1. 3 El principio
de individualizaci6n
La exigencia de tomar en consideracion la individualidad infantil
en la escuela se formula desde que se busca el exito en la ensefianza,
desde que existe la escuela en senti do propiamente dicho. ASl,
siempre se ha jtenido en cuenta la individualidad del nino cuando se
proponfa al alumno mas debil un problema mas facil 0 cuando se le
invitaba a rendir mas para llenar lagunas, cuando se proponfan tareaa
diferentes segun las-edades, etc.
Un nuevo acento adquirio la exigencia de individualizacion desde
que el "siglo del nino" nos ha agudizado la vision para apreciarlo y se
reconoce la inviolabilidad de su ser como persona. Si en un principio,
la individualizacion se impuso con el fin de asegurar el exito
didactico, en el transcurso de la evolucion ulterior llego a basarse en
el respeto por la dignidad del hombre y de la persona del nino.
En la pedagogia moderna la exigencia de una ensefianza
individualizadora aparece una y otra vez y culmina en Claparede
quien reclama una "escuela a la medida"l . Par sencilla y natural que
sea en teorfa, es dificilisimo realizarla consecuentemente en la
practica. Por ejemplo, los programas oficiales, con sus objetivos fijos
para cada grade, establecen identicas metas, por diversas que sean las
aptitudes, y en funcion de Ia comparabilidad, base de las califi-
caciones, tienen que exigir de cada nino 10 mismo que de los demas,
Es cierto que la pedagogia moderna, con su aspiracion a obrar
"partiendo del nino", deja un cierto margen para la evolucion
individual, la composicion libre, la pintura y el modelado libres, la
Iibertad en la solucion de ciertos problemas de las asignaturas reales,
1 Claparede, E., L 'education fonctionelle, Neuchatek-Par is, 1931.
62
pero esa libertad individual vuelve a desembocar tarde 0 temprano en
exigencias de rendimiento comparables, iguales, como base de las
calificaciones.
Por razones de claridad terminol6gica tenemos que distinguir
entre j~rabajos de indole individual", en que todos trabajan en el
mismo problema, pero cada uno sigue su propio camino de solucion,
y Ia "ensefianza individualizadora"? que desde un principio proQone,
segun la indivlduaudad del alumno, tareas es eciales precisamente
individuales, adecuadas alas posibilidades y lfrnites del nino y que, ,-,~- - .. - 3 -
prometen su desenvolvimiento optimo . Esto requiere para cada
individualidad una ensefianza y un aprendizaje propios, 10 cual supera
las posibilidades tanto de la ensefianza en dase como del que ensefia,
Fren te a este dilema fue "una idea genial, que surgio en varios pafses
casi simultaneamente (Montessori, Parkhurst, Ferriere, Decroly,
Petersen y otros), convertir la formacion del nino en una especie de
autoformacion, dejando al alumno mismo, dentro de ciertas mar-
genes, la eleccion de la materia didactica, con 10 cual se resolvio
implicitamente el problema de la individualizacion"4: P?r.que ~s de
suponer que cada nino elige 10 que concuerda con su individualidad.
Para esa autoforrnacion se idearon y se pusieron a prueba medios de
trabajo en gran cantidad que independizan al nino de la persona que
ensefia y le permiten aprender de acuerdo con su individualidad. La
ultima consecuencia de esos esfuerzos son las asf llamadas maquinas
de ensefiar y la ensefianza programada.
En la gimnasia y el deporte, el problema de la individualizacion
siempre se ha resuelto mediante la formaci on de secciones y dases de
rendimien to. Segun la edad, las premisas de rendimiento 0 las
posibilidades de entrenamiento se realizan campeonatos. Pero como
en el deporte se trata siempre de comparar rendimientos, esa
"individualizacion" solo ha de compensar las mayores desventajas de
predisposiciones diferentes y no es una individualizacion propia-
men te dicha.
