Módulo de capacitación villao 1

MODELO EDUCATIVO ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJE MÓDULO DE CAPACITACIÓN INICIAL 26962108255 Operador: _____________________________________________________________ Módulo de capacitación inicial modelo educativo Aceleración del Aprendizaje © Asociación Visión Social Elaborado por: 14250913526 Brigitte Niño Arévalo Dirección Ejecutiva Gloria Edith Puentes Avila Directora Técnica Carlos Felipe Romero Galvis Director de Proyectos Diana Lizarazo Revisión Técnica Bogotá, mayo de 2011 En cada uno de los proyectos encontrarás algunos iconos dibujados en el margen izquierdo de las páginas que te indican el tipo de actividad que vas a realizar. Son los siguientes 404495199771033528037198301143002805430Trabajo dirigido: son momentos en los cuáles tú diriges las actividades, sin embargo, en todo momento debes estar pendiente del trabajo de tus estudiantes y, luego de socializar las actividades ampliar y profundizar los conceptos trabajados.Trabajo en grupo: los alumnos realizan el trabajo en pequeños grupos, debes verificar siempre como es su desempeño en esta actividad.Trabajo individual: cuando las actividades las hace el estudiante solo. Allí debes orientarlo sin darle la respuesta y fortalecerlo para que desarrolle el trabajo con autonomía.Juego: es una actividad para que la disfrutes con tus estudiantes. Debes planearla por que a través del juego también aprenden tus estudiantes.Evaluación: allí vas a dirigir una autoevaluación que desarrollarán los alumnos, socialízala con ellos y haz una retroalimentación de su desempeño. Además, aprovecha para verificar lo aprendido durante el día y para retomar si se cumplió o no con el desafío.Tarea: al final de cada día debes guiar a tus estudiantes y motivarlos para que realicen sus tareas.Desafío: es el motivador de los niños durante la clase por que acompaña sus inquietudes, por ésta razón siempre debes plantearlo para hacerlo visible en el aula y discutirlo con ellos para explorar sus presaberes. Este módulo es tuyo, debes consultarlo constantemente durante todo el año, será útil para desarrollar tu trabajo. AÑOINSTITUCIÓN EDUCATIVANOMBRE ¿Qué vas a hacer? Apropiarte del Modelo Educativo Aceleración del Aprendizaje Convertirte en un docente formado para aplicar el Modelo Aceleración del Aprendizaje ¿Qué vas a aprender? Los requerimientos políticos y operativos para la adecuada implementación del Modelo en la entidad territorial Los aspectos metodológicos necesarios para orientar un grupo de estudiantes de Aceleración del Aprendizaje Los ejes pedagógicos que sustentan el Modelo Aceleración del Aprendizaje ¿Para qué lo vas a aprender? Para que los niños, niñas y jóvenes de tu comunidad puedan superar la situación de fracaso escolar 332248578130 Desafíos ¿Conoces a tus compañeros y compañeras? ¿Qué sabes de Aceleración del Aprendizaje? ¿Conoces los requerimientos políticos y operativos para implementar el Modelo? ¿Conoces los ejes pedagógicos y metodológicos que sustentan el Modelo? Disfruta de la lectura -5715000 Escucha con atención y participa en la actividad -57150060325Hoy estás comenzando tu capacitación inicial en Aceleración del Aprendizaje, vas a descubrir a que tipo de niños, niñas y jóvenes está dirigido y cómo puedes ayudar a que superen sus necesidades de aprendizaje. Ahora vamos a conocer nuestro módulo de capacitación inicial, a márcalo y observarlo cuidadosamente. Compartamos lo observado. -61404573025 Lee lo que viene a continuación Sabes quién eres? ¿Conoces a tus compañeros de grupo?¿Sabes cuánto sabes acerca del modelo Aceleración del Aprendizaje? ¿Sabes que existen muchos niños en Colombia que se encuentran en extraedad?¿Has escuchado hablar del modelo Aceleración del Aprendizaje?¿Has sido resiliente en algún momento de tu vida? ¿Qué harías para fortalecer la autoestima de tus estudiantes?¿De qué forma se desarrolla, paso a paso, una clase de Aceleración del Aprendizaje?Desafíos ¡Vamos a organizarnos para nuestro proyecto de capacitación! PLAN DE ACCIÓN DÍAACTIVIDADES1Presentación de los participantes.Exploración de los conocimientos previos de los participantes sobre los aspectos conceptuales que sustentan el Modelo.Presentación general de los fundamentos del modelo Aceleración del Aprendizaje y la trayectoria del mismo en Colombia.Exposición del enfoque de formación de competencias.Estudio y análisis de los ejes pedagógicos que sustentan el Modelo: la resiliencia y el fortalecimiento de la autoestima.Presentación del desarrollo de un día de clases en el ámbito del ModeloRepaso de contenidos y evaluación del día.2Resultados de la prueba de entradaPresentación de la estructura de los proyectos.Metodología de trabajo por proyectos e interdisciplinariedad.Estudio de los ejes temáticos del Modelo: aprendizaje significativo y la evaluación.Pasos que se deben tener en cuenta para realizar la planeación de un subproyecto.Repaso de contenidos y evaluación de la jornada. -66167031750 Reúnete con un compañero del grupo, comparte tu experiencia y preparen la presentación de cada uno. -571500121920 Exploración de preconceptos: participa en el diligenciamiento de la prueba de entrada que te va a entregar tu tallerista. Ésta permitirá conocer tus saberes previos y los aspectos que debes reforzar a lo largo de la semana. -685800128270 Escucha con atención la presentación que realizará el tallerista sobre los antecedentes y generalidades del Modelo, mientras tanto toma nota de los aspectos que más te llamen la atención. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Enfoque de formación por competencias -685800152400 Conoce en qué consiste el Enfoque de formación por competencias en el modelo educativo Aceleración del Aprendizaje. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ -56705576835La resiliencia: un puente hacia la otra orilla Sigan las instrucciones que el tallerista les ofrecerá. Descubrirán en qué momentos de sus vidas han sido resilientes. -6680202540 Lee el siguiente texto y sigue las orientaciones que el tallerista te indicará. LA RESILIENCIA EN Y DESDE LA ESCUELA Felipe Varela Resi… ¿qué? originalmente, el término resiliencia pertenecía sólo a la física, y expresaba la capacidad de algunos materiales para recobrar su forma original después de ser sometidos a una presión deformadora. Desde hace unos años, sin embargo, este término fue adoptado por las ciencias sociales para referirse a la quot;
capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e inclusive, ser transformado positivamente por ellasquot;
. ¿Y cómo lo entiende específicamente la educación? ¿Qué importancia tiene este concepto en el aula? El fenómeno de la resiliencia cobra importancia en el proceso educativo porque está demostrado que, después de la familia, la escuela es un ambiente clave, fundamental para que los niños adquieran las competencias necesarias para salir adelante gracias a su capacidad para sobreponerse a la adversidad. ¿Por qué es necesario potenciar y descubrir la resiliencia de los educandos en la escuela? La resiliencia es un concepto que puede resultar clave para que la educación cumpla sus objetivos fundamentales: formar personas libres y responsables. El fomento de la resiliencia en el ámbito escolar y comunitario es importante para establecer vínculos prosociales, actitudes y comportamientos positivos, reafirmar los valores y evitar el aislamiento social que conduce a otros problemas graves, como la violencia y la discriminación. La actitud prosocial busca el bien común sobre el bien personal o de un grupo de la colectividad, fomentando la solidaridad y la correspondencia social. Va más allá de lo que la regla o la norma marca como obligatorio, como cumplir con un horario de clases, de trabajo o con el contenido de una materia o asignatura, cuando el maestro se compromete con sus alumnos más allá de su mera labor docente. Por ejemplo: es prosocial el médico que no sólo cura al enfermo, sino que lo consuela; de la misma manera que lo es el docente que no sólo enseña lo que señala el plan o programa de estudios sino que se convierte en guía y asesor de una educación para la vida en los ámbitos de la cotidianidad; esto es, que trasciende el aula y se inserta en el ámbito familiar o comunitario. La resiliencia en la escuela promueve la estimulación de conductas prosociales y cooperativas indispensables para el óptimo rendimiento de la comunidad, sobre la base de una educación para la vida. Las escuelas como organizaciones y la educación en general son poderosas constructoras y fomentadoras de la resiliencia en los educandos. Dado que la institución escolar tiene la capacidad de construir y fomentar la resiliencia, hay muchas cosas que pueden ponerse en práctica con el fin de asegurar que ello ocurra para beneficio de los alumnos y también de la educación. Las aulas no sólo son espacios del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino constructores y facilitadores de resiliencia, pues las fortalezas de un alumno lo harán pasar de un estado de riesgo escolar, o incluso vital, a la superación de este y el ingreso en otro donde estará ileso y saldrá fortalecido. Las relaciones constructoras de resiliencia en la escuela se caracterizan por centrarse en los puntos fuertes de los alumnos. Los docentes que trabajan en las escuelas deben buscar las fortalezas de cada estudiante con la misma minuciosidad que suelen emplear para detectar sus problemas, y hacérselas ver para hacer de éstas una herramienta de la enseñanza. Pongamos un ejemplo de cómo fomentar la resiliencia desde la escuela: a Pedrito —que no ha comprendido el tema— no debemos obligarlo a que lo exponga, porque en realidad el único expuesto será él (no el tema). Lo mejor será hablar con él al final de la clase y explicarle que si no estudia y no se pone al corriente podrá reprobar, de manera que cuenta con el apoyo del maestro para ponerse al corriente. Etiquetar de flojo, fomentar algún estigma o hacer escarnio de los alumnos es un elemento inhibidor de la resiliencia. Para cambiar, las personas deben tener un sentido de su propia eficacia; para crecer necesitan creer en ellos mismos y confiar en alguien más y frecuentemente esa persona es su profesor. Deben creer y confiar en que tienen la fortaleza y la capacidad de hacer cambios positivos. La actitud más anti-resiliente, por decirlo de una manera forzada, sería decir: quot;
este muchacho está condenado al fracasoquot;
. Evitemos esto a toda costa, y seamos positivos y propositivos. El principal elemento constructor de resiliencia para cada alumno, es una relación de confianza —aunque sea con un solo adulto, ya sea dentro o fuera de la familia— que le transmita: quot;
