1. 6
y
EI
de intuici6n
objetivacion'
.prlnClplO
Ya Basedow buscaba la objetivacion en los ejercicios Hsicos
cuando, siguicndo las indicaciones de Cornenio, inserto en su obra
elemental "ilustraciones 0 copias confeccionadas con fines didacti-
COS,,1 para conducir a "maestros y alumnos a traves de la vision
intuitiva al ejercicio"2. Pero pronto, Ia vision indirecta por medio de
una ilustracion fue sustituida por la directa, por medio de un modelo.
Los grabados n° 2, 4 Y 5 en Gvmnastik fur die Jugend (Gimnasia
para la juveritud}", muestran al instructor en medio de los educan-
dos. Vistiendo igual que ellos, habra sido su modelo en muchos
ejercicios. A medida que la gimnasia iba desarrollandose yaumentan-
do el numero de ejercicios, era cad a vez mas dif'icil para los maestros
"no ofrecer a los pequerios gimnastas un espectaculo ridiculo y de
marcada torpcza ?", El principio de objetivacion exigia un monitor
quien, menor que el profesor de gimnasia y mas habil que los
alumnos, debia mostrar en forma irreprochable 10 que aquel no
podia ya hacer y estes todavia no. Posteriormente, el profesor de
gimnasia llego a ser cada vez mas el "movedor" inrnovil de la clase
I
iI
* "Anchaulichkeit", en aleman (N. del T.).
Su modelo era el Orbis sensualium pictus de Amos Comenio, 1658.
2 Basedow, J. B., Elementarwerk, de 1774, editado por Th. Fritzsch,
Leipzig, 1909.
3 Guts Muths, J. F., Gymnastik fur die Jugend, 1793, reproducido en
Quellenbiicher der Leibesiiburigen; editados por M. Schwarze y W. Limpert,
tomo 1, Dresde, sin fecha.
4 Jahn, F. L. y Eiselen, E., Die Deutsche Turnkunst, 1816, lac. cit., pag.
2_34."
116'
r •
J
que, siguiendo sus ordenes, ejecutaba los ejercicios siguiendo el
ejemplo del monitor. . .
Como la forrnacion metodica de los profesores de glmnaSIa se
limita principalmente a su preparacion gimnastico-deporti:a y ~l
aumento del rendirniento, se cree que el buen profesor de glmnaSIa
tiene que ser en todas las ramas un modelo para sus alumnos y se~ir
siendo un buen gimnasta hasta avanzada edad. Pero esto eXlge
demasiado de un maestro de grado, y esta idea tiene la culpa de que
muchos maestros se sienten insatisfechos cuando ensefian gimnasia,
ya sea que limiten la ensefianza alas habilidades que ellos mismos
adquirieron, 30 afios antes, y que a duras penas aun dominan, ya sea
que no le dediquen la cantidad de horas prescripta ni la impartan con
toda la intensidad posible. Como ellos mismos estan insatisfechos con
esa ensefianza, quisieran entregarla a un especialista con 10 cual la
restringen a la dimension de una asignatura "tecnica ", De esta
manera, laidea de la necesaria objetivacion y visualizacion por el
modelo del maestro! se convierte en un grave obstaculo para el
progreso pedagogico y didactico de la educacion Hsica: .. , .
Hay que dejar constancia una vez por todas: los e]erCIClOSfISICOS
en to as sus ramas son ''art"e-s-' vell! es '': Es cierto ue el profesor
en rena 0 pue e conservar esa "'uventud" or muc 0 tiempo, pero
-por--bien que se conserve", la vuelta de carnero de un hombre e 0
anos ya no es tan liviana ele ante como la de un chico de nueve, y
'los sa tos e as iiifias de 11 anos son mas ligeros y "alados." que los
CIesu-maestrnde 40 . .s;s preciso reconocer y expresar con toda
'-claridad este hecho de que el nino, gracias a su juventud va entrando
organicamente en las "artes" de los ejercicios ffsicos, mientras que el
que ensefia, a 10 largo de los afios, va saliendo de ellas.