En la educacion ffsica, el problema de la individualizacion no es
nuevo. Por 10 general se recurre alas secciones agrupadas sobre la
base del rendimiento, y que tienen su razon de ser en el deporte, con
2 Odenbach, K., Studien zur Didaktik der Gegenwart, Braunschweig, 1961.
3 Dottrens, R., Individualisierung des Unterrichts, en Lexikon der Piida-
gogik, I, Berna 1950, pags, 710 y sigs.: "El'rnetodo individualizador consiste en
exigir de cada uno el esfuerzo especifico del cual es capaz 0 que parece
apropiado para el y no que todos realicen individualmente la misma tarea".
4 Odenbach, K., op. cit., pag, 37.
63

2. )
el fin de ofrecer una base "justa y equitativa" al rendimiento y la
competencia. En cuanto a la calificacion nos esforzamos por hacer
justicia a la individualidad del alumno, complementando la nota de
rendimiento en el juicio acerca de las condiciones fisicas y la
disposicion al esfuerzo" . Finalmente cabe mencionar en este contexto
las tentativas de fomentar y consolidar, en los llamados grupos de
intereses, los intereses individuales de los alumnos" . .
A pesar de estos comienzos, en las clases comunes de educacion
fisica suele hacerse todavfa un uso limitado e insuficiente de las
posibilidades de individualizacion, Y esto aunque la educacion fisica
podrfa realizar el principio de individualizacion mucho mejor que
otras disciplinas sometidas a un programa anual fijo. Todavfa no se
han fijado objetivos anuales que obliguen a la ensefianza y al
aprendizaje a seguir carninos bien determinados y circunscriptos 7. No
obstante, precisamente en la educacion fisica, de acuerdo con la
tradicion de Spiess y el modelo militar, pero tambien para facilitar la
vigilancia obligatoria, se conservan con particular tenacidad la
ensefianza froni:al y el ejercicio mancomunado dirigido por la voz de
mando y el silbato.
Si preguntamos que puntos de partida ofrece la educacion fisica
para una ensefianza individualizadora, se destacan a primera vista las
diferencias en el ritmo cinetico, la madurez motriz, la capacidad de
rendimiento y la tendencia de los intereses. Estas diferencias'
determinan, ante todo, la amplia dispersion en el interior de las
divisiones y, si no son contrarrestadas por una ensefianza individuali-
zadora, generan en el cicIo superior la indiferencia frente a la
educacion ffsica y la actitud de evitar 0 rechazar la gimnasia y el
deporte.
Diferenciacion segun el ritmo individual
EI ritmo de un movimiento se manifiesta en su desarrollo
temporal, la articulacion de sus fases y el fluir del mismo. EI
5 Burger, E. W. Y Groll, H., Leibeserziehung, 2. Viena-Munich 1959, pags,
342 y sigs.
6 Creo que la idea del "grupo de inclinacion" fue sostenida y puesta en
practica primeramente por Karger, H., Schule und Leibeserziehung, 4 tomos,
Francfort, 1957.
7 Ya se observan indicios de que esa libertad no durara mucho. Vease
Gruhn, U., Sportunterricht nach priizisierten Pliinen; Hasenkruger, H., Hinweise
fur die Planung, en "Korpererziehung" 1966/6.
64
desarrollo temporal se percibe como rapidez 0 lentitud, la articula-
cion de fases se sefiala como sentida en forma clara 0 vaga y el fluir
cinetico como uniforme, dinamico, vacilante, etc. EI ritmo de un
movimiento depende tanto del ritmo cinetico constitucional del
individuo como de su estado de animo mornentaneo, tanto de la
madurez motriz como del grado de ejercitacion.
Quien ensefia tiene que aprender aver y reconocer esas distintas
causas de las diferencias en el ritmo cinetico, pues segun ellas elegira
las ayudas. Si el desarrollo dernasiado lento de un movimiento es
atribuible a la "inmadurez" motriz, a la manera lenta y pausada de
moverse que caracteriza la primera metamorfosis, 0 si la fluencia
interrumpida del movimiento se debe al crecimiento desproporcio-
nado de los miembros en el segundo cambio fisico, es preciso
aguardar la madurez motriz. Pero esta puede acelerarse por medio de
variados ejercicios de coordinacion.
