con TIC
Nivel 5- Ejecución del proyecto de aula con
TIC
Tematización y Aplicación
Nivel 6- Consolidación de aprendizajes
Sistematización y evaluación de los proyectos
de aula
Como lo hemos mencionado, la definición del problema investigativo o problema central a desarrollar es la base del
proyecto de aula con TIC, pero es fundamental alcanzar todos los momentos. El docente necesita entender la
metodología del ABP y como se articula con el proceso formativo del estudiante. El siguiente esquema presenta el
desarrollo metodologico que se sugiere seguir un proyecto de aula con énfoque ABP, en el marco de la estrategia de
Computadores para Educar.

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Fig. 4 Integración del ABP y el aprendizaje significativo en la Estrategia de Formación y Acceso de Computadores para
Educar . Fuente: Adaptado de Ruiz (2006)
Nivel 2 y 3.- Problematización - El diseño conceptual
El primer momento, se concibe y define el problema. Este momento es crucial para tener éxito en el proceso. Un buen
planteamiento de un problema permite deducir rutas de trabajo, dilucidar productos del mismo y sobre todo, motivar el
desarrollo de diseño de instrumentos, ejecución de actividades, estructurar procesos de evaluación, definir recursos,
entre otros.
Como hemos venido mencionando en el marco del marco del documento, los proyectos de aula se estructuran con la
definición de un problema del contexto que este asociado a un área curricular, que sea de interés para los estudiantes y
que implique procesos de investigación para el desarrollo de competencias básicas de los estudiantes.
En este sentido es pertinente recordar la ruta trazada que debe desarrollar un estudiante para constituir un problema
elaborada por Morales y Landa (2004):

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Debido a que los planes ofrecen variedad de acciones, es necesario que estas se valoren para determinar el eficiencia
y eficacia de la planeación y de los recursos utilizados para la solución del problema. En esta parte, todos los problemas
deberan conducirse a reforzar y/o producir conocimientos.
Como puede observarse en la ruta presentada, en el ABP el problema se concibe como un conjunto de situaciones en
un contexto dado, nuevo para el estudiante, en la que la sola utilización de los esquemas conocidos no es suficiente,
sino que deben emplearse elementos precisos de conocimiento y comprensión. Para examinarlo y resolverlo, el
estudiante, guiado por el profesor, observa, fija lo que sabe y no sabe, busca, analiza, juzga, evalúa, reflexiona e
intercambia. Se apoya en los conocimientos adquiridos para generar ideas, preguntas, hipótesis y soluciones. Egidio, et
al (2007).
Para la problematización es necesario que el docente parta de las ideas previas del estudiante y posteriormente
desarrolle una serie de actividades inmersas en un escenario problémico que contribuye a fortalecer las competencias
investigativas del estudiante.
Se propone introducir al estudiante dentro de un campo de estudio específico previamente seleccionado por el docente.
La temática debe ser clara y de relevante importancia para despertar la motivación del alumno y centrar su atención

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para luego describir la tarea por realizar. Este aspecto debe constituirse en un proceso de problematización que
conduzca a producir hipótesis primarias, las cuales tienen mucha relación con las ideas previas de los alumnos, Ruiz
(2006).
Las ideas previas son construcciones mentales que el individuo elabora en su contacto con situaciones cotidianas, con
grupos o individualmente y que varían en función del contexto que el sujeto posee y que lo utiliza en su relación con el
entorno (Rodríguez, 1999). En otras palabras son elaboraciones (implicitas o explícitas) que el estudiante realiza a partir
de su interacción con el entorno, las cuales pueden arraigarse profundamente en el individuo.
Otras características de las ideas previas son, Tamayo, (2000), citado por Ruiz (2006):
 No son congruentes con los conceptos, leyes y teorías que los alumnos tienen que aprender.
 Constituyen un esquema conceptual coherente.
 Interfieren en el aprendizaje de las ciencias, siendo responsables en parte, de la dificultad de algunos alumnos
para esas asignaturas y de su bajo rendimiento académico.
Señala Ruiz (2006), que las ideas que posee un sujeto en su mente son el resultado de su experiencia, que tiene una
relación con el mundo físico que le permiten acercarse a predecir el comportamiento de ese mundo. Podemos afirmar,
de igual manera que las ideas previas que posee un sujeto están conformadas por un conocimiento declarativo,
vinculado a lo conceptual y un conocimiento procedimental, que se refiere a la aplicación del mismo.
Otros autores como Pozo (1999) apuntan a que las ideas previas tienen tres origenes diferentes:
Fig. 5 Origen de las ideas previas. Fuente Pozo, (1999).
 De origen sensorial: Surgen de manera espontanea en la cotidianidad del individuo, que puede llevar a la
generación de errores o falsas soluciones.
 De origen cultural: Involucra todas aquellas creencias que el individuo apropia en una comunidad de manera
natural, muchas de ellas no científicas pero que determinan el origen de sus ideas.
 De origen escolar/académico: Donde el individuo se apopia de conceptos científicos que asimila de igual
manera que sus otras fuentes de conocimiento (sensorial y cultural), generando confusión y la no distinción
entre la naturaleza del conocimiento científico y el conocimiento sensorial o social.