tú me importas, tú puedes, tú eres”. La resiliencia de los educandos también se construye creando ambientes escolares caracterizados por la construcción de interacciones personales con el alumno que le transmitan optimismo y se centren en sus fortalezas. Otra manera de fomentar y construir resiliencia desde el aula es mediante el reforzamiento de los vínculos entre las familias de los alumnos y la escuela, al priorizar la participación de la familia en la vida escolar: convocando a los padres, otorgándoles papeles significativos en la institución, ofreciéndoles una variedad de formas de participación y hablando con ellos periódicamente para hacerlos partícipes del proceso de formación de sus hijos, a manera de una buena noticia: en pocas palabras, construyendo una fuerte participación de la familia en la actividad escolar. Pero también los educandos necesitan establecer fuertes vínculos entre ellos y su escuela: es fundamental que se les ofrezca arte, música, teatro, todo tipo de deportes, tareas de servicio comunitario y clubes de diversas clases (podrá recurrirse a los padres para que ayuden a proponer estas actividades extra clase), sin que ello aumente su estrés o sature su tiempo libre. Los estudiantes también podrían participar en la determinación de los límites expresados en las normas de conducta, así como en los procedimientos para hacerlas cumplir (incluyendo las posibles sanciones por transgredirlas). Los límites deben basarse en una actitud afectuosa, antes que punitiva; es decir deben tener un fin constructivo antes que de castigo, y podrían hacer referencias concretas a ciertas conductas de riesgo, como el uso del alcohol u otras drogas, los comportamientos violentos y la proclividad al delito. Un enfoque positivo y reforzador puede ser expresado a través de la redacción de políticas escolares en términos de una lista de derechos de los educandos (el estudiante debe ser respetado, sentirse seguro, estar libre de las drogas, ser tratado con afecto, etcétera), sobre la base de los Derechos del Niño, promulgados por la UNICEF. Otra posible medida es aplicar un método de enseñanza basado en el aprendizaje cooperativo, que incorpore naturalmente las habilidades para relacionarse con los demás, trabajar en grupo, expresar opiniones propias, fijar metas y tomar decisiones. A través del desarrollo de habilidades para la vida, los educandos identifican las habilidades que pueden servirles para evitarse problemas en el futuro. No olvidemos poner el énfasis en nuestro afecto y apoyo. La autoestima y la confianza son los componentes básicos de las actitudes que construyen resiliencia; pero también debe expresarse en conductas concretas, como tomar en cuenta a todos los educandos, felicitarlos por sus actitudes positivas y no encasillarlos, saber sus nombres, estimular a los reticentes, así como investigar e intervenir cuando alguno de ellos enfrenta circunstancias difíciles. Esto requiere conceder tiempo en clase para la construcción de relaciones. Esta labor no sólo recae en el docente sino en todo el personal escolar, como psicólogos, trabajador social, enfermera, el director, etcétera, quienes deben ayudar a los alumnos a encontrar y desarrollar sus capacidades resilientes, diciéndoles frases como: quot;
tu capacidad de encontrarle el lado bueno a la situación familiar que te afecta es increíble y te permite superar lo que te pasaquot;
, “cuenta conmigo”, quot;
sabía que podías enfrentar y superar esa situación”, y “ya sabes que no estás solo, tus maestros te apoyamos”. También podemos abrir nuevos espacios a la participación escolar con sentido. Esto podría implicar la inclusión de alumnos en comisiones de gobierno escolar, aun en los niveles primarios. Los programas entre compañeros, incluyendo el de servicio comunitario, las numerosas actividades antes, durante y después del horario escolar, y la aplicación de estrategias de enseñanza participativas, son formas de brindar a los alumnos diferentes oportunidades de actuar significativamente en este sentido. Algunos proyectos funcionan mejor en manos de los educandos, como revistas escolares, los centros ambientales y programas de alfabetización. En todo caso, es importante contar con el respaldo de los padres, la comunidad y otras organizaciones, con el fin de implementar la construcción de resiliencia en cada aula y en toda la escuela. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Cyrulnik, Boris (2001). La maravilla del dolor, Ediciones Granica, Buenos Aires. Henderson, Nan y Milstein, Mike (2003). Resiliencia en la escuela, Editorial Paidós, Buenos Aires. Http://www.educadormarista.com/ARTICULOS/Resiliencia_en_la_escuela-c2.htm. ………………………………… -571500160655 Escuchen con atención la explicación que realizará el tallerista a través de la presentación dirigida. Tomen nota y hagan las preguntas que surjan. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ -691375162312 Para finalizar este tema van a leer con todo el grupo unos testimonios de niños, niñas y jóvenes que participaron en el Modelo. TESTIMONIOS RESILIENCIA “El programa me cambió la vida, si, en los años que pase rápido de la primaria porque cuando estaba haciendo tercero me decía: y tan grande estoy y haciendo tercero, uy, que pena ya debería estar haciendo sexto, séptimo. A mi me daba mucha pena y el programa me cambio porque hice dos años en uno y rapidito pase a sexto y ya ahí no me comenzó a hacer tanta burla, así apenas estoy en la edad de sexto. En eso me cambio la vida, en pasar los años y darme más ánimos a seguir, seguir estudiando y seguir”. “A mi si, me la cambió harto, digamos aprender a valorar a las personas, a respetar y pues ahora yo siempre tengo eso en cuenta, la verdad es que yo siempre voy a estar agradecida con ellas (las profesoras de Aceleración) y pues gracias a Dios ahora estoy en séptimo”. “A mi me cambió porque ya cuando uno ya termina Aceleración uno ya ingresa a iniciar bachillerato, y me dan ganas de terminar, yo sueño que yo termino a los 18 años. Yo me esforzaba en hacer mis trabajos mejor, yo los presentaba bien presentados, como era, izaba bandera, me volví juicioso, pues ahorita yo me estoy superando a ver si logro conseguir algo, digamos, si uno quiere estudiar ahora los papás si lo ponen, no como antes que uno se la pasaba vagando todo el día. Antes de Aceleración yo llegaba y la profesora ya había empezado a dictar clase, a esa profesora yo no la quería, era muy amargada, muy ordinaria para tratar a los compañeros, hasta les pegaba, hasta a uno le pegaba, le pegaba cachetadas a uno o le hacía cualquier cosa, o lo castigaba”. “Mi sueños, terminar el bachillerato y hacer hartas profesiones, ser azafata, ser profesora, ser médica, abogada” “Cuando termine de bachiller, que ojalá lo termine, yo quisiera estudiar medicina forense, me parece chévere, y si no consigo una profesión meterme al SENA porque allí a uno le consiguen, digamos, termina un curso y lo pasan digamos a una profesión, y si Dios quiere y mi papá me ayuda a entrar a la universidad”. “Pues yo antes de entrar a estudiar en Aceleración no tenía pensado terminar mi bachillerato, nunca pensé que iba a entrar a secundaria, pero cuando entré a Aceleración yo no se, como que cambié y me dieron más ánimos de entrar a hacer bachillerato, terminar mi bachillerato”. “Pues yo cuando estaba estudiando, a mi mis padres, mi familia me daban ánimo, me decían que siguiera para alcanzar la meta que yo quisiera y pues yo cogí ánimos porque yo estaba muy desanimada, yo decía que no, que yo no podía, entonces yo tengo otras dos hermanas, entonces ellas estudiaban conmigo y ellas se salieron y entonces solo yo, que soy la menor de las mujeres, yo soy la única que está estudiando”. ………………………………………… -691375115389Autoestima: mis estudiantes y el aula Reúnete con tus compañeros para hacer la lectura de los siguientes textos y sigan las orientaciones que les dará el tallerista. LA IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA EN LOS ADOLESCENTES Y SU RELACIÓN CON EL ÉXITO ACADÉMICO Melitona Martínez Juárez Influencia de la autoestima en la vida cotidiana del estudiante La autoestima influye sobre el adolescente en: Como se siente Como piensa, cómo aprende y cómo crea Como se valora Como se relaciona con los demás Como se comporta La forma como un estudiante se experimenta a sí mismo, está relacionada con todos los pensamientos, sentimientos y actos que lleva a cabo. Una persona con autoestima demostrará sus sentimientos positivos hacia sí y hacia los demás de muchas maneras sutiles: sonreirá, mirará a los ojos, se mantendrá erguida, alargará la mano para saludar y, en general, creará a su alrededor un “ambiente” positivo. Los demás responderán de modo parecido: la aceptarán, se sentirán atraídos por ella, se encontrarán cómodos en su presencia y, por lo mismo, se sentirán cómodos consigo mismos. Por el contrario, una persona con poca autoestima, emitirá vagas señales de angustia al proyectar sus propios sentimientos de inadaptación sobre los demás. Una autoestima fuerte fomenta el aprendizaje, el estudiante que la posea aprenderá con mayor facilidad y mejor que uno que se sienta poco hábil; lo normal será que obtenga buenos resultados porque sus sentimientos y pensamientos son anteriores a sus actos, y se encontrará “preparado” mediante expectativas positivas. El éxito, entonces, reforzará sus sentimientos positivos, se verá a sí mismo más y más competente con cada logro que obtenga. La persona que se cree incapaz de aprender se acercará a cada nueva tarea de aprendizaje con un sentimiento de desesperanza y temor. Para los educadores este “síndrome de fracaso” es un fenómeno bien conocido: el niño que de pequeño, ha tenido en el colegio una serie de fracasos suele desarrollar después pensamientos del tipo “no puedo hacerlo... no vale la pena que lo intente otra vez”. Estará prácticamente condenado al fracaso en las sucesivas tareas que se plantee, a no ser que se pueda romper ese círculo vicioso dotándole de una sensación renovada de su propia valía y capacidad. La autoestima influye en las relaciones y recibe también la influencia de éstas. Coopersmith ha señalado que los niños con autoestima suelen desarrollar mejores relaciones interpersonales y suelen ser elegidos para puestos de liderazgo. Autoestima y educación La autoestima se toma en consideración en el aula cuando el docente tiene en cuenta las diferencias individuales de cada niño tanto las habilidades, como las limitaciones. Para ello se debe tener presente que cada persona es el resultado de la interacción dinámica de una serie de factores que le permiten expresarse como ser único, con características que le son propias. Cada persona tiene maneras distintas y particulares de percibir y reaccionar ante situaciones similares. El hecho de aceptar la individualidad del niño, estimula su confianza en sí mismo, esto lo hace sentirse valorado e importante. Por consiguiente, se sentirá querido, respetado y libre de expresar sus sentimientos e ideas. Otros aspectos importantes que estimulan la autoestima del niño son: permitir la expresión de sus ideas y tomarlas en consideración, estimular el trabajo autónomo y creativo. La autoestima en la escuela El niño al ingresar a la escuela descubre un mundo diferente y establece relaciones interpersonales de otra índole, distintas en apariencia a las que mantiene en la familia, de estas nuevas relaciones obtendrá nuevos juicios de sí mismo. En ese sentido, el espacio escolar se convierte en un factor reforzador de la autoestima o del autorechazo. Es un espacio en donde compañeros, profesores y directivos influirán sobre la totalidad de la personalidad del alumno. Las actitudes, iniciativas, expectativas y conductas del maestro(a) tienen efecto no sólo en el aspecto intelectual, sino también llegan a tener un fuerte impacto en el aspecto emocional de los alumnos. Por lo que el profesor tiene un papel fundamental en el ambiente del salón de clases. Muchas veces las actitudes inconscientes o subjetivas tienen mucho más peso que las quot;
razonadas” y voluntarias. Las primeras se manifiestan en juicios, reflexiones, mímicas despreciativas, olvidos, abandono, abusos o faltas de respeto. Por eso las apreciaciones que tenga el maestro(a) de sus alumnos contribuirán a desarrollar en ellos, maneras de sentir, pensar, comunicarse, actuar y auto valorarse o desvalorizarse. Ejemplo: No es lo mismo decir: quot;
A ver tú mocoso, pasa al tableroquot;