Por afiadidura, la exigencia de visualizacion por el modelo del
maestro hace caso omiso de la amplitud de la educacion ffsica que
debe conducir al nino no solo a la prueba de habilidad gimnastica,
sino tambien a la danza, no solo al rendimiento optimo en la
natacion y la carrera, sino tambien a la expresion individual en el
movimiento. Esta abundancia de tareas pone en tela de 'uicio, por sf
sola, la eiemp1rtlcaclOn por e ma~stro, porque nadie puede 0 recer
un modele va "ldo en todas esas areas. Cuando ese modelo pueda
aarse es, sii1u1ITla, una excelente ayuda. Pero su ausenCla no ha de
poner en pe "lgro Ia intensidad de la educaclon hSlca, y tendremos
, que preguntarnos como podremos asegurar esa intensidad por medio
S Vease Mattig, V., Vermittlung neuer Be uiegungsabldufe: Vormachen
durch den Lehrer, en "Leibesiibungen", 1965/12; Koch, K., Anregen und
Varma chen, en "Leich tathletik", 1964/1.
117

2. ~ci6n y Qbjetivaci6n que no necesariamente depend en del
modelo del que ensena:
- Influlda por los impulsos de la pedagogia moderna, busc6
tambien la gimnasia escolar, mas 0 menos desde la tercera decada del
siglo", un camino desde la demostraci6n exterior hacia la evidencia
interior. Habiendose descubierto la "fuerza creadora" del nino, se
buscaba primeramente una ensefianza de gimnasia intuitiva para los
grados inferiores. La personalidad infantil no debia ser trabada por el
modelo; la espontaneidad yla fuerza creadora infantiles, habiendo
llegado a considerarse sacrosantas en el movimiento de pedagogia
artfstica, no debian aniquilarse. La evidencia interior habia de ayudar
al nino a convertirse en persona agens. Para ello necesitaba tareas que
fueran plasticas, que despertaran la vision intuitiva, pusieran en juego
la fantasia cinetica e hiciesen vibrar su alma. Por eso, la gimnasia
escolar trataba de colocar los distintos ejercicios funcionales en una
relaci6n de acci6n (caracter de juego), ofrecerlos, no en forma
acabada, sino como tarea que el nino podia cumplir por sf solo
(tareas de movimien to), disfrazar los como imitacion de determinadas
formas cineticas (ejercicios de imitaci6n), (historias de movimiento).
Esos ensayos nos han traido un mar de "materia didactica intuitiva"
que, en parte, muestra una gran compenetraci6n con el alma infantil,
pero, en otra parte, no representa mas que un adorno superficial y
superfluo de los viejos "ejercicios". Esas tentativas yerran el blanco
cada vez que desconozcan la naturaleza de la imaginaci6n infantil,
abusen de la disposicion del nino a vivir intimamente una representa-
cion y desprecien la estructura de la educaci6n fisica.
Confiando en la fuerza creadora del nino, hemos renunciado, en
parte con demasiada prontitud, a la objetivacion que se obtiene por
medio del modelo. Por supuesto que tenemos que proceder con
cautela en cuanto a la presentaci6n del modelo cada vez que podria
confundir al nino, que le eximiria del esfuerzo de buscar por su
cuenta, "estilizaria" precipitadamente el movimiento y trabaria la
fantasia cinetica, Por el otro lado no debemos esperar demasiado de
la espon taneidad del nino. En ciertas fases de su desarrollo, el ser
joven necesita el modelo para que despierte su deseo de aprender. En
muchas areas de la educaci6n fisica no llegara de la forma bruta ala
perfecci6n si Ie falta el modelo visual.
La teoria de la "irnitaci6n interna"7, la suposicion de un
acompafiamiento "intimo" sincronizado, una ejecuci6n compartida
,!
6 La "Gimnasia natural" de los austriacos Karl Gaulhofer y Margarete
Streicher produjo el cambio decisivo con la introduccion de la tarea cinetica.