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Las ideas previas son determinantes para la resolución de problemas, y a partir de allí, la generación de conocimiento.
La aplicación de estas ideas se desarrollan mediante un escenario problémico donde el docente cumple una función de
guía o tutor que garantiza la aplicación metodológica y si es necesario reorienta actividades para la resolución del
problema propuesto.
La International Hospitality Management School and Stenden University of Applied Sciences, Zwaal y Otting (2010), han
desarrollado una serie de pasos que sirven de guía para el docente en la elaboración del escenario problémico en el
marco del ABP que hemos presentado. Aplicar este modelo metodológico contribuye a establecer las bases para la
Integración del ABP y el aprendizaje significativo en la Estrategia de Formación y Acceso de Computadores para
Educar.
Tabla 2. Definición del escenario problémico en el marco del ABP. Fuente: Hospitality Management School and Stenden
University of Applied Sciences, Zwaal y Otting (2010)
Paso 1
Aclarar los términos y conceptos que no son fácilmente comprensibles:
Establecer las ideas previas sobre el tema a desarrollar.
Se resume el tema a desarrollar.
Los estudiantes establecen palabras y conceptos clave.
Los puntos principales del problema son determinados.
Paso 2
Definir el problema:
Los estudiantes presentan un enunciado del problema.
El grupo llega a un consenso sobre el planteamiento del problema.
El enunciado del problema se escribe en una hoja o pizarra blanca.
Paso 3
Analizar el problema:
Se discute colaborativamente la forma de analizar. Ej. Árbol del problema, espina de pescado, etc.
Se aplica el método de análisis seleccionado.
Paso 4
Diseñar el escenario problémico:
A partir de un marco estructurado se establecen relaciones entre el contexto y situación
encontrada.
Se establece jerarquía de los temas que se destacan.
Paso 5
Formular los objetivos de aprendizaje:
Establecer una serie de preguntas para responder al problema.
Las preguntas tienen como objetivo fortalecer el estudio auto-dirigido
Los estudiantes discuten las posibles fuentes para utilizar para responder a las preguntas.
Paso 6
Recolectar información adicional fuera del grupo:
Cada estudiante investiga individualmente fuentes bibliográficas para responder las preguntas
planteadas en grupo.
Paso 7
Sintetizar y poner a prueba la información obtenida:
En una sesión de grupo final se da respuesta a las preguntas propuestas.
Se sintetiza la información obtenida y se presenta un resumen final del problema.
Los pasos sugeridos por Computadores para Educar en el momento de problematización y diseño conceptual son:

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Hasta aquí llega el diseño conceptual enmarcado en el componente de problematización que se expresa como el
momento del ejercicio de la planeación y referencia los niveles 2 y 3.
Nivel 4.- Indagación - La ejecución del proyecto de aula en TIC
El proceso de indagación acoge los procesos constitutivos del proyecto de aula, el docente debe desarrollar la siguiente
ruta de acción para culminar este proceso:

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Nivel 5 y 6.- Tematización - La sistematización y evaluación de los proyectos de aula
El proceso de tematización acoge los elementos construidos anteriormente y plantea una ruta a desarrollar en donde el
docente debe culminar el proyecto de aula TIC conforme los elementos construidos anteriormente:
La experiencia en la ejecución de un proyecto de aula parte del desarrollo del planteamiento metodológico y su relación
con los objetivos del mismo. La metodología es un derrotero de la organización interna del proyecto de aula en tanto
procesos de comunicación y acti idad. Es decir “es la configuración que adopta el proyecto en correspondencia con la
participación de los sujetos que en él intervienen, de tal manera que se constituye en los pasos que desarrolla el sujeto,
en su interacción con el objeto, a lo largo de su proceso consciente de aprendizaje”. Por otra parte, es aquí con los
elementos básicos de la formación investigativa que hace curso el desarrollo de competencias de los estudiantes tanto
básicas, disciplinares y técnicas y tecnológicas.
En este momento se desarrollan las prácticas de aula que son ejercicios planeados pero flexibles donde se expresa la
creatividad para la solución del problema. Estas actividades se desarrollan con el grupo de estudiantes en
correspondencia con el objetivo, de acuerdo con las condiciones en que se encuentra el objeto para resolver el
problema. Aquí se evidencia como los estudiantes adquieren la información, apropian el conocimiento y desarrollan sus
competencias en el marco del problema plantado.
La metodología plantea la organización de las actividades y la sucesión sistémica de ellas. Así las condiciones en que
se desarrolla el proyecto pueden llegar a excluir determinada actividad y plantearse otra actividad para alcanzar el fin
que se aspira. Por esta razón es que en la actividad el objetivo se personifica, ya que es posible que cada estudiante
elija actividades distintas para acercarse a un mismo objetivo. En consecuencia, el proyecto de aula, es una serie
sucesiva de actividades. La ejecución continua o discontinua de actividades forma al docente - investigador, como
creador, como solucionador de problemas reales de una sociedad para lograr el desarrollo humano.
Existen condiciones para desarrollar proyectos de aula en TIC desde el enfoque de ABP que aporten a la
transformación de las prácticas de aula estas son:

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Creer en el éxito del proyecto de aula. Es importante generar confianza en el trabajo del docente con el fin de fortalecer
sus capacidades y competencias. Si los docentes tienen expectativas bajas por diferentes razones puede que no se
a ance en su ejecución mientras si generamos una cultura de “poder hacer” se establece una cultura de transformación
orientada a potenciar las capacidades personales de los docentes.
Hacer conexiones. Los docentes dependen de sus competencias pedagógicas para hacer conexiones a todos los
niveles. Hacer conexiones son fundamentales para el aprendizaje. Los docentes que trabajan en proyectos de aula
acopian y comprenden información para formar patrones, trabajan colaborativamente para articular información nueva y
existente, desarrollan ideas y establecen nuevas relaciones con la información y por último, organiza el conocimiento
entorno a conceptos significativos.
Potenciar la motivación. La motivación afecta la disponibilidad de dedicar tiempo al aprendizaje. Para ir más allá de los
requisitos es necesario poner retos como meta de trabajo.
Promover los compromisos con sus pares. El aprendizaje tiene un lugar en el contexto social. Es este el que sustenta el
aprendizaje colaborativo donde todos son importantes y los aportes son contundentes en la construcción de saberes.
Desarrollar competencias investigativas. La investigación supone una apertura a nuevas ideas, acopiar evidencias,
cuestionar y demostrar el conocimiento de la realidad. El desarrollo de competencias investigativas implica reconocer la
importancia del conocimiento, las prácticas y los proyectos de aula.
Encontrar tiempo. El tiempo requerido para llegar a la meta no es siempre suficiente. Es importante que el docente
encuentre en el proceso una oportunidad de aprender
La evaluación y la sistematización de los proyectos de aula
El ABP implica entonces una serie de cambios en los objetivos a lograr y en los procesos evaluativos de formación
(figura 4).
Fig. 6 Cambios en los objetivos y en la evaluación, Egidio, et al (2007).
De acuerdo con el autor estos cambios necesariamente inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera
específica sobre tres aspectos:
 Conceptos y procedimientos, conocimientos adquiridos y aptitudes.
 Estrategias: Objetivos de autoaprendizaje y autonomía. El proceso de trabajo tiene como condición que el
estudiante sea un participante activo a la vez que autónomo.
 Cooperación: Trabajo en equipo. Cada encuentro del grupo finaliza con una evaluación del proceso del
grupo. Esta participación debe considerarse como uno de los criterios para evaluar la calidad.
Desde luego estos cambios afectan los procesos evaluativos de los estudiantes a medida que la estrategia de
autoevaluación (metacognición), la evaluación por iguales (autonomía y responsabilidad en grupo) y la evaluación por el