, que “Juan por favor pasa al tablero”. Uno de los aspectos que identificó Gimeno (1976) y Combs (1964), es que los alumnos más rechazados tendían a ser los alumnos con más bajo rendimiento en el grupo. Combs dice que los alumnos poco productivos “parecen verse así mismos, como incapaces de superar los problemas que les puede plantear la situación escolar, les falta confianza en sí mismos para tomar decisiones y perseguir objetivos, se sienten amenazados por el grupo. Ven a los demás como personas de poco valor, se muestran más propicios a la rebelión”. Este ambiente descalificador y tóxico, se origina en diálogos internos negativos con mensajes, como estos, que la persona se envía a sí misma: “soy un torpe, no sirvo para nada”, “te lo dije echas todo a perder, eres un tonto”. El maestro(a) simultáneamente de manera inconsciente y subjetiva refuerza con comentarios negativos; “nunca haces nada bien, eres demasiado torpe”, “ya te lo decía yo”, “fíjate lo que haces, tonto”. Esta situación de bajo rendimiento y rechazo provoca una baja autoestima y un bajo auto concepto en el alumno(a). Lo que siente, y piensa que es, condicionará de alguna manera lo que realice tanto en el presente como en el futuro. Rosenberg (1965), nos dice que las personas con baja autoestima “se quejaban de padecer nerviosismo, bajo apetito e insomnio, son más sensibles a la crítica y a la burla, tienden a sentirse más solos por la incomunicación que se ven obligados a mantener con los demás. Les resulta difícil hacer amigos, se sienten menos queridos y respetados, poco cordiales, no populares, tienden a no manifestarse con sinceridad, desconfían de los demás”. Otras de las características que manifiestan estos alumnos son: desvalorización, desinterés, pasividad, sentimientos de inferioridad, inseguridad, aburrimiento, tristeza, exasperación, rencor, y odio por la escuela, por el maestro y sus compañeros y finalmente sufren el fracaso escolar. No saben protegerse, no les han enseñado, se defienden, están confundidos, luchan, se desgastan. Toda su energía y vitalidad, se dispersa y desperdicia. Los alumnos que ocupan una posición baja en el rendimiento y productividad humana escolar de su grupo, se ven condicionados a no utilizar sus potencialidades o capacidades en la totalidad que realmente les sería permitido y se dedican a las tareas escolares con menos esfuerzo. La estructura grupal está determinada por la interrelación que los alumnos establecen entre sí, en la que éstos ocupan diferentes posiciones. La vida del aula posibilita una diversidad de experiencias, interacciones, actividades y creatividades en las que están en juego las diversas personalidades de los demás. Lo que necesitan nuestros alumnos para mejorar su autoestima Que les expresemos nuestra aceptación, afecto y respeto por medio de conductas: gestos, miradas, tonos de voz, caricias y sonrisas adecuadas a las circunstancias escolares. Compartir con ellos cuando juegan, cantan o logran hacer una tarea con éxito, también cuando su tristeza, rabia o miedo es auténtica y responsable de una situación real y concreta y no producto de su imaginación o fantasía o de la del maestro (a). Cuidar nuestro lenguaje para no llegar a herir, lastimar o confundir en forma emocional a nuestros alumnos; con la forma, el tono, la actitud y las palabras que empleamos. Nuestras palabras ni están aisladas, ni son completamente objetivas, sino que tienen cargas emocionales, ideológicas y culturales. Ser escuchados, como también aprender a escuchar a los otros. Aceptar todas sus respuestas interesándonos en explicar el por qué de ellas. Practicar y desarrollar características positivas tales como la esperanza, la disciplina, la ética, la voluntad, el propósito o intención, las habilidades, las capacidades, la lealtad, el afecto, la atención etc., convirtiendo su vida en un arte y ellos a sí mismos en artesanos de ésta al construir y crear un nuevo compañero interno. Siendo capaces de confiar en sí mismos y en nosotros como sus maestros que somos. Por último: que los maestros (as) transformemos las imágenes negativas que tenemos de los niños (as), principalmente de aquellos más difíciles de tratar, de aquellos más tímidos e inseguros, que pasan desapercibidos por los maestros (as); así como de aquellos que presentan mayores dificultades en el aprendizaje. Simultáneamente, los maestros (as) transformemos la imagen de sí mismos “del buen maestro omnipotente”, por la de ser humano, con limitaciones y debilidades; pero también con fuentes de poder internas, que pueden aportar a la construcción de la comunicación e interacción con los alumnos. Para terminar señalaremos que en todo momento, desde el instante que el niño (a) llega a la escuela, según el trato que el maestro le da al alumno, lo predispone al trabajo diario y al disfrute de éste o no. Según el apoyo que el niño (a) reciba y su grado de autoestima para sobreponerse a los problemas, serán los resultados de su éxito o fracaso en la escuela. Bibliografía Branden, Nathaniel. El Poder de la Autoestima. Paidós, México 1994 Clark, Animan. Harris Clemes. Reynold Bean. ¿Cómo desarrollar la autoestima en los adolescentes?. Debate J. Twerski, Abraham. ¿Cuándo empezarán a ir bien las cosas?. Paidós, México. 1992 Gutiérrez Sáenz Paul. Introducción a La Ética. Esfinge, 1998 Hernández Martínez A. Vicente. Lagunas Martínez Mario Alberto. Desarrollo motivacional. Nueva Imagen, 1996 Vigotski, L. S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona 1979 Aracil Liliana (traductora). Valores para vivir. Guía Práctica. Carol Gill-Kozul 1997 Coll Cesar. Un Marco de Referencia Psicológico Para la Educación Escolar Bruner J. S. Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona Gedisa, 1987 Chain Palavicini Magali. Curso de Capacitación “Autoestima” Sánchez Mendoza Graciela. Motivación y Autoestima Departamento de Orientación Vocacional. Preparatoria 73 del Estado de México 1998 Meriodo Martha y Sánchez Clara. Fortaleciendo la Autoestima del Alumno. Fundación S. N. T. E. Para la Cultura del Maestro Mexicano A.C. ……………………………………………… LA AUTOESTIMA: REQUISITO DE UNA VIDA PLENA PARA EL DOCENTE “La autoestima es la clave para comprendernos y comprender a los demás y proyectarnos hacia el éxito o el fracaso”. DEFINICIÓN DE AUTOESTIMA Uno de los rasgos característicos del hombre es la posibilidad de ser consciente de sí mismo. A través de la adquisición de esta conciencia, las personas construyen su identidad personal y esta identidad les permite diferenciarse de los otros y les facilita las relaciones interpersonales. Quandt y Selzncik (1984) sostienen que el concepto de sí mismo se refiere a todas las percepciones que un individuo tiene de sí, especialmente en su propio valor y capacidad. El concepto de sí mismo es la base de la autoestima. Branden sostiene que la autoestima incluye dos aspectos básicos: el sentimiento de autoeficacia y el sentimiento de ser valioso. La autoestima es la convicción de que uno es competente y valioso para otros. La autovaloración involucra las emociones, afectos, valores y la conducta. Cuando la persona se juzga mal, de alguna manera este juicio es doloroso para el “yo”, es altamente dañino y con mucha frecuencia, la induce a conductas autodestructivas y autodescalificadoras, que no sólo limitan su realización personal sino que incluso la llevan a cometer actos destructivos contra sí mismos y a veces contra los demás. Características Una persona que tiene una buena autoestima posee las siguientes características: APRECIO auténtico de sí mismo, independientemente de lo que tiene, de tal forma que se considera con las mismas posibilidades de las personas que lo rodean. El aprecio incluye todo lo positivo que tenemos: habilidades, cualidades, destrezas, etc. ACEPTACIÓN de sus debilidades, limitaciones, fracasos y errores. La persona que se acepta, es consciente que es un ser humano que se equivoca, que no se avergüenza demasiado cuando falla y reconoce los aspectos de su personalidad que debe mejorar. Se responsabiliza de sus acciones, por ejemplo: cuando se olvida de algo no se siente excesivamente culpable por ello, no le asustan los fracasos y prefiere triunfar, pero cuando fracasa reflexiona sobre lo ocurrido. AFECTO hacia sí mismo, de tal forma que la persona se sienta tranquila con sus pensamientos, sentimientos, emociones, y con su cuerpo. ATENCIÓN a sus necesidades reales: físicas, síquicas, intelectuales y espirituales. Estas cuatro características de la autoestima, exigen un buen conocimiento de nuestra forma de ser y tener conciencia del propio mundo interior. Cuando reflexionamos acerca de la autoestima, nos imaginamos como seres únicos, irrepetibles, valiosos y que merecemos el respeto de todas las personas que nos rodean. La estimulación de la autoestima en las niñas y los niños Estimular la autoestima de las niñas y los niños es también una responsabilidad del docente. Para ello, los maestros deben estar fortalecidos en este aspecto y demostrar en cada una de sus acciones, que la tienen desarrollada para así poder transmitirla. A continuación algunos consejos que ayudarán a hacerlo. Demuestra cariño a través de un abrazo, una sonrisa, una palabra amable. Muestra un rostro amable y una mirada cálida. Elogia sus trabajos de manera concreta, especificando las cosas que están bien realizadas y las que tiene que mejorar. Comparte sus sentimientos y anécdotas con las niñas y niños mostrándole su lado humano. Evita interrogar a las niñas y niños que son tímidos, dándoles un poco de tiempo para que tomen confianza. Expresa las diversas cualidades que poseen. Escucha a sus niños y niñas sin juzgarlos, opina si así se lo piden. La autoestima del docente Los docentes de acuerdo con la definición de autoestima como apreciación de su propio valor e importancia, necesitan reflexionar, aceptar y asumir decisiones de su vida personal y profesional. Las siguientes pautas lo ayudarán a comprender por qué es importante que tenga una adecuada autoestima: El docente proyecta y transmite su estado de ánimo a sus alumnos. La comunidad ha asumido que los docentes, tienen la tarea y la responsabilidad de la formación de la personalidad de las nuevas generaciones. La autoestima se puede aprender y cada persona está en condición de hacerlo, si reflexiona constantemente acerca de su accionar. ________________________ -631998260515Ejercicio derivado del texto Después de realizar la socialización de lo trabajado en cada grupo, van a escuchar con atención la retroalimentación que realizará el tallerista a través de la presentación que sigue a continuación. Tomen nota y hagan preguntas. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ “La propia estima se basa en la confianza que tenemos en nosotros mismos en cuanto miembros plenamente colaboradores de la sociedad capaces de desarrollar una idea válida del bien a lo largo de toda una vida” John Rawls en: Libertad igualdad y derecho -57150059055La clase paso a paso Ahora conocerán a través de la presentación de una clase, el hilo conductor de un subproyecto, los momentos de la rutina y su estructura. Escuchen con atención y realicen todas las preguntas que les surjan. A continuación encontrarán algunas de las estrategias que pueden implementar en los momentos de la rutina de la clase, son tan solo unos ejemplos, ustedes pueden construir muchas más. ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINAActividad de lecturaA continuación se presentan algunas estrategias para desarrollar el momento de la lectura, las cuales es necesario adaptar a las características del grupo y al contexto particular. Así mismo, se deben construir otras actividades, basadas en la experiencia y en las necesidades de los estudiantes, teniendo en cuenta que el objetivo de este momento es la construcción de hábitos de lectura y escritura a través de actividades significativas, variadas y placenteras. Es importante que el docente también disfrute las actividades propuestas, participando de la lectura y la escritura, así como revisando su propia relación con estos procesos. 