Si el movimiento lento 0 mal articulado se origina en una falta de
practica, tenemos que ofrecer al alumno la oportunidad de compen.
sar esa insuficiencia. En este caso convienen tareas adicionales, tareas
para hacer en casa, con un compafiero 0 en grupos, etc. EI proceso
del aprendizaje puede acelerarse mediante ayudas ritrnicas. La
articulaci6n de fases sera mas clara si el acento se destaca
acusticamente. Tambien ayuda la practica en cornun que "arrastra"
al individuo, sobre todo si domina el movimiento en su forma basica
pero 10 ejecu ta con demasiada lenti tud.
Mas si el ritmo lento es una peculiaridad personal, que caracteriza
toda la vida cinetica, nuestros esfuerzos encontraran sus limites. La
gimnasia moderna tiene el merito de haber llamado la atenci6n sobre
el ritmo individual. Desde entonces sabemos que no debemos
perturbar el ritmo propio, ni taparlo, sino afirmar al ser humano en
su ritmo cinetico. Consecuentemente surgio entonces la pregunta de
si el ritmo mancomunado no significaria una violaci6n para el ritmo
proplO.
La base del ritmo cinetico es el ritmo respiratorio. Este difiere de
una persona a otra, pero no a tal pun to que no sea posible hallar un
ritmo comun. Cada uno ha experimentado ya cuanto ayuda un ritmo
comun de trabajo. Parece ser decisivo que el ritmo nazca del
movimien to mismo y derive de el. Si la indicacion del ritmo es un
"acto arbitrario" de quien ensefia, puede perturbar el ritmo cinetico
individual. He aquf un ejemplo: el grupo debe marchar; el profesor
marca el ritmo en el tambor. Si el mismo no acompafia la marcha, la
indicaci6n del. ritmo de un movimiento imaginado entrafia siempre
numerosos errores. Si la acompafia, el ritmo depende de la edad, el
largo de las piernas, el estado de animo, etc. Los nifios de seis afios
65

3. tienen otro ritmo .respiratorio, otro largo de piernas; el ritmo de
marcha del profesor no es el suyo. Pueden adaptarse al ritmo de el,
pero entonces falsean su movimientcespontaneo. Por eso es mejor
esperar antes de indicar un ritmo e invitar a los nifios a escuchar el
ritmo de su propia marcha. ~Escuchan vuestros pasos? ~Pueden
marchar jun tos? ~Pueden acelerar sin empezar a correr, etc.? Mas
nitidamente sera percibido el ritmo, si dos 0 tres grupos se alternan.
Para acertar la entrada, tienen que agudizar el oido. Solo cuando el
ritmo "salga" del movimiento mismo, sera. adoptado y tal vez
reforzado acusticamen te (golpeando las manos, la pandereta, etc.).
Es cierto que aun podria objetarse: ese ritmo es el de la mayoria
de los nifios de seis afios, Admitido. Pero ~que pasa con las
variaciones individuales? Sin entrar en la controversia de "compas 0
ritmo" con su matiz filos6fico, puede decirse: el compas es mas
coercitivo que el ritmo. En el compas cornun hay comunidad en cada
fase del movimiento; en el ritmo comun, los individuos se encuentran
solo en los acentos cine ticos. En los intervalos estan libres. Si ya de
por si el ritmo no es tan coercitivo para el desarrollo del movimiento
como el compas, existen por anadidura ritmos mas compulsivos y
otros mas libres, mas flotantes.