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profesor (formativa y sumativa) se transforman a partir del medio ambiente, Egidio, et al (2007). Es decir, cada
momento evidencia una evolución hacia la comprensión y el aprendizaje lo que conlleva al desarrollo integral.
Tanto la sistematización como la evaluación es un proceso donde están comprometidos todos los sujetos que
vivenciaron el proyecto de aula. Mediante la evaluación se comparan los resultados del trabajo con los objetivos
propuestos, para determinar los aciertos y desaciertos de la trayectoria del proceso y en consecuencia, tomar
decisiones para volver a diseñarlo y aplicarlo en futuras oportunidades.
La evaluación de los proyectos de aula tiene un enfoque de mejoramiento, se espera que la evaluación aporte
evidencias sobre los cómo se aprende y cómo apropiar las TIC en las prácticas de aula. La evaluación no se valida por
el enfoque cuantitativo o cualitativo sino por el desarrollo de metodologías que sirvan de respuesta al problema
planteado, para que el docente pueda arribar a conclusiones que los puedan defender, generando impactos relevantes
en la calidad educativa.
Los proyectos de aula son constitutivos de la formación de los docentes en el marco de la Estrategia de Formación y
Acceso para la Apropiación Pedagógica de las TIC, de esta forma, su sistematización y evaluación se convierten en la
respuesta que evidencia el impacto y su contribución a la calidad educativa de la misma.
En sinergia con este planteamiento, se considera que la sistematización de los objetivos, las actividades y sus
resultados deben ser elementos fundamentales para la validación del desarrollo de competencias en el docente y se
convierten en un requisito indispensable, y no en un elemento extra de la formación, por esto, debe ser el elemento
central a trabajar en toda la estrategia formativa. En este proceso es importante tener una estructuración de la
sistematización de las actividades pues allí se condensan los resultados del proyecto de aula en TIC.
La manera como se sistematiza depende de la consideración de la metodología que se trabajó en el proyecto. Es
importante que la sistematización del proyecto de aula se realice desde su inicio donde se resalte las dificultades y
aciertos del mismo. En esta parte del proceso es donde se analiza la sistematización de los resultados y se concluye
con la contratación de la teoría con lo vivido en la ejecución. Esta contrastación puede señalar que ratifica una teoría ó
que se disiente ó que se complementa con un conocimiento nuevo.
Para los proyectos de aula que se desarrollen es importante aplicar la prueba estructurada por el docente que ayuda a
determinar la diferencia o los cambios en los conocimientos de los estudiantes. Este informe debe estar como una de
las conclusiones del proyecto.
9. ACOMPAÑAMIENTO DE LOS PROYECTOS DE AULA
El acompañamiento es entendido como una acción de motivación, asesoría y seguimiento, orientada a fortalecer las
competencias propias de los docentes quienes son los líderes en la ejecución de cada uno de los procesos previstos
para alcanzar el objeto del proyecto. El acompañamiento se traduce en un proceso sistemático, sostenido en el tiempo y
documentado, que busca ayudarle a los docentes y a las sedes educativas desde sus particularidades, a asegurar unas
bases conceptuales y prácticas para apropiación de las TIC como herramienta pedagógica a través de la construcción,
ejecución y evaluación de proyectos de aula.
El acompañamiento es la estrategia principal para evidenciar los beneficios de la transformación de las prácticas de
aula pues trabaja sobre las formas de enseñanza y procesos específicos de aprendizaje. El acompañamiento es un
proceso de aprendizaje donde el formador y docente comparten conceptos y planean las experiencias de aula. El
formador es un moderador quien reescribe y referencia los saberes alcanzados en la solución del problema.
Por lo tanto, el acompañamiento se caracteriza por:

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 Se estructura para asesorar y satisfacer las necesidades de conocimiento (conceptual y práctico) sobre la
apropiación de las TIC
 Identifica que cada sede educativa y por ende cada docente, tiene unas particularidades del contexto a nivel
social, geográfico, cultural, económico y político.
 Se basa en una relación horizontal de construcción conjunta entre el formador y los docentes
 Funciona bajo principios de concertación: exige acuerdos en el marco de los objetivos, supuestos y estrategias
del Proyecto.
 Constituye un proceso comunicativo, de doble vía, en el que se busca crear un conocimiento compartido con
los actores involucrados.
Algunos principios a aplicar en la estrategia de acompañamiento, son:
 Empoderamiento.- El acompañamiento asegura cambios sostenibles y apropiados, esto significa que la
estrategia se focaliza en aquellas acciones compartidas basadas en el conocimiento y la participación activa
de cada uno de los actores. Una relación de acompañamiento debe estar organizada de tal manera que todos
participantes se sientan dueños de las actividades. Esto implica que todas las partes estén satisfechas con las
actividades y se sientan responsables por asegurar los mejores resultados posibles de la cooperación. El
empoderamiento encierra una alta relevancia y calidad de acciones y debe ir encaminado a aumentar la
apropiación de la cooperación para el desarrollo por parte de aquellos a quienes afectan las actividades.
 Mutualidad.- La relación de acompañamiento se basa en la confianza y el respeto mutuos. Todas las partes
deben sentir que se benefician de la colaboración y contribuyen a la misma. Además, el acompañamiento
deberá facilitar el interés de influir en el mejoramiento de los procesos.
 Flexibilidad.- Cabe denotar que el acompañamiento se desarrolla en contextos muy disímiles. Por
consiguiente, la flexibilidad deber ser un principio fundamental clave del acompañamiento.
 Participación.- Concebida como la generadora de dinámicas al interior de los establecimientos educativos a
reconocer el trabajo de los docentes en la transformación de las prácticas de aula con TIC
 Negociación.- El acompañamiento debido a sus valores inherentes de mutualidad, diálogo y esfuerzos
conjuntos requiere asegurar la influencia de las personas en la toma de decisiones que los comprometen a la
acción. Es por ello, que la negociación debe ser un principio que contribuya a fortalecer los procesos de
participación activa, propositiva, critica y oportuna.
10. PROCESOS CONCRETOS A TRASFORMAR CON LAS TIC: EL PEI, EL CURRÍCULO Y LOS PROYECTOS
DE AULA
Sin lugar a dudas los aspectos a considerar dentro de un proceso de trasformación a través de las TIC, deben pasar por
el factor humano, en este caso, los docentes, directivos y estudiantes, tal y como se analizó anteriormente en el
documento, e incluso se podría pensar en un papel protagónico de la comunidad y los padres de familia. Sin embargo,
si se pregunta por los procesos concretos donde se quiere reflejar los cambios, se puede ver, en un primer momento,
los referidos a las competencias antes mencionadas en los docentes, y al desarrollo de Competencias de la formación

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docentes en TIC, como se desarrolla al final del documento, y por otro lado, y de manera más concreta, los que se
reflejan en procesos donde se recoge la política institucional y sus enfoques pedagógicos el (PEI), el currículo y los
proyectos de aula de los docentes tal y como se describen en la figura 7.
Fig. 7 El PEI y el Currículo
La ley 115 de 1994, establece los lineamientos pertinentes para asumir el proyecto educativo institucional (PEI), como
uno de los procesos más importantes de una institución educativa, entre otros motivos, porque en él se consigna toda
una filosofía institucional y unos desafíos frente a la formación de ciudadanos competentes a las realidades de un país.
Por consiguiente, el (PEI) se convierte en todo un proceso importante a no descuidar dentro de una trasformación hacia
el mejoramiento de la calidad educativa, sin embargo, su análisis y profundidad se escapa al menos de esta propuesta
formativa. Lo que no quiere decir, que deba por ello descuidarse dentro de la Estrategia, y olvidarnos de un aspecto que
no puede obviarse y debe verse obligado de discusión de cualquier propuesta reflexiva que propenda cambios
educativos.
A su vez, el Decreto 1860 de 1994 menciona: “Las instituciones de educación formal gozan de autonomía para
estructurar el currículo en cuanto a contenidos, métodos de enseñanza, organización de actividades formativas,
culturales y deportivas, creación de opciones para la elección de los alumnos e introducción de adecuaciones, según las
condiciones regionales o locales”.
Quedando el currículo como la expresión máxima y organizativa de los conocimientos a desarrollar y trabajar con los
estudiantes, con una estructura pedagógica que favorezca el aprendizaje, debe tener en cuenta los fines de la
educación y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la misma ley; con sus estándares de competencias
definidas por el Ministerio de Educación Nacional, y demás lineamientos que expida, así como la organización de las
diferentes áreas.
 Así, estos dos procesos que no están desligados sino que se relacionan en un orden metodológico y
pedagógico en el PEI, no siempre cumplen los propósitos para los cuales fueron concebidos. En algunas
ocasiones los PEI no son conocidos por toda la institución, ni sus estructuras y componentes más importantes
son desarrolladas dentro de las aulas; en otros casos, son proyectos estáticos y con poca vida y existen otros,
en donde los PEI sí son procesos que se reflejan el quehacer institucional. Podría decirse que en este ámbito
que ya es considerado toda una línea de investigación llena de matices y reflexión, se convierte en un
elemento de suma importancia en los procesos formativos de docentes en TIC, entre otros motivos, porque las
TIC entran a apoyar y fortalecer a través de la formación de los docentes y de las reflexiones que se adelantan
al interior de cada momento y nivel, aportes importantes a su consolidación, legitimación, apropiación de sus
fines y realidades. Casi que podría asumirse, que no tendría sentido hablar de calidad educativa sin antes
reconocer lo siguiente. Si se hace una formación, se debe conocer cuál es el PEI de la institución, su enfoque
Currículo
proyectos de
aula
PEI