1. El cuento de los nueve renglones: los estudiantes van a escribir un cuento de sólo nueve renglones. Para cada línea el docente dará el tema. Por ejemplo, en el primero pueden escribir sobre el lugar donde sucede el cuento, en el segundo sobre la época, etc. Cada vez que se dice el tema del renglón se dan algunos minutos para que escriban, después se continúan con los demás. Pueden usarse diferentes variaciones para los temas de los renglones, lo importante es que éstos permitan desarrollar una narración.2. El binomio fantástico: (esta actividad fue propuesta por Gianni Rodari). Se escogen y escriben en tiras de papel palabras y prefijos (tantos como el número de estudiantes). Cada uno sacará una tira con una palabra y otra con un prefijo, con las cuales formará una palabra nueva. Por ejemplo, trilápiz. Una vez formada la palabra, deberán inventarse y escribir un significado para ésta. Después compartirán con el grupo las nuevas palabras.3. Historia con imágenes: el docente llevará al aula algunas imágenes recortadas de revistas y periódicos, fotografías o postales. Sobre el tablero o alguna pared pegará las imágenes en alguna secuencia seleccionada. Los estudiantes deberán escribir una historia teniendo en cuenta las imágenes presentadas. Una variación de esta actividad es organizar grupos y entregar algunas imágenes a cada uno para escribir el texto.4. Jugando con historietas: las historietas son una buena manera de acercar a los estudiantes a otro tipo de texto. Con éstas es posible realizar diferentes actividades:Lectura dirigidaLectura en pequeños grupos y socializaciónCompletar alguna historieta a la que le falten algunos cuadrosEscritura de historietas (dibujos y palabras)Combinar historietas: se recortan varias historietas y se mezclan. En grupo o de forma individual se reconstruyen las historietas originales o se combinan varias para armar una nueva.5. Jugando con poesía: trabajar con poesía en el aula es una herramienta importante para conectar a los estudiantes con el ritmo, el movimiento y el carácter lúdico del lenguaje. Entre otras, se puede desarrollar las siguientes actividades:Lectura de poemas por parte del docenteLectura de poemas en pequeños gruposConstrucción de poemas a partir de algunas palabras dadas por el docenteConvertir un texto que esté escrito en prosa en una poesíaEscribir una poesía a partir de un título dado por el docente 6. Adivinando los libros: una forma para que los estudiantes compartan los textos que han leído de la biblioteca es a partir de la escritura de tarjetas personales con lo que cada uno considera los aspectos destacados del libro, sin mencionar el título. Estas tarjetas pueden leerse a todo el curso o intercambiarse con otro compañero. El objetivo es adivinar los libros que los demás leyeron. Lo que cada estudiante escriba en su tarjeta serán las pistas para descubrirlo. 7. Escribiendo con el diccionario: cada estudiante sacará al azar una palabra del diccionario o de un libro de la biblioteca y con ella escribirá un texto. El docente seleccionará la forma para escogerlas. La palabra será el título del escrito puede tener cualquier forma (poesía, cuento, copla, etc.). En esta actividad es importante resaltar las palabras nuevas con sus significados.8. Construyendo el final: en esta actividad los estudiantes construirán el final para una historia (preferiblemente un cuento corto). Después de la lectura se dará algún tiempo para que escriban el que creen que podría ser el final, el que se imaginan o el que quisieran para la historia. Después se leen algunos de los finales y se termina la actividad leyendo el final del autor. Es importante insistir en que todos los finales escritos son igual de valiosos, simplemente son puntos de vista e interpretaciones diferentes.9. Carta al personaje: para realizar esta actividad los estudiantes deberán escoger un personaje de una historia leída en el aula (pueden escogerlo todos de un mismo libro o de cualquiera de los libros leídos). El objetivo es que cada uno de los estudiantes le escriba una carta al personaje. El tema puede ser libre o se puede establecer entre todos. Una vez escritas las cartas, pueden compartirse con todo el curso o en pequeños grupos.10 Clasificación de palabras: para la primera parte de esta actividad se les pide a los estudiantes que escriban palabras de acuerdo a las categorías seleccionadas (palabras dulces, amargas, oscuras, suaves, olorosas, amigables, rápidas, ácidas, etc.), algunas de cada categoría escogida. Después de compartir las palabras encontradas por los estudiantes, se les pide que escriban un texto de acuerdo a la combinación escogida (un texto amargo y dulce, suave y oloroso, amigable y ácido, etc.).Revisión de la tareaRecuerde que las tareas permiten hacer seguimiento a los avances de los estudiantes e identificar las dificultades presentes en la comprensión de los contenidos y el desarrollo de competenciasA continuación se presentan diferentes formas para la revisión, socialización y profundización de contenidos.Organice a los estudiantes en grupos y oriéntelos para que el capitán verifique la realización de cada uno de los puntos de la tarea. El relator escribirá en una hoja el nombre de cada uno de los compañeros, al lado el punto o puntos que no desarrollaron y la razón por la cual no los hicieron, comenten en un breve momento las situaciones particulares. Luego, realice la socialización de cada ítem mediante la lectura de las preguntas que pueden ser contestadas por cualquier estudiante.A partir de las respuestas haga las respectivas aclaraciones, profundice en los contenidos y verifique si los estudiantes comprendieron los conceptos. De un espacio para que ellos corrijan en sus cuadernos.Ubique a los estudiantes por grupos de trabajo y proponga para la revisión de la tarea el intercambio de cuadernos entre sus integrantes. Brinde un espacio corto para que ellos comenten a todo el curso quienes desarrollaron o no la totalidad de los puntos. El relator se encargará de devolver los cuadernos a sus dueños. Realice la socialización de las respuestas, aclare, profundice y verifique la comprensión de los conceptos. De un espacio para que ellos corrijan en sus cuadernos.Periódicamente revise cada día el cuaderno de cinco estudiantes, de esta forma, al finalizar la semana usted habrá realizado seguimiento detallado a todo el grupo.Lea cada uno de los puntos de la tarea y permita que los estudiantes lean sus respuestas. Discuta con el grupo, las respuestas y por último, verifique que todos los alumnos hayan comprendido la solución.Aspectos a tener en cuenta:Verifique siempre que todos los alumnos hayan comprendido la solución de cada uno de los puntos, especialmente aquellos que no hicieron la tarea.Tenga en cuenta que en algunas ocasiones los estudiantes tendrán que realizar algún producto como un texto, carta, nota, aviso clasificado. Por lo tanto, es indispensable que cada uno de estos cumpla con los criterios establecidos.Retroalimente siempre el desempeño de los estudiantes, identificando sus avances y mostrando las formas en las cuales pueden superar las dificultades.Muestre a los estudiantes la importancia de hacer la tarea, pues parte de la información que ellos traen es el insumo para desarrollar el trabajo del día.Planteamiento del desafíoRecuerde que el desafío es una frase que normalmente está en forma de pregunta al principio del día en el módulo, su función es servir de objetivo principal del día y alrededor de éste se articulan todas las actividades. Establecer el desafío es el tercer momento de la rutina, después de la revisión de la tarea, la idea es que este se desarrolle por medio de una estrategia creativa que anime a los estudiantes y que permita explorar los preconceptos y sensibilizar al grupo frente al tema.A continuación presentamos algunos ejemplos de este momento que puede utilizar esporádicamente, normalmente lo que se hace es escribirlo en un cartel y pegarlo en la pared. Tenga en cuenta que la estrategia debe ser seleccionada según las características del desafío y el tiempo designado en su planeación. Palabras escondidas. Antes de la clase tome una hoja de papel por cada una de las palabras del desafío del día, en cada una escriba en desorden las letras que componen la palabra intercalándolas con otras letras y diferentes signos. En la clase divida a los estudiantes en pequeños grupos, entregue a cada uno de los capitanes una hoja, para que en el menor tiempo posible encuentren la palabra escondida, cuando todos lo grupos la hayan descubierto cada relator pasará a escribir su palabra y entre todos organizaran la frase completa que constituye el desafío. Nota: puede omitir las palabras más cortas como los conectores o escribirlos todos en una hoja, advirtiendo al grupo de esta excepción.Cartelera de impacto. Durante el desarrollo de un subproyecto ubique una pequeña cartelera en un espacio por el cual todos los estudiantes deban pasar al entrar al aula, escoja cinco niños que usted considere necesiten ser motivados y distribuya los desafíos de la semana entre cada uno para que los exponga creativamente, utilizando el espacio designado. Indique a toda la clase este espacio de exposición e invítelos a leer dicha cartelera toda la mañana al entrar al aula. Después de revisar la tarea, pregunte a los estudiantes cuál es el desafío del día y que conocen de él. Imagen en el tablero. Antes de que comience la clase pegue en el centro del tablero la imagen que represente la idea central del desafío por ejemplo, si el desafío es: “¿cómo organizar la recolección selectiva de basuras?”, podría dibujar canecas de distintos colores. Los estudiantes lanzarán hipótesis tratando de descubrir el desafío, cada vez que un alumno proponga uno el docente le dirá si esta tibio, caliente o frío, según lo acertada que sea su hipótesis. La escalera del éxito. El primer día del subproyecto, al socializar la hoja de presentación o introducción de éste, muestre a los estudiantes una cartelera por cada uno de los desafíos y escoja un lugar del salón para mantenerlas expuestas, pida al grupo que trate de establecer cual es el orden de los desafíos, teniendo en cuenta el proceso que deben desarrollar para obtener el producto y la secuencia más acertada de los contenidos. Cuando hayan organizado los carteles pida a cinco estudiantes que los peguen, en el espacio designado, formando una escalera desde el primer día hasta el último. Cada mañana explore el desafío utilizando esta escalera, haciendo que un alumno lea lo correspondiente al día y motive a que el grupo reconozca las conexiones que existen entre una clase y la siguiente, al igual que los conceptos y competencias que desarrollaron el día anterior sin los cuales no podrían alcanzar el éxito en la jornada que comienza.Ahorcado de vocales. Escriba en el tablero una rayita por cada letra del desafío, dejando espacio entre las palabras, solo deje escritas las vocales. Establezca varios grupos de trabajo y de un tiempo muy corto para que intenten descubrir la frase, al finalizar el tiempo invite a cada grupo a que lance su hipótesis, gana el que haya descubierto el mayor número de palabras; si ninguno alcanzó a encontrarlas todas, utilicen las descubiertas para establecer el desafío.6. Crucigrama. Con anterioridad diseñe un crucigrama con las principales palabras del desafío. Divida al curso por grupos y entregue a cada uno una copia y establezca el tiempo para desarrollarlo. Escriba en el tablero los conectores y signos de puntuación que contenga la frase, pida al capitán de cada grupo que basándose en las palabras que encontraron y lo que observa en el tablero lance un desafío probable. Cuando ya sea descubierto, repasen con los estudiantes las preguntas del crucigrama, lo cual servirá para explorar sus preconceptos.Realización de actividadesOrientación Las actividades tanto individuales como grupales se deben orientar de acuerdo con la complejidad de las mismas, es decir, si la instrucción del trabajo es sencilla como leer un texto y contestar unas preguntas, es necesario brindarle al estudiante la oportunidad para que lea e interprete lo que debe realizar.Si el trabajo requiere desarrollar aspectos más complejos tales como diligenciar tablas de información, interpretación de gráficas, etc., la