Reservandose la indicacion del ritmo, escuchando el ritmo
cinetico y prefiriendo los ritmos libres y flotantes, la gimnasia tiene
la posibilidad de considerar el ritmo cinetico individual. Pero el
movimiento deportivo requiere cierta medida de "encendido",
aceleracion, dinamismo, sin que faIte el rendimiento. Si en este
sentido el ritmo cinetico individual pone limites a la persona, nada
obtendra con la mejor voluntad y con todo el ejercicio que: haga. En
la educacion fisica tenemos que aprender a ver esos limites, para que
los nifios cuyo ritmo constitucional es lento no sean mortificados con
tareas que tendran poco 0 ningun exito. Si exigimos de los lentos 10
mismo que de los rapidos, dinamicos, perderan el deseo deactuarv.No
se sienten a la altura de las exigencias y se consideran "incapaces".
Debemos sefialarles a tiempo los camp?s de rendimiento que
corresponden a su ritmo cinetico individual. Asihabra que llevarlos
cuanto antes del sprint a las carreras de resistencia, del salto en largo
al salto en alto, etc. Para ellos, las performances de resistencia
orientadas hacia Ia econom ia y un ritmo uniforrne, ofrecen mas
posibilidades y les traeran mas prontamente exitos alentadores.
Con respecto a! ritmo cinetico de cada alumno, el principio de Ia
individualizacion exige:
1. Aclarar la causa del ritmo perturb ado 0 demasiado lento
(inmadurez motriz, falta de practica, habito cinetico, etc.) para poder
ayudar eficientemente.
66
I ~:
2. Para no tapar el ritmo individual, el ritmo cinetico ha de ser
"indicado" 10 menos posible. Es mejor esperar hasta que "resulte" '
del movimiento mismo y se haga audible.
3. En cuanto a la eleccion de ritmos, se preferiran aquellos que
dejen la mayor libertad al individuo.
4. En cuanto a la eleccion de los tipos de ejercicios y las tareas,
se tendra en cuen ta el ritmo cinetico individual.
Difereaciacion segun fa madurez mot;£;;
Se necesita mucha experiencia para poder juzgar acertadamente
las inhibiciones que aparecen enel movimientogimnastico-deportivo.
lSeran el resultado de una incapacidad constitucional? ~Se deben
tan solo a falta de practica? ~Son consecuencia del grado de
madurez motriz? La dificultad de acertar en el "diagnostico ' es
tanto mas lamentable cuanto que cada una de estas causas requiere
una ayuda especifica que hasta puede surtir un efecto negativo si se
basa en un malentendido. Este es particularmente funesto si no se
reconoce bien el grado de madurez motriz. Entonces el joven lucha
en vano por una forma cinetica que dentro de poco surgira del
exterior, inesperadamente. Esto se evidencia, a veces, de la manera
mas impresionante en la prirnera y segunda metamorfosis.
Muchos nifios deseis afios, al ingresar en la escuela, se encuentran
todavia en el primer cambio fisico en cuanto a la rriotricidad se
refiere. Sus movimientos son suaves, lentos, pausados, desbordantes
(vease pag. 31). Son, pues, 10 contrario del movimiento gimnastico-
deportivo que es en sumo grado exacto, funcional, rapido y
economico, EI estado de su motricidad aun no capacita a esos nifios
de seis y siete afios para el estilo cinetico ginimistico-deportivo. Si a
--pesar de ello se los obliga, haciendoles repetir una y otra vez los
mismos movimientos, pierden el entusiasmo y la confianza en si
·1nismos que tanta falta les hace para su desarrollo ulterior. Si se
reconoce acertadamente la "in"-madurez motriz, es suficiente asegu-
rar el nucleo cinetico y consolidarlo mediante variados ejercicios.
Entonces, la forma gimnastico-deportiva, con sus movimientos
rapidos, economicos y funcionales, aparecera "solo" al avanzar la
madurez del movimiento.
Pero la ensefianza individualizadora no significa contentarse con
la solucion dada por la madurez motriz; dicho principio exige que
desde un comienzo se den las tareas de acuerdo con el estado
individual de madurez. Para rodar tan rapidamente que despues del
rol se levante de un salto y siga saltando, se requiere el movimiento
67

4. gimnastico rapido y funcional. Solo algunas de las alumnas de 2°
grado 10 consiguen; las dernas ruedan lenta y pausadamente. Por eso
se les hace practicar el rol "suave" con la tarea de apoyarse y rodar
silenciosamente y sin que haya ningun "angulo " en el movimiento.