7 Aebli, H., Grundformen des Lehrens, Stuttgart, 1963, pags, 52 y sigs.
118
del modelo cinetico, que anticipa "interiormente" la realizaci6n
posterior efectiva y asf le prepara el camino (imitation differee] 8
,
libera la demostraci6n e imitacion del estigma de un ensefiar y
aprender "primi tivos" que no despertarfan las fuerzas espirituales del
nifio", Ademas, los Juegos Olimpicos de Tokio y el encuentro con el
mundo oriental l" nos han hecho ver la gran importancia que la
doctrina del Zen 11 atribuye a la vision directa, de modo que la
formacion de la personalidad igual que la preparaci6n tecnica se
basan exclusivamente en el ejemplo del maestro, y nos sugieren que
no hemos de despreciar las fuerzas formativas que yacen en la
contemplaci6n de un ejemplo y en su imitaci6n 12 •
~ara~q~e~,,-,el__p-.!:i~~i~ de la_ iJ?t~_<,:i6npueda ser fructifero en la
educaci6n fisica, parece conveniente destacar la importancia que
tiene y las exigencias que presenta en la pedagogia general. Herbart
exige de la vision intuitiva: realismo, profundidad vivencial y
claridad de representaci6n, para que pueda lIegar mas alla de un
casual mirar y convertirse en un "percibir", para que la vision
"natural" pueda convertirse en "madura". ~C6mo puede la educa-
cion fisica cumplir con estas exigencias, y en que extension tiene que
hacerlo?
El realismo
La educaci6n fisica trae con su ensefianza no el modelo calcado 0
la copia, sino, en forma de ejemplo, la realidad integra de su objeto
quees el ejercicio. Por eso, su vision es realista mientras Ia ensefianza
ofrece el ejemplo. La nueva didactica, empero, que quiere dejarle al
nino el placer de encontrar y probar por sf mismo, sin trabar su
fantasia cinetica por una imagen representativa, prescinde del
ejemplo ilustrativo y se sirve de la tarea ilustrativa: "Ustedes son
8 Piaget, J., La formation du symb ole chez l'enfant, Neuchatel, 1945, pags,
67 y sigs.
9' Este argumento se esgrime muchas veces contra el metodo de demostrar e
imitar, considerado anticuado.
10 Diirckheim, K., Die mensehliehen Voraussetzungen sportlicher Leistung,
'en "Die Leistung ", informe al congreso, Schorndorf/Stuttgart, 1964.
11 HerrigeI, E., Zen y el arte del tiro con areo, Editorial Kier, Buenos Aires,
1972.
12 Una rehabi litaciori del metodo de demostrar e imitar la ofrece Aebli, H.,
Grundformen des Lehrens, Stuttgart, 1963, pags. 54 y sigs. Vease tambien
Raede, H., Verfahren des Ubungsablaufs im Sportunterrieht, en "Korperer-
ziehung " 1966/8,9. '
119

3. caballitos salvajes que seran enlazados" 13. Realismo no quiere decir
entonces que el nino ha de imitar un caballo, tal vez caminando en
cuatro patas. Al nino no le importan las caracteristicas exteriores,
sino la "idea de caballo", las crines sacudidas con orgullo, el ritmo de
su trote y galope, etc. EI nino percibe 10 especffico y tipico y le da
"vida" por el movimiento. Los detalles anatornicos del caballo seran
tratados en la clase de zoologia; para la educacion fisica se trata de
movimiento y ritmo. Lo decisivo no es una imitacion naturalista de la
realidad, sino una situacion "real" en que el nino pueda actuar. Las
tareas que proponemos tienen que crear un ambiente de ilusion
realista y ofrecer estfrnulos cineticos.
EI realismo prohfbe las transiciones ficticias, como por ejemplo:
"Ios caballos estan cansados, se acuestan para dormir". Los nifios
estan en plena carrera, ellos "son" los caballos y no estan cansados.
Cuaodo una situacion "intuitiva" ha llegado a la madurez, vale decir
cuando ha dado el impulso para el movimiento, y si el nino ha tenido
tiemp o de compenetrarse con ella y actuar en ella con forme a su
fantasia, cuando ha cumplido con su mision de formar el cuerpo y el
movimiento, ha dado todo 10 que debia dar. No tiene que llevarse a
cabo a todo trance porque no poseeningun valor en sf.