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pedagógico, su filosofía y horizonte institucional, identificando la manera de cómo los docentes hacen alusión
a él y lo utilizan para orientar su actuar pedagógico.
 Se debe buscar, que las reflexiones que se adelantan dentro de las actividades utilicen ejemplos concretos del
(PEI) y se establezca una dinámica de fortalecimiento, incluso debilidades a mejorarse. Ante este último, se ha
recomendado que trazarse una planeación de la formación ayuda sobre todo, a identificar cualitativamente
líneas de fortalecimiento concreto que se puedan revertir a los procesos misionales de la institución.
 Identificar los elementos que hacen alusión al papel de la tecnología dentro del (PEI), ver su concepción, la
manera cómo está concebida, y buscar que las formaciones en alguna medida puedan verse reflejadas en
estos procesos.
 El centro de atención en una formación docente son los docentes, lo que piensan, creen, pero los ejemplos
concretos donde se puede hacer más pertinente esas creencias, son los que hacen alusión no solo a su
práctica educativa sino a cómo está enmarcada en unos procesos misionales. Esta relación no es compleja de
realizar, solo se requiere habilidad pedagógico para construir en con los docentes propósitos formativos que
puedan contribuir a mejoras dentro de los mismos proceso internos.
 En últimas, hay que apoyar el PEI con las TIC, no es imposible, y aunque requiere de un ejercicio de rigor, no
necesariamente escapa a las realidades de las propuestas formativas en TIC, por ello, se debe utilizar, llevar al
aula, a las actividades, utilizarlo como ejemplo en las formaciones, hacer mejoras, revivirlo no verlo como un
documento acabado y verdadero.
 El currículo o planes de estudio son material de trabajo en las formaciones en TIC, se pueden analizar,
incorporar mejoras con las TIC, se pueden hacer sugerencias, renovar incluso, esto se da en gran medida por
que las formaciones se basan en la enseñanza utilizando las TIC, y si los docentes llegan a experimentar
cambios, pues nada mejor que proponerlos dentro de estos procesos.
 Evaluar el PEI y currículo con las TIC, este es uno de los trabajos que dan dificultad en la educación, pues se
asume la evaluación como un elemento ajeno, peligroso, por cuanto da resultados que se creen perjudican la
labor pedagógica, pero que ha de trabajarse sin prejuicios, con una perspectiva de retroalimentación, de
mejora, de crecimiento personal. Los enfoques metodológicos frente al tema, han llegado sensibilizar su
potencial, incluso se ofrecen herramientas para ir corrigendo, e implementando cambios gracias a
evaluaciones que se realizan de los procesos que le muestran a los docentes y a la institución en sí, que se
puede ir trasformando paso a paso.
11. LOS BENEFICIOS DE LOS PROYECTOS EN AULA EN TIC DESDE EN EL ENFOQUE DE ABP
Los proyectos de aula que se desarrollan para solucionar un problema real tienen unas características que aportan en el
beneficio de los estudiantes. Entre ellas enumeramos:
a. Liderazgo positivo de los docentes en la ejecución de los proyectos
b. Procesos de enseñanza con mayor eficacia
c. Acceso a información de manera rápida
d. Desarrollo de competencias en los estudiantes y concentración en el aprendizaje
e. Generación de una cultura de proyectos que transforma la cotidianidad del aula
f. Crear expectativas en los estudiantes que generan aprendizajes
g. Seguimiento al progreso de los estudiantes conforme las actividades del proyecto de aula
h. Desarrollo de competencias en los docentes
i. Participación de la comunidad en la constru3cción del proyecto de aula
j. Apropiación de las herramientas TIC como recursos de aprendizaje

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