Unas practican en linea recta sobre tres colchonetas sal-to, sal-to,
rue-da salto... en secuencia ritmica; las demas practican en tres
colchonetas colocadas alternadamente, ruedan y corren y tratan de
mantener la fluidez del movimiento ... Cada nino cumple la tarea que
corresponde a su madurez motriz, que es una tarea en el sentido
estricto de la palabra y con todo evita vivencias de fracaso.
Como sucede en la primera metamorfosis, tambien en la segunda
aparecen dificultades en cuanto a la educacion fisica. EI principal
escollo es acertar en el diagnostico. iSe debe el rendimiento
insatisfactorio solo al desgano para esforzarse, causado por el
desarrollo, el placer de negarse 0 por una verdadera incapacidad
motriz? Tambien en esta situacion nuestra ayuda varfa segun la
causa supuesta. En el primer caso, a veces el joven solo espera ser
obligado a rendir. Esto no siempre tiene que hacerse con dureza:
ocasionalmente basta hacerle alguna broma estimulante. En el
segundo caso admitamos que alguna vez diga "no". Busquemos
juntos una tarea a la cual hoy diga "sf", pero dentro de la clase de
ejercicios programados. En el tercer caso pondremos en juego el
placer por los ejercicios fisicos si exigimos algo que el joven, a causa
de su "in"-madurez motriz, noescapaz de dar. Entonces conviene
pasar a otro campo donde puedan lograrse resultados satisfactorios I
(natacion, juegos, carreras prolongadas, etc.). Pero ante todo, el
adolescente tiene que llegar a comprender su situacion motriz. Debe
darse cuenta de que no ha llegado, de manera alguna, a un punto
final, sino que, una vez armonizado el crecimiento, volvera a
armonizarse el movimiento, si mientras tanto sigue practicando y
preservando su condicion.
Cuando consideramos la individualizacion segun la madurez
mo triz, sefialamos dos puntos criticos, la primera y la segunda
metamorfosis.
La primera se manifiesta ante todo en la incapacidad del nino de
realizar la forma cinetica gimnastico-deportiva, rapida, funcional y
econornica. Si la exigimos sin tener en cuenta la madurez motriz
individual, existe el peligro de una actitud equivocada frente a los
ejercicios ffsicos. EI nino se considera inepto, pierde su ingenuo
optimismo respecto del rendimiento y empieza a distanciarse de las
- exigencias con que se enfrenta en ese ambito escolar.
La segunda metamorfosis se evidencia por una deficiente coordi-
nacion combinada con el desgano de esforzarse fisicamente, el cual,
68
sin embargo, no suele ser sino una consecuencia de la incapacidad
reconocida y de la insatisfaccion con el propio rendimiento", Es
menester hacer conscientes las causas de la disminucion de las
aptitudes motrices, para que el joven reconozca que se trata de un
estado transitorio. Si se pasa por alto la madurez motriz, la ensefianza
rigurosa provoca a menudo un rechazo de los ejercicios ffsicos, del
rlcporte y del esfuerzo corporal.
Esa actitud erronea es mas grave para los alumnos primarios que
para los secundarios y mas' perniciosa para las nifias que para los
varones; porque mientras los secundarios, durante el periodo
posterior de arrnonizacion, siguen estando expuestos a los efectos de
una educacion fisica metodica, de suerte que pueden corregir su
actitud equivocada, los alumnos que egresan de la escuela primaria
pierden la direccion necesaria precisamente en ese momenta critico.