orientación debe ser más específica.De cualquier forma solamente la preparación y el conocimiento en profundidad por parte del docente de la clase, lo guiará para conocer la manera más adecuada de orientar las actividades.DesarrolloEn el momento en que los estudiantes desarrollan las actividades individuales y grupales, el docente debe realizar seguimiento al trabajo realizado por ellos, guiándolos y resolviendo sus dudas.Las asesorías que haga el maestro deben permitir que el estudiante analice e interprete las instrucciones de la actividad, evite decirles lo que deben hacer o dar las respuestas.Durante el trabajo en grupo el docente verifica y realiza las observaciones pertinentes a los estudiantes sobre:Nombrar los coordinadores y relatoresEl trabajo en grupo se desarrolla con la participación y colaboración de todos su integrantesLos grupos deben trabajar en forma organizada y disciplinadaEl trabajo y sus resultados deben ser objetivos, es decir, se debe evitar la copia de los productos o resultados de otros gruposEs necesario que los integrantes del grupo revisen el producto del trabajo antes de ser entregado o presentado, para verificar posibles errores y realizar las correcciones pertinentesEn caso de que el producto de la actividad sea una presentación o dramatización debe ser preparada con anticipaciónDurante el trabajo individual el maestro debe estar pendiente de que el estudiante realice la actividad solo sin copiar de otros, incentivarlo a que inicie el mismo, motivándolo y asesorándolo en lo que debe hacer.SocializaciónEl maestro debe incentivar la participación, reconocer los aciertos de los estudiantes y permitir la exposición de los resultados a cada grupo.Realizar las aclaraciones correspondientes de acuerdo a los resultados presentados por los estudiantes o los grupos y profundizar en los contenidos.Los resultados de los trabajos individuales y de grupo deben ser retroalimentados por el maestro, exigiéndoles progresivamente calidad en sus contenidos y en su presentación.Repaso de los contenidosEl repaso de contenidos es el momento en el cual se evalúa lo trabajado en el día. Es importante tener en cuenta el desafío planteado al inicio, el desarrollo de las actividades del módulo, los conceptos aprendidos y el plan de acción. Así mismo, es necesario que tanto el docente como sus estudiantes hagan una autoevaluación de su desempeño.Algunas estrategias para este momento son las siguientes:Tingo tango: se pone a circular un objeto entre los estudiantes mientras el docente va diciendo: “tingo, tingo, tingo, tingo...” hasta decir “tango”, cuando esto sucede el objeto se detiene y el estudiante que se quede con él deberá responder una de las preguntas que haya preparado el docente. Se repite el juego hasta contestar y discutir todas las preguntas.Stop: a través de este juego se recuerdan conceptos trabajados en el día. El docente le pide a un estudiante que diga palabras relacionadas con el tema del día, tantas como el número de cuadros que tenga el tablero que previamente deberá dibujar:1238STOP4765El estudiante o grupo que llegue al final del tablero señalará STOP y FUERA y será el ganador.Sopa de letras: el docente prepara cinco preguntas, las respuestas a éstas serán una palabra que los estudiantes deberán encontrar en la sopa de letras.Debate: el docente dividirá al grupo en dos equipos y escogerá una frase o idea sobre el tema tratado en el día. Un equipo estará a favor y otro en contra, buscando convencer al otro de su posición, los argumentos que cada uno utilice le servirán de base para saber si comprendieron lo realizado en la jornada.Producción de texto: el docente le pedirá a los estudiantes que construyan una historia breve relacionada con el tema del día. Esta estrategia además de servirle para evaluar la apropiación que tuvieron de los conceptos, le permitirá revisar los avances que han tenido en el desarrollo de las competencias de escritura.Situaciones problemáticas: el docente prepara dos o tres situaciones problemáticas relacionadas con el tema tratado en el día, frente a las cuales los estudiantes de manera individual o en grupos deberán plantear la solución. Ejemplo: en el barrio de Pepito existe un lugar donde todos botan sus basuras, esto está generando enfermedades y mal olor. ¿Qué le propondrías a la junta de acción comunal de ese barrio?Alcanzar una estrella: el docente preparará con antelación varias tarjetas en forma de estrella, detrás de las cuales escribirá preguntas relacionadas con el tema y las pegará en el tablero. Voluntariamente los estudiantes pasarán al frente y tomarán una para responder, si no la sabe se discutirá con todo el grupo.Preparación de la tareaLa tarea tiene tres intenciones, la primera relacionada con la apropiación de los conceptos trabajados en el día, la segunda preparar a los estudiantes para el día siguiente y la tercera involucrar a la familia en el proceso educativo de sus hijos. Por esta razón la explicación que se haga de ésta debe ser fundamental, pues de lo que los niños comprendan en la clase va a depender su óptima realización.Recuerde que en la preparación de la tarea es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones:Leer y explicar punto por punto.Ofrecer alternativas para su realización. Para esto el docente habrá desarrollado la tarea con anterioridad y podrá presentarle a los estudiantes diferentes opciones que faciliten su elaboración.Responder las inquietudes que tengan los estudiantes, sin resolver el ejercicio.Preparar ejemplos de los ejercicios más complejos o que el docente considere que los estudiantes pueden tener dificultades, con el fin de que se apropien del procedimiento.Tener en cuenta a los estudiantes que comprendan mejor para que sean padrinos de aquellos que presentan mayores dificultades. -45720076835Participa de la evaluación que realizará tu tallerista. Devuélvete al plan de acción de la página 5 y verifica si realizaste las actividades propuestas para el día de hoy. -57262246528Realiza la lectura de los siguientes testimonios de estudiantes en extraedad: Testimonios de niños y niñas en extraedad “Yo también estudiaba antes, estaba muy atrasada en el estudio, yo perdí un año, nosotros vivíamos en Bogotá y de Bogotá nos vinimos a Armenia y de Armenia para acá, no acababa de terminar el año y me tenía que salir”. “Como mi mamá y mi papá tenían conflicto en la casa, pues mi mamá se separó de mi papá, entonces cuando yo vivía con mi papá yo pase a tercero y deje de estudiar como un año y medio y entonces después yo llegué a donde mi mamá, dure otros, un año y medio o dos años de no estudiar”. “Yo estaba estudiando en el Colombo Infantil, yo no hacía casi nada allá porque la profesora decía que yo era una bruta, que yo era una torpe, se ponían a tratarme mal, solamente me sacaban a jugar y no me enseñaban nada... yo no aprendí nada, yo perdí casi todos los años allá...hice grado cero, primero, segundo y tercero, yo perdía todos esos años, me pasaron así porque creían que yo iba a funcionar, pero no, me pasaron así, mi mamá me sacó y me pusieron a otro colegio a ver si podía y tampoco, en el Rodrigo de Triana, tampoco porque decían que yo no sabía ni los números ni nada”. “La profe Virginia en el colegio de antes, donde yo estudiaba, ella fue muy buena conmigo, pero los otros profesores ya no me enseñaban cosas como ella, porque ellos eran todo malgeniados y lo trataban mal a uno, me decía es que usted es más bruta, es que ustedes, o le pegaban con los marcadores o con unas reglas...si, entonces yo le conté a mi mamá y por eso me trajo a este colegio, porque los profesores eran muy bruscos”. “La profesora de cuando estudiaba cuarto me caía muy mal porque era muy amargada, porque uno no podía hablar nada cuando ella estaba dictando clases, era una amargada y gritándolo a uno... una amargada, me gritaba por unas bobadas, cuando uno no hacia tareas lo gritaba, lo mandaba pa’ dirección, es muy gritona y un día por el aseo no más por una escoba era a pegarle a todos. Yo no me dejaba pegar y nos mandaba pa’ dirección y la directora me pegó... ¡me pegó! me metió un martillo, como la directora tenía un llavero, le pegaba así a uno taz... una profesora muy grosera de todas maneras le gustaba pegarle a los pelaos”. “Pues a mi antes, cuando yo estaba así, en eso era más lento todo, yo me aburría mucho, pues yo no entendía bien y todo y me aburría”. “Los profesores de primaria donde yo estudiaba ellos no nos ayudaban y si no hacíamos los trabajos nos dejaban hasta tarde”. “La profesora de por la mañana nunca nos explicaba, ella nos dejaba tareas difíciles y uno le pedía explicación y ella no le daba explicación de la tarea o como hacerla, entonces uno perdía las notas con esos trabajos tan difíciles que le ponía a uno hacer, en cambio el año que estuve con la profe (Aceleración) fue chévere por que si me explicaba y nos ponían trabajos difíciles pero nos explicaba como podíamos hacerlo”. Aunque se esperaría que los estudiantes manifiesten su satisfacción porque los docentes no cumplen sus horarios o algunas de sus obligaciones en la institución, los niños y jóvenes entrevistados señalaron que este tipo de irregularidades los llevaron a perder el interés por el estudio. De igual manera, los testimonios muestran como las deficiencias administrativas del sistema y la falta de responsabilidad de algunos docentes también son unos de los factores que afecta el proceso educativo de los estudiantes y los desmotiva. “Mi profesora, ella llegó tarde, ellos siempre llegan tarde al colegio, o sea siempre tienen que demorarse para conseguirlos, entonces a nosotros nos tocó entrar a mitad de año, porque no conseguimos profesor y después de conseguir profesor estaba enfermo, le iban a operar una mano, la tenía rota y entonces mientras lo operaban no nos enseñaba”. “Era malo, casi no nos enseñaban nada porque las profesoras casi se la pasaban era leyendo revistas y eso, y casi uno le preguntaba una cosa y ella decía que no le importaba, y entonces uno tenía que aprender con otra gente porque las profesoras casi no le enseñaban a uno nada”. “Era un colegio muy viejito y casi no habían profesores, solo había el de primero a quinto, no más, pero eran muy malos los profesores, porque no ponían atención a lo que estaban haciendo, sino poniendo atención en otras cosas”. ¡Recuerda!La paciencia es una virtud del ser humano por eso te pedimos que sigas atentamente paso a paso las instrucciones del tallerista, SIN ADELANTARTE en los temas del módulo, también escucha las dudas de tus compañeros y su solución. ¡Así trabajaremos en forma organizada! -691515108585 Disfruta de la lectura Revisión de la tarea En ésta segunda etapa de nuestro subproyecto vamos a conocer algunos de los ejes temáticos que sustentan el modelo Aceleración del Aprendizaje, también tendrás la oportunidad de identificar la estructura de los proyectos y la forma de planearlos. Desafíos ¿Sabes cómo están estructurados los proyectos de Aceleración del Aprendizaje? ¿Has aplicado en tu práctica la metodología de trabajo por proyectos?¿Cómo se tratan los contenidos de las áreas en los módulos de Aceleración del Aprendizaje?¿Cómo se logra un aprendizaje significativo en el aula?¿Cómo se evalúa en el Modelo Educativo?