Las exigencias del realismo se refieren no solo al metodo, sino
tambien a los aparatos y al espacio de la educacion fisica. Por eso,
para el realismo infantil, la plaza de juegos "Robinson" 14 es mas
propicia que un estadio normalizado, un arbol con muchas ramas,
mas que una barra lisa de portico, un simple sube-y-baja que el
mismo se ha construido, mas que un artificioso columpio. No nos
olvidemos que la mayoria de nuestros aparatos de gimnasia y
deportes eran en un principio obstaculos naturales, armas e imple-
mentos de la vida "real", antes de transformarse, a traves de una larga
evolucion, en aparatos "artificiales" normalizados. Hoy en dia,
sencillos aparatos de utilizacion multiple 15 superan, en' cuanto a
13 La tarea es de un articulo de Mester, L., Erziehung durch Bewegung im
1. und 2. Schuljahr.
14 Las plazas de juego "Robinson" se instalaron primeramente en Holanda.
En Zurich se llaman Werkspielplatz (plaza de juegos laborales), en Dinamarca
Skrammelplatz (plaza de trastos 0 cachivaches). Son plazas donde nifios Y
adolescentes pueden hacer construcciones de madera, piedra y muchos otros
materiales. Vease Diem, L., Der ideale Spielplatz (Das Spiel, Francfort, 1959).
Indicaciones para la instalaci6n de plazas de juego en Diem, L., Hollandische
Eltern gestalten ihre Spielpldtze (Die Leibeserziehung, 10/53); Der Nachbarschaft-
sspielplatz, warum nicht auch in Deutschland? (Die Leibeserziehung, 1957/6).
IS El stegel de Luneburgo , aparato Slama de uso multiple, aparato Mitufa
para nifios, y muchos otros. Vease Kunow, L. y Preugschat, F., Wir turnen am
Liineburger Stegel, 2. Francfort, 1965.
120
realismo, alas costosas paralelas "Olimpia", etc. Una viga redonda no
solo ofrece mas posibilidades y dificultades, sino que es tambien mas'
realista que la artificiosa "barra de equilibrio" 16. "Cuanto mas
simple sea el aparato, tanto mas libertad ofrece a la actividad, tanto
mas pueden desplegarse la fantasia y la fuerza formativa. Los nifios
prefieren el aparato elemental. Interesante y atractivo para jugar es
siempre 10 imponderable, 10 que no esta del todo seguro. EI estfmulo
del riesgo es una caracteristica del verdadero juego ... Lo perfeccio-
nado, 10 exactamente normalizado, carece de atractivos ala larga. El
valor y el placer en la propia habilidad buscan pruebas para
confirmarse ... " 17 • Las leyes del juego infantil, de sus implement os y
su espacio, son determinantes para una educacion fisica cuya
&idencia debe basarse en el realismo, porque el juego es, hasta muy
entrada la edad escolar, la vida "real" del nino. La educacion fisica
debe consagrarse a este juego en cuanto busque agilidad, intensidad
del movimiento y expresividad, fortalecimiento y aumento del
rendimiento. Tiene que preservar este juego como mundo "real" del
nino y trasladarlo a la nueva realidad de la escuela.
La profundidad vivencial
La vision intui!i~ __puede llegar a la profundidad vivencial por
meaio~ae=ro-'-'Objetivamente interesante" 0 de 10 "subjetivamente
emotivo". Lo objetivamente interesante 10 ofrece la educacion fisica
con cada nueva prueba que 10 sea en senti do espedfico, es decir que
traiga nuevas dificultades y exija que se venzan obstaculos, tanto
mental como fisicamente. Todo ejercicio es interesante mientras
ofrezca dificultades, deje libertad a la fantasia de movimiento y se
halle al alcance del gimnasta.