En la escuela profesional alemana no hay educacion fisica y las
exigencias de la profesion les dejan poco tiempo para cambiar de
actitud. Pero mientras que el hombre joven, en la medida en que
aumentan sus horas libres, podra encontrar posteriormente "su"
deporte, para la muchacha y la joven esposa, uncidas al carro de los
quehaceres dornesticos o a la doble carga de atender una profesion y
un hogar, es casi imposible rever sus actitudes fallidas para encontrar
el camino hacia el deporte, no obstante la desilusion vivenciada en la
escuela a causa de una ensefianza erronea. ASI faltan precisamente a
la mujer, que necesitaria esa ayuda en sumo grade" , la cornpensacion
para su esfuerzo unilateral, el placer en un rendimiento deportivo yel
compromiso que, solo el, convierte los ejercicios fisicos en deporte.
DzJerenciaci6n segicn la capacidad individual
de rendimiento
. Las diferencias de la capacidad individual de rendimiento
encuentran su expresion mas visible en la clase de educacion fisica.
Suelen contrarrestarse mediante la formacion de secciones (grupos
'homogeneos] de rendimiento, en que los alumnos de igual capacidad
practican juntos. Pese a todas las ventajas, en cuanto al exito de los
ejercicios, que justifican la formacion de esas secciones en los clubes,
son cuestionables desde un punto de vista pedagogico.
,
8 Vease Rohrberg, K., Zu Problemen des Leistungsversagens im Sportun-
terricht, en "K6rpererziehung" 1965/11.
9 Seybold A., Der Entwicklungsprozess des Miidchens als Herausforderung
an die Leibeserziehung, en "Madchenbildung ", 1966/3.
69

5. 1. Toda clasificacion es una injusticia para con el nino, sobre
todo si es prematura., La educacion fisica debe mostrar al nino 10 que
ya sabe hacer y no todo 10 que le falta.,
2. La clasificacion conduce a actitudes erroneas frente a los
ejercicios fisicos. Los nifios dotados de un fuerte sentimiento de su
propio poder reaccionan con despecho y negativamente si se los
clasifica entre los "incapaces" 10.
3. Aunque se busquen denominaciones "atenuantes", para las
distintas sccciones (grupos), en el fondo nada cambia. Al despertar .el
realismo en los nifios de 8 y 9 afios, ya no descorioceran el hecho de
la separacion en "buenos" y "malos".
4. La funcion pedagogica, sobre todo socioeducativa,del trabajo
en grupos es cumplida mucho mejor por el grupo mixto 11 , porque en
cl la gran variacion de capacidades obliga a ser tolerante, a ayudar, a
interesarsc tambien por los adelantos de los menos dotados y a
comprender sus dificultades particulares.
Pero a pesar de cornprender 10 cuestionable, desde el punto de
vista pcdagogico, del empleo de la seccion de rendimiento (grupos
homogcneos], no podemos evitar que algunos ninosvpor ejemplo,
solo salten por sobre el cajon de 80 em de altura, mientras que otros
necesitan uno de 1,30 m para poder desarrollar su capacidad de
saltar.] No podemos ahorrar at, nino el reconocimiento de que otros
. saltan mejor que el, pero ei podemos ahorrarle la desilusion y la
" vcrguenza, si no diferenciamos despues de unos ensayos infructuosos,
sino antes, y si Ie dejamos elegir el aparato., "Buscate un cajon que te
~mita saltar bien": esta invitacion sera el comienzoi Despues de
'lalgunas pasadas, que ensenan· al nino la rnedida de su capacidad,
seguira ia siguiente: "~Quien podra pasar al cajon siguiente? " .
Despues de algunas tentativas, la mayoda elegira bien. ,Quien
cnsefia dirigira su atencion a aquellos que por temor se inclinan a
mantenerse por debajo de sus posibilidades y a aquellos otros que por
vanidad tienden a ir mas alla, Entre las nifias del ciclo basico y
, superior predominan las primeras, entre las del medio, las ultimas,
Esta solucion se nos ofrece si las diferencias de rendimiento, en
este caso la fuerza de saltar, se originan en distintas condiciones
10 Seybold, A., Die Leistungswilligen, en "Die Leistung", informe al
congreso Schorndorf/Stuttgart, 1964, pig. 171. Vease tarnbien Klafki, W., Das
pddagogische Problem der Leistung und der Leibeserzieh.unq; Kohl, K., Leistung
und Leistungswille in ihrer Abhdngigkeit von Erfolg und Misserfolg; Kiefer, P.,
Forderung des Leistungsschwachen Kindes.