¿Cómo se planean las actividades de un subproyecto? -572622176679 Van a conocer los resultados de la prueba de entrada que contestaron el día de ayer. Recuerden que todos pueden mejorar su puntaje. -567055-3175Estructura de los proyectos en Aceleración del Aprendizaje Observen con detenimiento los módulos que el tallerista les entregará, para que tengan un primer acercamiento a su estructura y organización. Procuren revisar los ocho módulos. Escojan un representante para que comparta con los demás compañeros las impresiones que les dejó el primer contacto con los módulos. -76835049530PROYECTOOBJETIVONivelatorio“Todos hacia el éxito”Nivelar paulatinamente los procesos de lectura, escritura y conocimiento matemático; familiarizarse con los momentos de la rutina y la metodología del trabajo por proyectos.Proyecto 1¿Quién soy yo?”Reconocerse así mismo como un ser con diversas dimensiones, con una historia y un proyecto de vida que se construyen día a día.Proyecto 2“La escuela: espacio de convivencia”Crear sentido de pertenencia y reconciliarse con el espacio escolar.Proyecto 3“El lugar donde vivo”Reconocer que el lugar donde vive debe proporcionar unas condiciones de calidad de vida a su comunidad y asumir como responsabilidad del Estado, la sociedad y de cada uno de sus miembros, ser parte de las soluciones de sus problemáticas.Proyecto 4“Mi municipio”Reconocer el municipio como un espacio de participación ciudadana, que se construye a partir de su historia, su cultura y de la relación de sus habitantes con el entorno, asumiendo una actitud reflexiva ante las necesidades de la población y un compromiso ante las alternativas de solución.Proyecto 5“La Colombia de todos nosotros”Reconocerse como ser histórico que aporta a la construcción de la identidad nacional, a través del análisis geográfico, histórico y cultural del territorio colombiano y del compromiso personal que asuma ante las problemáticas nacionales.Proyecto 6“Operación: Salvar la Tierra”Reflexionar sobre las diferentes problemáticas ambientales que se presentan en la actualidad y sus consecuencias a través de la historia, con el fin de desarrollar compromiso frente al cuidado y conservación del planeta Tierra. -571500127635 Pongan atención a la presentación que realizará el tallerista, en ella observarán como vienen estructurados los módulos de Aceleración del Aprendizaje. Módulo Nivelatorio“Todos hacia el éxito”25 días5 subproyectosProyecto 1“¿Quién soy yo”?26 días4 subproyectosProyecto 2“La escuela: espacio de convivencia”27 días5 subproyectosProyecto 3“El lugar donde vivo”27 días5 subproyectosProyecto 4“Mi municipio”27 días3 subproyectosProyecto 5“La Colombia de todos nosotros”28 días4 subproyectosProyecto 6“Operación:salvar la tierra”25 días4 subproyectos Módulo Nivelatorio“Todos hacia el éxito”25 díasSubproyecto II“Creando mi universo” 5 díasSubproyecto III“¿Quién vive en mi mundo y cómo está organizado”6 díasSubproyecto IV“¿Qué quiero contar?”6 díasSubproyecto I“Conociéndonos”3 díasSubproyecto I“Descubrir la identidad”6 díasSubproyecto III“Alimentación y calidad de vida” 11 díasSubproyecto II“Mi familia y yo”4 díasProyecto 1“¿Quién soy yo”26 díasSubproyecto V“¿Qué quiero comunicar?”5 díasSubproyecto IV“Construyendo mi propia identidad, a partir de la relación con los demás” 5 días Proyecto 2“La escuela: espacio de convivencia”27 díasSubproyecto II“La escuela que tengo hoy”5 díasSubproyecto III“La escuela que deseo: un espacio de convivencia”6 díasSubproyecto IV “La escuela que deseo: un lugar bonito y agradable”5 díasSubproyecto I“Mi escuela ayer”6 díasProyecto 3“El lugar donde vivo”27 díasSubproyecto II“El trabajo y la producción de riqueza” 6 díasSubproyecto III“Juegos al aire libre”5 díasSubproyecto IV“¡Salud es vida!”6 díasSubproyecto I“La dirección de mi casa” 5 díasSubproyecto V “La escuela que deseo: un espacio de construcción colectiva ¡La escuela de todos!”5 díasSubproyecto V“Mi responsabilidad como miembro de la comunidad”5 días Proyecto 4“Mi municipio”27 díasSubproyecto I“Promocionar mi municipio”10 díasSubproyecto II“La construcción del bienestar del municipio” 10 días Primera parte: “La energía eléctrica” 3 díasSegunda parte: “El acueducto y el alcantarillado” 4 díasTercera parte:“Las basuras” 3 díasSubproyecto II“Colombia cultural” 5 díasProyecto 5“La Colombia de todos nosotros”28 díasSubproyecto III“Colombia regional”11 díasSubproyecto I“Colombia en mapas”6 díasSubproyecto III“Comprometido con mi municipio” 7 días Subproyecto IV“Construyendo identidad nacional. ¡Yo soy Colombia!”6 días Subproyecto III“El agua: ¿cómo preservarla?”5 díasProyecto 6“Operación:salvar la tierra”25 díasSubproyecto II“Si no existieran los árboles y los bosques ¡no existirías!” 5 díasSubproyecto I“Naturaleza frente al desarrollo ¿Equilibrio o desequilibrio?5díasSubproyecto IV“Protegiendo el planeta. ¡Soy parte de la solución!”10 días -571500151130 Compartan las impresiones e inquietudes que quedaron después de escuchar la presentación. -567055112395Metodología de proyectos e interdisciplinariedad Contesten las preguntas que hará el tallerista en las hojas rayadas que él les suministró, después realicen la socialización con todo el grupo. -572770127000 Realicen la lectura de los siguientes textos. ¿DE DONDE VIENE EL MÉTODO POR PROYECTOS? Fernando Hernández Las prácticas educativas innovadoras son el resultado de dos factores complementarios: la revisión y reactualización del saber pedagógico y el contexto histórico, social, cultural y educativo. Esta alusión sirve para reflexionar el método de proyectos ideado por Kilpatrick a principio de siglo. Los centros de interés ensayados por Decroly y otras propuestas del signo globalizador, poco tienen que ver con la formulación de los actuales proyectos de trabajo. Las circunstancias han variado y la cultura escolar se ha enriquecido con nuevos aportes de la ciencia, la pedagogía y la psicología. Los proyectos tienen puntos de conexión con las teorías y prácticas pedagógicas que estimulan la investigación del entorno, el trabajo cooperativo, la enseñanza socrática, el conocimiento integrado, la interacción continua entre el profesorado y el alumnado, el uso de diferentes fuentes y entornos de aprendizaje y la creatividad. Pero esta metodología, lejos de la espontaneidad y las híbridas globalizaciones, da un nuevo paso en el uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje superiores, ayuda a organizar el saber escolar con el del entorno y viceversa, poniendo de relieve la propia complejidad del conocimiento. Aunque todo depende de la solidez de los equipos docentes, del modelo organizativo de los centros y del proceso de formación del profesorado, siempre ligado a los proyectos en cuestión. El método de proyectos: un camino para comprender mejor la realidad La génesis de los proyectos se asocia a nombres tan emblemáticos como Dewey, Freinet y Bruner. En su concepción actual se subraya el protagonismo del estudiante en su proceso de aprendizaje, la comunicación interpersonal, la inventiva, la formulación y resolución de problemas, la búsqueda continua y la globalización. Todo ello para lograr una mayor comprensión de la realidad personal y colectiva. La escuela y las prácticas educativas forman parte del sistema de concepciones y valores culturales que hace que ciertas propuestas tengan éxito cuando se sintonizan con alguna de las necesidades sociales y educativas. Los proyectos se consideran una práctica educativa que ha tenido reconocimiento en diferentes períodos de este siglo desde que Kilpatrick, en 1918, trató de llevar a la clase algunos aportes de Dewey. De manera especial, aquel en que se afirma que el pensamiento tiene su origen en una situación problemática, que uno ha de resolver mediante una secuencia de actos voluntarios. Esta idea de solucionar un problema servirá de hilo conductor entre las diferentes concepciones sobre los proyectos. Método de proyectos, centro de interés, trabajo por tema, investigación del método, proyectos de trabajo, son denominaciones que se utilizan de manera distinta pero que responden a visiones con importantes variaciones de contexto y contenido. Sin embargo, no nos ha de sorprender esta diversidad cuando se habla de una nueva práctica educativa pues ya en 1934, un autor americano registraba al menos 17 interpretaciones diferentes del método de proyectos (Marti, 1934). El método de proyectos: acercar la escuela a la vida diaria En 1931 Fernando Sainz, maestro de movimientos renovadores, enuncia en forma de preguntas un componente central del método de proyectos: ¿Por qué no aplicar a la Escuela Primaria lo que se hace en la esfera de los negocios o en la de la Enseñanza Superior especializada? ¿Por qué no organizar la escuela siguiendo un plan de trabajo análogo al que se desarrolla fuera, en la casa, en la calle, en la sociedad? Lo que pretende es que el alumno “no advierta diferencia entre la vida exterior y la vida escolar”. Por eso los proyectos han de estar próximos a la vida diaria. Este propósito se hará viable a partir de la noción de actividad (opuesta a la idea de recepción pasiva), como principio que rige una nueva escuela (activa), en la que niños y niñas, “entran en contacto de una forma más organizada con la herencia de la sociedad en la que viven, de trabajo y de la vida cotidiana” (Torres, 1994). Este enfoque se opone al de la escuela compartimentada que en 1910 Dewey describe como “abrumada por la multiplicación de materias, cada una de las cuales se presenta a su vez sobrecargada de fragmentos inconexos sólo aceptados basándose en la repetición o autoridad”. Tenemos así algunas ideas que sustentan esta primera versión de los proyectos: partir de una situación problemática, llevar a cabo un proceso de aprendizaje vinculado al mundo de fuera de la escuela y ofrecer una alternativa a la fragmentación de materias. De acuerdo con Dewey (1989) las ocupaciones constructivas deben cumplir con una serie de condiciones las cuales “han ido ganando espacio en el aula escolar y se les conoce como proyectos”: El interés del alumno, aunque fundamental no basta si no se define que objetivo y actividad contiene. Centrarse en la actividad, pero sin olvidar que ésta ha de tener algún valor intrínseco. Lo que quiere decir que debe excluirse la actividad trivial, la que no tiene otra consecuencia que el placer inmediato que produce su ejecución. Por último, se debe tener en cuenta que para la ejecución de un proyecto debe contarse con un margen de tiempo. A partir de estos principios, plantea Dewey, el método de proyectos no es una sucesión de actos inconexos sino una actividad coherente y ordenada, en la cual un paso prepara la necesidad del siguiente y en la que cada uno de ellos se añade a lo que ya se hizo y lo trasciende de un modo acumulativo. Sainz distingue cuatro posibilidades para los proyectos: Globales, en los que se funden todas las materias, desarrollando proyectos complejos en torno a núcleos temáticos como la familia, las tiendas, los pueblos, etc. Por actividades: de juego, para adquirir experiencia social y en la naturaleza, con finalidad ética. Por materias vinculadas a disciplinas escolares. De carácter sintético. Se habla de proyectos simples y complejos, relacionados con materias o con la experiencia próxima. Breves o extensos. En esta primera versión, los proyectos fueron objetos de críticas. Las más relevantes las plantearon los defensores de “una exposición lógica y sistemática de las materias”, frente “a los enamorados de la redacción de proyectos inconexos y heterodoxos” (Sainz, 1931). Estos detractores fijaban su crítica en que los proyectos dejaban de impartir contenidos, no se realizaba un trabajo sistemático y se perdía el rigor lógico de las materias. Otra crítica se relacionaba con la intención de los proyectos de superar los límites de las materias, y llamaba la atención sobre la “mezcolanza caótica” que tal acción podía producir; también se les acusaba de influir en la organización del centro, haciendo que dejara de existir esa ordenación general que preside toda la vida de la escuela. A estas críticas, algunas de ellas todavía vigentes, responde Sainz: “El proyecto es una reforma de orden metodológico que no se impone al maestro ni a la escuela, sino que, a la inversa, cuando el maestro discurre la manera de conseguir la instrucción de sus alumnos, en una cuestión dada, inventa libremente un proyecto”. A partir de la Segunda Guerra Mundial, la racionalidad tecnológica según la cual todo tiene una secuencia