Los objetos del interes juvenil cambian. En primer lugar interesa
el dominio del mundo circundante, del aparato, de cada prueba por
sepa?do. E~ .Ia edad del rendimiento int.eresa~ el ~ncremento ~e
fuerza y agilidad, .la performance deportiva sm mas y la propla
capacidad de rendimiento en comparacion con el rendimiento de los
otros. La formacion de intereses permanentes produce, tambien en la
educacion fisica, una diferenciacion. EI interes se vuelve ahara hacia
16 Diem, L., Madel beim Turnen und rhythmischen Spiel, 5a ed., 1951;
Spielen.d helfen, 2a. ed., 1957, muestra las multiples posibilidades de la viga
redonda.
17 Diem, L., Der ideale Spielplatz (Das Spiel, Informe del Congreso,
editado por A. D. L., Francfort, 1959, pags, 151 y sigs.).
121

4. una determinada disciplina deportiva, hacia el practicar, rendir, jugar
o bailar. Los ejercicios que conduzcan hacia esos centros de interes 0
tengan tan solo una lejana relacion con ellos, se hallan ahora, aunque
aislados de ellos estuviesen totalmente carentes de interes, dentro de
la esfera de 10 objetivamente interesante. La educacion fisica tiene
que reconocer 10 especificamente "interesante" para cada etapa y
partiendo de ello, elegir sus pruebas. Asi, por ejemplo, saltar a la
cuerda puede servir ya como entrenamiento complernentario para
corredores, saltadores 0 esgrimistas, 0 ya como medio de fortaleci-
miento organico, Las modificaciones rftrnicas, formas bailables, 0 la
estructuracion del saltar a la cuerda, pueden conferir a este ejercicio
funcional el atractivo de 10 objetivamente interesante. La relacion
con 10 "interesante" y el acercamiento gradual a la meta que interesa,
deben ponerse en evidencia de tal modo que se logre tambien cierta
profundidad vivencial con aquellos ejercicios que de. por si no la
ofrecedan.
El entrenamiento moderno, por ejemplo el de condicion,
depende en sumo grado de 10 "objetivamente interesante". Jovenes
que, en realidad, quieren remar, tienen que pasar por una educacion
fisica funcional 0 dedicarse a un entrenamiento de fuerza con pesas.
Solo la relacion con el remo, que les interesa, eleva esas tare as
"carentes de interes" para ellos, al nivel de 10 objetivamente
interesante. Sin esa relacion, practicarfan sin ganas y por ende sin
exito.
Tan esencial como es el caracter de novedad para 10 objetiva-
mente interesante, ~ara 10 subjetivamente emotivo, 10 es 10 familiar y
conocido, 19 que da confianza y seguridad. Situaciones "intuitivas",
familiares al nino en su mundo de juego, Ie brindan un sentimiento
de seguridad en el mundo escolar y despiertan su confianza. En
primer lugar, 10 "captaran" mas profundamente que las formas
nuevas que solo poco a poco podran ser "com-prendidas". En la edad
del rendimiento, la educacion fisica debe hacer "visible" el aumento
de habilidad, la adquisicion de una aptitud, el incremento de fuerzas.
Una vez que haya despertado la conciencia de rendimiento y la
ambicion juvenil, puede estar segura de captar, con esa intuicion, la
emotividad juvenil, porque el sentimiento de la victoria 0 derrota
incide aun con toda violencia en el alma joven. Todavia carece del
parapeto de un firme sentimiento de autovaloracion y necesita el
rendimiento y el reconocimiento del mismo. El rendimiento en este
senti do puede ser la performance deportiva medible y comparable, 0
bien la de agilidad, el dominio de un desarrollo cinetico 0 el
reconocimiento de un ritmo. Estos "exitos de rendimiento" deben
hacerse visibles como una posesion "real". No deberfamos arriesgar
122
esa poseslOn relativizando el rendimiento 0 avanzando precipitada-
mente. La profunda alegria del saber hacer y la felicidad producida
por el rendimiento solo deteniendose pueden apreciarse enteramente.
Mientras que 10 objetivamente interesante hace progresar la ensefian-
za, 10 subjetivamente emotivo 10 retarda. La dicha del saber hacer, la
felicidad de haberse vencido a si mismo, tienen que "captar" al
hombre enteramente antes de despedirlo para un nuevo esfuerzo.