·11 Vease Mester, L., Die Einiibung sozialer Tugenden durch Sport und
Spiel, en "Westermanns Padagogische Beitrage " 1964/1.
70
',
fisicas. Si se deben a diferencias de ejercitacion, se puede recurrir a la
"ayuda de los aparatos": una vez explicado y comprendido el
objetivo, por ejemplo la vuelta de abdomen, el "molinete" en la barra
fija, los alumnos pueden elegir diversos aparatos que les exigen cada
vez mas. Pueden empezar, por ejemplo, subiendo por el espaldar para
dar la vuelta alrededor de una de las barras de las paralelas ubicadas
delante de el, En la 2a estacion, en el espaldar que sigue, se podra dar
un solo paso para subir; en la 3a, se partira de la 4a barra del
espaldar. En la 4a estacion practicamos en las paralelas asimetricas, y
nos apoyamos en la superior; en la 5a tratamos de dar la vuelta
alrededor de la barra mas alta, partiendo de la mas baja. En la 6a
estacion practicamos en la barra fija con ayuda manual 0 una seccion
de cajon colocada delante; en la 7a estacion, solo en la barra fija sin
ayuda. Cada nino practicara, segun su propia y libre decision, en el
aparato que todavia le causa dificultades. Una vez que las haya
vencido, pasara libremente al aparato siguiente. Los que hayan
llegado a la 7a estacion, practican una secuencia de movimientos. El
objetivo de esa ejercitacion individualizadora consiste en ofrecer a
cada nino su posibilidad optima de trabajar, en protegerlo todo el
tiempo posible contra vivencias de fracaso y no fijar con una
clasificacion prematura su lugar en la estructura social de la clase.
Otra posibilidad de individualizacion, segun la capacidad de cada
uno, . la ofrece la forma denorninada entrenamiento de circuito
incorporada a la educacion fisica con el nombre de entrenamiento
'- circular 0 en circulo 12. Tambien en este caso todos practican las
"rnismas tareas, pero segun sus condiciones individuales el alum.J1.o
!llismo decide sobre el numero de repeticiones 0 el tiempo. Su unica
motivacion es el deseo de rendir, de. incrementar su performance
individual.
I Ese lnteres por el propio rendimiento es el motor de toda
ensefianza individualizadora. Es activado si el nino aprende temprana-
,.mente a juzgar su propio rendimiento, a medirlo y observarlo durante
un tiempo prolongado. Al bus car recursos que hagan ponderable, y
por ende deseable, el rendimiento deportivo, ya Guthsmuths descu-
brio las llamadas listas de rendimiento. Con razon, esas listas,
minuciosamente llevadas, se tildan de burocratizacion de la educa-
cion fisica. En manos del maestro, producen en el alumno la molesta
sensacion de ser continuamente observado, juzgado, clasificado. En
manos del alumno, en cambio, semejante lista de rendimiento puede
12 Vease Scholich, M., Kreistraining, en Theorie und Praxis der Kerper-
kultur, 1965/6.
71
~

6. "ayudarle a ayudarse". El mismo ve sus resultados; el mismo puede
observar el crecimiento 0 estancamiento "desu rendimiento yextraer
sus conclusiones. La lista le indica si ha practicado bien 0 mal, en
forma escasa 0 suficiente. Ya no es comparado con otros; el se
compara consigo mismo. Su rendimiento individual es la medida.