y una respuesta lógica, por lo que sólo hace falta diseñar recursos necesarios para el fin que se quiera, se configuró con ideología dominante en occidente. Este movimiento favoreció el éxito del conductismo y la psicometría como prácticas científicas que daban sentido a esta forma de racionalidad. Ambas prácticas y la nueva situación socioeconómica influyeron en la educación durante más de 30 años. Esto hizo que las ideas e iniciativas apuntadas quedaran congeladas en el imaginario educativo. Sin embargo, volverán a emerger en la siguiente etapa cuando las promesas ofrecidas por esta visión tecnológica no se cumplan y los cambios de los años 60 exijan nuevas alternativas educativas. El trabajo por temas y la importancia de las ideas clave A mediados de los 60 se produjo un segundo flujo de interés por los proyectos, en este caso con el nombre de trabajo por temas (Tpt). Bonanza y expansión económica guerra fría y conflictos sociales, coinciden con el éxito en Estados Unidos de las ideas de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia y el papel que desarrolla el aprendizaje de conceptos. La pregunta que surgió al saberse la importancia del desarrollo conceptual fue: ¿qué conceptos enseñamos? y ¿con qué criterios los seleccionamos? En este concepto, Bruner (1963, 1969) planteó que la enseñanza debía centrarse en facilitar el desarrollo de conceptos clave a partir de las disciplinas. Los proyectos o Tpt fueron una alternativa para abordar esta propuesta en la clase. La noción de concepto clave era una metáfora que abría el camino para delimitar los ejes conceptuales, a partir de los que se podría facilitar la comprensión y el aprendizaje de las disciplinas y así dar pautas para escoger los materiales que contribuían a mejorar la enseñanza. Este interés llevó a la noción de estructura de las disciplinas. De esta manera, cada materia tiene unos conceptos característicos que los especialistas definieron y que permiten organizar los contenidos de la enseñanza. El siguiente paso fue explicar los procedimientos de investigación de las disciplinas para que el alumno, al conocerlos, pueda aplicarlos, transferirlos y seguir aprendiendo en otras situaciones. Esta visión de los proyectos pone énfasis en qué enseñar y los sitúa en un currículo interdisciplinar, pues es posible encontrar varias disciplinas que tienen conceptos claves comunes. Estos conceptos vinculados a un tema comenzaron a articularse y a secuenciarse como forma de llevar a la clase el planteamiento apuntado por Bruner. El proyecto sobre El hombre, un curso de estudio, el trabajo de Hilda Taba, Vitae de Ciencias Sociales, o el Humanity Vital Proyect, de Stenhouse, aunque con intenciones diferentes, sirvieron de ejemplo para un movimiento que se extendió sobre todo por países que no estaban determinados por un currículo nacional. Bruner desarrolló también otra idea influyente en este contexto: “currículo en espiral”. Esto quiere decir que el primer encuentro de los alumnos con las ideas claves se realiza de una manera muy primitiva. Después, durante la escolaridad, se abordarán de manera cada vez más compleja. Si el profesor les facilita los materiales y las actividades adecuadas, los alumnos, en cada nuevo acercamiento, deben desarrollar un nivel más elaborado de comprensión. Lo que el docente ha de enseñar será, sobre todo, conceptos y estrategias, sin perder de vista que las estructuras de las disciplinas pueden enseñarse a cualquier edad. La enseñanza mediante temas servirá como mediadora para ir más allá de las disciplinas, facilitando a los alumnos el aprendizaje de conceptos y estrategias vinculadas a experiencias cercanas e interesantes para ellos. El profesorado, sobre todo de primaria, va a encontrar en este enfoque ejes para ordenar las materias que tenía que enseñar sin ser especialista. En sus inicios, el currículo por temas se refería a las áreas de historia, geografía y ciencias sociales, y ocupaba entre tres y diez horas a la semana. Estas huellas permanecen en la cultura escolar de muchos docentes y se manifiestan cuando plantean que los Tpt sólo sirven para enseñar temas relacionados con el área de conocimientos del medio social y natural. Desde la distancia, cabe preguntarse por qué este planteamiento captó el interés de los educadores. Eflatro (1995) señala una serie de razones que pueden facilitar la comprensión de esta influencia. En primer lugar, este enfoque ponía de manifiesto que el aprendizaje en las primeras edades preparaba para el aprendizaje posterior, lo que suponía un importante cambio en la consideración acumulativa del currículo y en lo que podía enseñarse en la escuela primaria. En segundo término, propugnaba que cualquier materia podía enseñarse de manera efectiva en cualquier etapa del desarrollo. Esto implicaba una revolución en las concepciones tanto del alumno en tanto que aprendiz, como de los contenidos de enseñanza. Por último, ponía énfasis en la organización del currículo a partir de ideas claves y estructuras de las disciplinas, teniendo en cuenta la manera de representar estas ideas desde una perspectiva de desarrollo. Pero la puerta que abrían los planteamientos de Bruner y otros autores dejaba entrar una serie de interrogantes que, con el tiempo, cuestionarían algunos aspectos del enfoque del currículo. Por ejemplo, muchas ideas claves no pueden representarse mediante formas simples para que las aprenda el alumnado, ni éste puede comprenderlas si no tiene una base organizada de conocimientos. Además, no se tuvieron en cuenta las diferencias entre las disciplinas y se tomó como única guía la estructura de las ciencias. La visión de Bruner no explicaba por qué muchas veces no se aprende o se producen interpretaciones inadecuadas, o por qué cuesta tanto transferir de una situación a otra un conocimiento que aparece aprendido. Pero sobre todo esta visión confundía aprendizaje con desarrollo y los contenidos disciplinares con la escolaridad. El auge del constructivismo y los proyectos En los años 80 se destacaron dos fenómenos en la educación escolar: el impacto de la revolución cognitiva en la forma de entender la enseñanza y el aprendizaje, y los cambios en la concepción sobre el conocimiento y el saber derivados de las nuevas tecnologías de almacenamiento, tratamiento y distribución de la información. Estos hechos, además de la globalización de la economía, los cambios en las relaciones sociolaborales y la revisión del papel del Estado en la provisión de las necesidades de los ciudadanos, plantean los siguientes cambios en la educación escolar y explican, en parte, por qué los proyectos vuelven a ser objetos de interés. La relevancia de la visión constructivista sobre el aprendizaje, en la idea de que el conocimiento existente ejerce una influencia en cómo se adquiere un nuevo conocimiento. La importancia que se le otorga al contexto de aprendizaje y a la situación de los contenidos, en relación con la cultura en la que se han de enseñar. En este sentido la investigación sociocultural ha puesto de manifiesto el valor que para el aprendizaje tiene un marco de participación e interacción. El papel de las estrategias metacognitivas como forma de pensar sobre el proceso de planificación, organizar e investigar la información y como reflexión sobre las decisiones y las acciones consideradas importantes en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Todo lo anterior hace que el contenido de las disciplinas necesite configurarse y presentarse mediante una variedad de lenguajes, verbal, escrito, gráfico y audiovisual, para abrir a los estudiantes los procesos de pensamiento de orden superior, necesarios para que comprendan y apliquen el conocimiento a otras realidades. Mediante esta conexión los estudiantes pueden vislumbrar relaciones conceptuales entre las materias curriculares y tienen la oportunidad de transferir sus aprendizajes en otros contextos. De esta manera, el aprendizaje no se considera como secuencia de pasos para alcanzar una meta donde se acumula información, sino como un proceso complejo mediante el cual el conocimiento se rodea y sitúa. Esta visión, señala Berliner (1991), plantea los proyectos como pieza central de lo que constituiría la filosofía constructivista en la clase. Aprender a pensar críticamente requiere dar significado a la información, analizarla, sintetizarla, planificar acciones, resolver problemas, crear nuevos materiales o ideas e implicarse en la tarea de aprendizaje. Quizá por todo lo anterior en nuestro entorno los proyectos han tenido éxito, pues es fácil conectarlos en los fundamentos psicopedagógicos del actual diseño curricular y la particular visión de globalización de los contenidos que dice posibilitar. Pero existen otras versiones menos cognitivas y sicológicas del aprendizaje, la escolaridad y los proyectos. Afrontando la complejidad del conocimiento escolar Algunas de estas visiones están relacionadas con la revisión del sentido del saber escolar y destacan la importancia de la comprensión de la realidad personal y cultural por parte de profesores y alumnos. Hernández (1995) señala la génesis y las características de la visión que fundamentan esta otra manera de entender los proyectos. En síntesis, mediante la actitud relacional que en ellos se aborda, lo que se pretende es lo siguiente: Replantear las formas de “pensamiento actual como problema antropológico e histórico clave” (Morin,1993). Dar un sentido al conocimiento, basado en la búsqueda de relaciones entre fenómenos naturales, sociales y personales, que nos ayude a comprender la complejidad del mundo en que vivimos. Diseñar estrategias para abordar e investigar problemas que van más allá de la compartimentación disciplinar. Por todo ello, los proyectos y la visión educativa a la que se vinculan, invitan a repensar la naturaleza de la escuela y del trabajo escolar, pues requieren una organización de la clase más compleja, una mayor comprensión de las materias y temas en lo que trabajan los alumnos, esto hace que el docente actúe más como guía que como autoridad. Considerados así, los proyectos, como señala Henry (1994), pueden favorecer en los estudiantes la adquisición de capacidades relacionadas con lo siguiente: La autodirección en las iniciativas que lleva a cabo, por sí mismo y con otros, para realizar tareas de investigación. La inventiva, mediante la utilización creativa de recursos, métodos y explicaciones alternativas a los problemas que investiga. La formulación y resolución de problemas, a partir del diagnóstico de situaciones y el desarrollo de estrategias analíticas y evaluativas. La integración, que favorece las síntesis de ideas, experiencias e información de diferentes fuentes y disciplinas. La toma de decisiones, ya que se debe decidir lo que es relevante y lo que se ha de incluir en el proyecto. La comunicación interpersonal, puesto que ha de contrastar las propias opiniones y puntos de vista con otros, y hacerse responsable de ellas, mediante la escritura u otras formas de representación. Todas estas capacidades pueden transferirse a problemas reales, y han de contribuir a un mejor conocimiento personal y del entorno, y a favorecer una preparación más flexible y completa. Algunas críticas o dudas que se plantean a los proyectos Los proyectos no son una fórmula perfecta que se adapta a todas las ideologías, necesidades y trayectorias profesionales. Estas son algunas de las críticas o dudas que sugieren. No se trata de contestarlas, sino de contrastarlas con todo lo anterior y situarlas para seguir aprendiendo. Con frecuencia, los docentes preguntan si todo se puede enseñar mediante proyectos. Esto no deja de ser una cuestión con algo de trampa, porque nunca la escuela lo enseña todo (entre otras razones, porque el docente no puede o no sabe todo). Nadie pone en duda que los alumnos deben aprender a leer y escribir; calcular y