Por su relacion con "vivir", la "vivencia" sefiala que profundiza
hasta la rafz misma del ser. Nadie esperara que cada clase de gimnasia
sea una "vivencia" en este sentido. Semejante hartazgo solo
embotarfa y surtir ia un efecto contraproducente. Sin embargo, 10
encontramos con mucha frecuencia en las clases de educacion fisica.
Es ya casi un axioma que cada clase de gimnasia tenga que brindar
"culminaciones vivenciales". Si la materia didactica por el momenta
no las ofrece, se recurre a los medios cono cidos, postas, certamenes y
competencias. Asi se descuida a menu do la labor tranquila, "no
sensacionalista", en favor de una ruidosa y febril "actividad". Pero la
profundidad vivencial no se desprende, por cierto, del entusiasmo
"audible" de los nifios, puesto que el sereno enfrentamiento con los
ejercicios surte a menudo efectos formativos mas profundos.
Estas reflexiones surgen precisamente hoy, cuando la inundacion
de estfmulos se hace responsable de la nerviosidad e inestabilidad de
tantos nifios 18.
La claridad de representacion
La mensurabilidad y comparabilidad del rendimiento deportivo
muestran claramente al joven ser humano 10 "acertado" 0 "erroneo "
de su movimiento, 10 "bueno" 0 "malo" de su ejercitacion, y le
confieren una buena representacion de su capacidad. Eso se hace
importan te, sobre todo, en la fase de la pubertad, cuando el joven se
siente inclinado a evadirsede la realidad y refugiarse en rendimientos
ilusorios, En la educacion fisica el mismo puede ver, medir, comparar
su rendimiento. En forma imparcial Ie muestra que ha hecho, como
ha vivido, que es 10 que Ie queda por hacer. Ante este resultado
"visible" no puede retirarse a la difusa penumbra de logros sofiados;
nftidamente contorneado y patente se presenta el propio rendi-
miento a su conciencia. Si por una parte el reconocimiento del
rendimiento subjetivo nos ofrece un remedio para la autosubestima-
cion juvenil, por la otra, la relativizacion de ese rendimiento
18 Vease Seybold-Brunnhuber, A., Zum Problem des Wetteifers in der
Leibeserziehung, en "Die Leibeserziehung", 1961/11.
123

5. subjetivo, comparado con el objetivo, sirve para frenar la presuncion
o vanidad.
Cuanto mas reconocemos la importancia de la imagen previa para
la realizacion de secuencias complejas de movimientos, tanto mas
significativa se torna la exigencia de claridad de representacion. La
imagen previa es "un esquema del desarrollo cinetico producido antes
de la ejecucion del movimiento" 19. Junto con la representacion
cine tica, "contenido figurativo de la conciencia basado en impresio-
nes sensoriales actuales y experiencias adquiridas" 20 se dirige el
movimiento. Las tareas complejas no pueden resolverse sin la
necesaria claridad de representacion. Ejemplo: ~quien es capaz de
hacer rodar un aro rapidamente al otro lado, depositarlo en el suelo
sin hacer ruido y sentarse adentro sin interrumpir la fluidez del
movimiento? El que se lance demasiado rapido, sin imaginarse los
movimientos y sin claridad de representacion, no podra detenerse a
tiempo, ni depositar el aro sin ruido e interrumpira el flujo cinetico.
Ya antes de iniciar el movimiento efectivo, el nino tiene que
imaginarse todo el desarrollo: tiene que tener una representacion
clara de la velocidad con que debe empujar el aro para detenerlo a
tiempo, como tiene que tomarlo para depositarlo silenciosamente en
el suelo, en fin como ha de combinar toda la secuencia para no
interrumpir la fluidez cinetica. Algunas investigaciones 21 han mostra-
do que la clara representacion de la secuencia cinetica mediante un
pensamiento concentrado surte efectos controlables de entrenamien-
to aun sin la ejecucion efectiva del movimiento.
Pero es que la educacion fisica atenta a veces contra la claridad
de representacion. Asi, en las pruebas de valor se recurre consciente-
mente a una representacion "falsa", porque si bien las clases de
gimnasia han de ejercitar el "arrojo" y una "conducta valiente", no
deben provocar intencionalmente ningun peligro. Entonces se sirve
de ejercicios que solo parecen exigir valor, y esa apariencia se cultiva
conscientemente para que el alumno tenga que tomar una y otra vez
una decision arriesgada. (Ejemplo: salto al agua desde un trampolin
de 3 m de altura.)
EI requerimiento de claridad de representacion sugiere otra
ejercitacion del valor, para la cual la autoconfianza, acrisolada a
I
II
19 Zum Begriff der Bewegung, Ergebnisse der 2. Internationalen Arbeit-
stagung fur Terminologie, redaccion Bernett, H., Schorndorf'/Stuttgart, 1966,
pag.29.
20 [Md., pag. 28.
21 Vease tambien Puni, A. Z., Uber die Trainigswirkung der Bewegung-
svorstellung, en Theorie und Praxis der Kiirperkultur, 1958/12.
124
traves de pruebas cada vez mas dificiles, constituye la mejor base. No
la idea "Tengo que saltar para que los otros no se rian de mi", sino
"Puedo saltar porque aprendf a ejecutar pruebas similares", parece
ser, desde el punto de vista de la claridad de representacion, el
fundamento seguro sobre el cual puede elevarse un valor que se
distingue de la impetuosidad irreflexiva y de la temeridad y
presuncion irresponsables.
En su forma primitiva, la gimnasia tampoco es "objetivable", sus
resultados no son medibles, el resultado individual de sus ejercicios es
diffcil de comparar.
La manera mas sencilla de hacer "objetivable" un movimiento es
la siguiente: iBalanceen el brazo derecho delante del cuerpo, y al
volver traten de pasar cada vez por un punto bastante alejado del
cuerpo a derecha e izquierda! Esta sencilla prueba da una meta al
brazo que, si no, bambolea sin ninguna orientacion, y confiere
dinamismo al movimiento.
Mas clara aun se hace la represen taciort si el movimiento aislado
se muestra como parte de un movimiento global. Primero, la mana
describe un gran circulo delante del cuerpo. EI arco inferior se hara
con un impulso cada vez mayor, hasta que al final se hace tan solo la
mitad inferior del circulo. La amplitud y profundidad del movimien-
to de balanceo, su posicion en el plano correspondiente, siguen
siendo objetivos, "visibles", por medio de la imagen del movimiento
global, del circulo.
La mayor claridad de representacion la obtenemos con los
pequefios elementos. Con ellos el movimiento "abstracto" adquiere
un objeto. La clava, la cuerda y el aro aumentan en el balanceo la
amplitud del movimiento, facilitando asf su control. La orientacion y
el impulso del movimiento se reciben del aparato que rueda, se arroja
o balancea y llegan a ser visibles por el movimiento de este para quien
practica 22. Cada exceso 0 defecto del impulso y de la tendencia
directriz sera "visible".
EI movimiento girnnastico se combina facilmente con un estado
de animo especffico, tiene un determinado fondo emotivo 23
22 Conforme a su peso y la libertad del pendulo, esos aparatos reaccionan
con mayor 0 menor sensibilidad. Con menor sensibilidad la pelota con asa y la
clava, con mayor la cuerda.
23 Si tuvieramo s que ordenar en una escala el contenido emocional de los
movimientos gimnasticos basicos, las tareas de brincar y saltar aparecerian en el
extrema positivo "alegre, contento", seguidas de las de correr, marchar y
balancear, con acento en el movimiento ascendente, que sedan relativamente
"neutras". En el extremo negativo "lento, pesado, grave", se inscribirian los
balanceos con marc ado movimiento descendente, y el andar solemne.
125

6. Carente de una meta objetiva de rendimiento como de un resultado
medible, esta abierto para la afluencia de contenidos subjetivos.