resolver problemas; identificar hechos históricos y artísticos, accidentes geográficos y comprender conceptos científicos. Pero también han de aprender a utilizar un índice, un diccionario, una enciclopedia (en formato papel y multimedia) y un computador. Han de saber interpretar datos, dar argumentos a favor y en contra y aprender sobre la naturaleza del conocimiento al que se acercan. El dilema no está sólo en qué han de aprender sino en cómo lo aprenden y contextualizan. Se critica también la incoherencia de los proyectos a la hora de la planificación curricular. No se explica cómo puede pasar de un proyecto de geología a otro de nutrición, entre los que no parece que exista un nexo conductor lógico. Sin embargo, las actuales prácticas escolares repiten lecciones o temas sin plantearse su vinculación con el desarrollo conceptual, la pertinencia de su estudio o la coherencia de su secuencialidad más allá del devaneo temporal presentado por las circunstancias o el libro de texto. En el caso de los proyectos, la relación entre los temas se establece desde las ideas clave que se vinculan y las estrategias de aprendizaje de las que el alumno puede apropiarse. Otra de las críticas que reciben los proyectos es que requieren un largo período de tiempo para realizarlos, sobre todo si se pretende organizar un proceso coherente de aprendizaje. Este argumento implica enfrentarse a la tensión entre la extensión (cuantos temas) y la profundidad (qué temas y cómo se aprenden). Esta tensión, que también aparece en cualquier otra forma de articulación del currículo, supone dos concepciones sobre la enseñanza-aprendizaje y dos visiones sobre el papel de la escuela, que aunque no reñidas, sí son difíciles de conciliar. Todas estas críticas habría que asociarlas a la actitud ante el aprendizaje de muchos docentes y familiares y al peso de una cultura educativa para la cual todo lo que no sea una forma de enseñanza reconocible y tradicional se considera un experimento. Los proyectos implican una mirada diferente del docente sobre los alumnos, su propio trabajo y el rendimiento escolar. Mirada que trata, como apunta Morin (1981), de poner el saber en ciclo, en lugar de favorecer un saber enciclopédico y compartimentado. A modo de síntesis Los proyectos constituyen un planteamiento sobre el conocimiento escolar, vinculado a una concepción en la que se da importancia no sólo a la adquisición de estrategias cognitivas de orden superior, sino el papel del estudiante como responsable de su propio aprendizaje en relación con un replanteamiento del saber escolar. Esto supone aprender a investigar un tema desde un enfoque relacional, de una idea clave y metodologías de diferentes disciplinas. Quizá por ello los proyectos son motivadores para el alumnado pues éste se siente implicado en el proceso de aprendizaje. Desde la elección, el estudiante lleva un proceso de búsqueda en el que recoge, selecciona, ordena, analiza, interpreta y presenta información. Esta tarea que realiza en forma individual o en grupo y cuyos resultados pueden ser públicos, favorece la elaboración de un conocimiento compartido. Por último, no hay que olvidar el contenido de las dos referencias que se construyen en la noción proyectos de trabajo. En algunas profesiones, un proyecto implica situarse en un proceso no acabado, en el que un tema, una propuesta, un diseño, se esboza, se rehace, se relaciona, se explora y se realiza. La noción de trabajo, proviene de Dewey y Freinet, y su idea de conectar la escuela con el mundo de fuera de ella. Ambos contenidos, ponen al alumno y docente en búsqueda de lo que Gell-Man (1995) denomina la “red de interacciones que conecta el género humano consigo mismo y con el resto de la biosfera”. Tarea que olvida “que todos los aspectos se influyen mutuamente en grado extremo.” Este es el saber relacional al que, en última instancia, se intenta que los alumnos se acerquen mediante proyectos de trabajo. …………………………………………… INTEGRACIÓN CURRICULAR Y GLOBALIZACIÓN Hilda E. Quintana Decía J. R. Gass en el prólogo del libro Interdisciplinariedad y ciencias humanas publicado en 1979 que quot;
La interdisciplinariedad de hoy es la disciplina del mañanaquot;
. Sus palabras nos hacen pensar inmediatamente en el poder transformador de la educación que es capaz de ajustarse a nuevas estructuras, tradiciones, actitudes que jamás pensamos que podrían cambiar. Cada día vemos más cómo se están derrumbando las estructuras que tradicionalmente han regido nuestras vidas. En la academia y a tenor con la cita antes mencionada estamos viviendo la necesidad de romper con la estructura de las disciplinas. Según Torres (1996) la disciplina es una manera de organizar y delimitar un territorio de trabajo, de concentrar la investigación y las experiencias dentro de un determinado ángulo de visión. Cada disciplina ofrece una imagen particular de realidad, o sea, de aquella parte que entra en el ángulo de su objetivo. Esta estructura existente desde finales del siglo XIX y a principios del XX ha sido la unidad primaria de la organización académica. Las escuelas y las universidades se organizan por departamentos, éstos a su vez están organizados por disciplinas. La facultad, por su parte, se prepara académicamente y se contrata por los conocimientos que posee en esa disciplina. Los colegas de su disciplina los recomiendan para las posiciones que existen en el mundo académico. La identidad del maestro o profesor se la da su disciplina. El desarrollo profesional que recibe es primordialmente en su disciplina y en muy pocos casos trasciende las fronteras de la misma. Cuando lo hace, puede que no sea bien visto. También existen las asociaciones profesionales que contribuyen a acentuar esa identificación y el vínculo con la disciplina que le da una identidad particular. Los estudiantes también se identifican por las disciplinas. En las universidades seleccionan una en específico para especializarse. Por casi un siglo las disciplinas académicas han probado ser unidades útiles para que los docentes adquieran y transmitan el conocimiento. También han servido como entes eficientes y burocráticos para organizar la vida académica. La organización por disciplinas también ha creado barreras y ha sido camisa de fuerza para los docentes. Esto ha hecho que empecemos a buscar nuevas alternativas para organizar la vida académica. De ahí que ha surgido un nuevo interés en la integración curricular. Jerry Gaff (1989) esgrime tres argumentos para éste. El primer argumento es el que él denomina el intelectual. Indica que los que promueven la integración del currículo aducen que las ideas en cualquier campo de estudio se enriquecen con las teorías, conceptos y conocimientos de otros campos. Además, el mundo no se ha organizado tomando en consideración la estructura disciplinar de la academia. Para poder buscar soluciones a los problemas que aquejan a nuestras sociedades, tales como: la contaminación ambiental y la salud, se requieren los conocimientos y las perspectivas de varias disciplinas. Es más, muchos de los desarrollos más innovadores han cruzado las barreras de las tradicionales disciplinas. Hoy en día tenemos campos de estudios tales como: ingeniería genética, biotecnología, biofísica, geoquímica, psicofarmacología y otros. El segundo argumento es el pedagógico, que tiene mucha fuerza hoy día. Los diversos estudios e investigaciones que se han realizado claman por una necesidad apremiante de buscar alternativas para promover el aprendizaje auténtico de nuestros estudiantes. Un aprendizaje auténtico se logra sólo si el mismo posee unos atributos tales como: relación con el mundo, unidades temáticas y el desarrollo de las competencias en vez de destrezas aisladas Hoy en día sabemos que los estudiantes aprenden mejor cuando el conocimiento se organiza en unidades completas en vez de unidades aisladas y de manera auténtica y real. Esto presupone que el conocimiento se presente integrado y no aislado como se ha acostumbrado. Por último, Gaff esgrime que también existe un argumento social. El aprendizaje es una actividad individual, pero esto no significa que sea solitaria. Éste es más efectivo cuando el profesor convierte su salón de clases en una comunidad de aprendizaje en la cual todos aportan al desarrollo intelectual de los compañeros. Los cursos diseñados de forma integrada por lo general interesan más a los estudiantes y les ofrecen temas más interesantes para conversar fuera del salón de clases precisamente porque son más relevantes al mundo en que vivimos. La complejidad de la sociedad en que vivimos, así como la del futuro, requiere una nueva definición del currículo que tome en consideración las necesidades de la sociedad, las del aprendiz y la complejidad del proceso de aprendizaje. La definición que propone es la siguiente: El currículo es una respuesta educativa a las necesidades de la sociedad y del individuo y requiere que el aprendiz construya significado, actitudes, valores y destrezas mediante un complejo juego entre el intelecto, los materiales educativos y las interacciones sociales. Al analizar su definición podemos concluir que es necesario estrechar los vínculos entre el mundo educativo y la sociedad. Es de vital importancia dejar atrás el viejo paradigma curricular que se centraba en transmitir información, datos y conocimientos al estudiantado en los cursos y que redundaba en currículos cargados de cursos. Es imperativo adoptar uno nuevo en el que lejos de transmitir información se provean oportunidades para desarrollar las destrezas del pensamiento mediante el descubrimiento, la investigación y la integración de las disciplinas. El estudiante que se memoriza una compleja fórmula química, tiene información; pero aquel que puede utilizar la fórmula para construir conocimiento nuevo, es dueño de éste. Para esto se requiere un proceso mental que permita establecer conexiones y activar el conocimiento previamente adquirido. Se propone la integración curricular para enfrentar los retos del nuevo milenio. Su meta es facilitar e integrar los niveles complejos del conocimiento relacionados con el concepto y el tema que se estudia. ¿Y por qué integrar? Para reducir la fragmentación del currículo. Para proveer profundidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para involucrar al estudiantado en un aprendizaje activo. Para estimular los niveles más complejos del pensamiento. Para ayudar al estudiantado a integrar el conocimiento. Además la integración curricular está avalada por las investigaciones más recientes sobre las funciones del cerebro y las teorías sobre el aprendizaje. Existen diversas formas de integrar el currículo, pero el tiempo no nos sería suficiente, así que veremos dos de los enfoques más conocidos: el multidisciplinario y el interdisciplinario. Cabe destacar en este momento que estos dos vocablos no gozan de un total consenso en su significado y de ahí que en ocasiones pueda resultar un poco confuso establecer semejanzas y diferencias entre ambos. El enfoque multidisciplinario es un modo de organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje centrado en el tratamiento de uno o varios temas desde la perspectiva o el lente de una disciplina, pero incluyendo contenidos de otras. El estudiante es el que establece las relaciones necesarias entre las diversas aportaciones de las disciplinas para integrar el conocimiento (Drake, 1993). Veamos estas definiciones: Enfoque Multidisciplinario: Drake (1993) modo de organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje centrado en el tratamiento de uno o varios temas desde la perspecti

Módulo de capacitación villao 1

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (19)

Similar a Módulo de capacitación villao 1

Similar a Módulo de capacitación villao 1 (20)

Más de Jorge Aguirre

Más de Jorge Aguirre (20)

Módulo de capacitación villao 1