La exigencia de claridad de representaci6n ayuda a la gimnasia a
salir del crepusculo de emociones sentimentales. Aleja al ser joven de
su propio yo sensiblero, imponiendole tare as determinadas, ilustran-
do el curso de un movimiento, dando con pequefios elementos y
elementos de juego la posibilidad del auto control y aprovechando el
contenido expresivo natural, objetivo, del movimiento. Tambien en
la musica que acompana al movimiento ha de verse un medio de
llegar a la claridad de .representaci6n. La buena musica hace el
movimiento claro y sencillo; la confusa, llena de acordes, la musica
"gruesa" 10 hace pomposo y sentimental 24 •
La tentativa de obtener la ayuda a la intuici6n y objetivaci6n
para la educaci6n fisica trajo consigo las exigencias de. realismo,
profundidad vivencial y claridad de representaci6n. Aprovechamos la
evidencia para facilitar la comprensi6n de los desarrollos cineticos y
pruebas de movimiento, para acelerar el recorrido cerebral del
movimiento. Necesitamos la evidencia realista, vivencial y clara para
poner en juego, aparte de las fuerzas fisicas, tambien las psiquicas y
espirituales del nino, su imaginaci6n. Entonces se ha comprobado
que "intuicion y objetivacion" no requieren en todos Ios casos una
imagen visible, un modelo, sino que tambien las tare as pueden ser
graficas y despertar una imagen en el alumno, una imagen que dirige
o facilita la ejecuci6n del movimiento. Fundamentalmente nos
preocuparemos por que nuestra ensefianza cumpla con el principio de
intuici6n y objetivaci6n, pero segun el tema y el alumno, ofrecere-
mos la intuicion "interior'! mediante una' tarea intuitivamente
aprehensible 0 la "exterior" 25 mediante una imagen 0 un modelo, un
ejemplo. Mientras que para la gimnasia sin aparatos, por ejemplo, se
recomiendan las tareas intuitivamente aprehensibles 0 el modelo,
pero no la imagen, en el atletismo esta seria preferible. En la
gimnasia, la imagen causa facilmente la impresion de una pose y
seduce a esta. En el atletismo, laimagen, por ejemplo de un salto,
puede cap tar la fase cinetica decisiva de tal modo que el nino puede
reconocerIa, mientras que en el fugaz desarrollo del movimiento esa
fase muchas veces no se aprehende con la necesaria claridad.
'1
24 Vease pag. 65 y sigs. Comentarios sobre eI ritmo sujeto y libre. Sobre el
problema de la musica que acompafia al movimiento. Gotsch, Gg., Tanzmusik _
Versuch einer Grundlegung (Rhythmus, 1956/6).
25 La teor ia de la "imitacion interior", Aebli, op. cit., sefiala que en la
atenta exploracion siempre interviene una actividad "interior".
126
'':'';'
Demasiado poco se aprovechan en la educacion fisica las ayudas
que nos ofrece un buen material intuitivo. Volvamos al ejemplo del
salto en largo 0 en alto. Muchas veces, ni el profesor ni los alumnos
podran visualizar la tecnica en forma valedera. Las tareas llevan, por
cierto, a la forma bruta, pero a menudo fallan cuando se trata de
perfeccionarla. Imageries seriadas 26 constituyen una excelente ayuda
que en mi opinion se aprovecha demasiado poco en la escuela. Tanto
en la edad en que el nino aun imita sin reflexionar, como mas tarde,
cuando articula el movimiento y reflexiona acerca de el, esas
imageries pueden ayudar, con su objetivaci6n, al proceso de
aprendizaje. En todo caso son superiores al ejemplo del maestro, y
convendria contemplar las excelentes fotos, que a veces vemos, no
solo desde un punto de vista estetico, sino preguntandonos como
visualizan 10 decisivo de un rendimiento cinetico; asi reuniriamos a
tiempo el material intuitivo q~e nos ayudara cuando nuestro propio
ejemplo empieza a ser dudoso. EI principio didactico de intuicion y
objetivacion ofrece a la educaci6n fisica una multitud de tareas que
desde el ejemplo evidente del instructor conducen a la representacion
intuitiva bien elegida y a la colecci6n de un buen material intuitivo
para asegurar el ,exito de la ensefianza,
26 Vease Nett, T., Lehrbildreihen, en "Lehre der Leichtathletik".
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