Esto presupone instalaciones que permitan al nino juzgar su
rendimiento: por ejemplo un pared6n, delante del cual la distancia
esta dividida en espacios de 5 m. Cada tiro de pelota que da en el
paredon es un exito. Entonces el nino mismo ve si da en el paredon
desde la marca de 30 mode 35 m. No tiene que aguardar las pocas
ocasiones en que su tiro esta medido prolijamente con la cinta
metrica. En el borde longitudinal del cajon de arena necesitamos una
varilla metrica fija, con. marcas cada 10 em, para que el alumno
mismo pueda ver la distancia cubiertapor su salto en largo, etc. Igual
que para correr, lanzar y saltar, tambien para la nataci6n y la
gimnasia con y sin aparatospueden proponerse met as de rendimiento
que interesan al nino y cuyo paulatino alcance puede registrar.
Al considerar la individualizacion con respecto a la capacidad
personal de rendimiento llegamos a los siguientes resultados:
1. I Hay que despertar el interes del alumno para su rendimiento
individual. Hay que darle puntos de referencia para que pueda
registrarlo por sf mismo y observarlo durante un tiempo prolongado.
2. I A cada alumno se le deben ofrecer las posibilidades optimas
de ejercitacion adecuadas al estado de su rendimiento individual.
'Pero la difercnciacion no ha de introducirse despues de las vivencias
de fracaso, sino al empezar (ejemplos: pistas de aparatos, ayuda con
aparatos, etc.). .
3. En los casos en que tal diferenciacion no es posible, los
ejercicios deben dejar la suficiente libertad como para elegir el tempo
y la carga adecuados ala propia capacidad (ejemplo: entrenamiento
circular).
4. Contra la seccion (grupos homogeneos) de rendimiento como
medio de individualizaci6n han de elevarse objeciones pedagogicas,
porque no aprovecha las posibilidades socioeducativas del grupo
tanto como el grupo "vital" mix to, y por su temprana clasificacion
del ser joven ofrece considerables peligros.
Dzferenciaci6n segun el interes individual
La creciente consideracion de hechos psiquicos en la educacion
fisica y la objetiva observacion de su exito en la vida escolar sefialan
cada vez mas intensamente la necesidad de tomar en cuenta los
2
intereses de los j6venes. Mientras que, en la infancia, se puede contar
todavia con una receptividad general para todas las areas de la
educacion ffsica, esto cambia a los 130 14 afios, y hoy a menudo ya
a los 12. Es cierto que los alumnos siguen entusiasmandose por una u
otra rama, pero otras tareas las abordan con actitud vacilante y a
veces negativa.
Los intereses empiezan a diferenciarse. Los jovenes tienen su
deporte favorito;: sus aparatos preferidos, y en la medida en que
progresa el desarrollo, es decir la .consolidacion de los intereses, la
predisposicion a ocuparse en otras areas es cada vez menor.
Pero las tareas que no interesan se cumplen mal. El mal
rendimiento a su vez intensifica el rechazo, y ese circulo vicioso da a
las clases de gimnasia en el cicIo secundario a menudo ese caracter
pe:lOso y pesado que las distingue de la educacion fisica en la escuela
primaria. En esa atmosfera, hasta el rendimiento de los interesados y
dados al esfuerzo prospera menos de 10 que su predisposicion permite
esperar 13.
Ahora bien, la "escuela" no es un "juego". No puede responder
en cada casu alas inc1inaciones del alumno. Tambien la educacion
fisica es "escuela", ensefianza y aprendizaje. Exige esfuerzo y
dominie de si mismo. Mas aun, su exito pedagogico depende
directamente de la victoria sobre las resistencias intimas. Pero no
ofrece, como el hecho de escribir, leer y calcular, un bien formativo
"necesario" que se debe adquirir para poder defenderse en la vida. En
cambio puede elegir entre la abundancia de. formas posibles de
actividad, en la seguridad de que cada una de ellas ofrece puntos de
partida para una multiplicidad de ejercicios y conduce al joven hacia
el esfuerzo y al trabajo consecuente para mejorar su rendimiento. V·
En la. educacion fisica escolar alemana, dado su desarrollo
historico , ciertas areas de ejercitacion se impusieron: en primer lugar,
la girnnasia con aparatos (Jahn y sus seguidores), luego los ejercicios
libres, mas tarde llamados escuela corporal (Spiess y sus seguidores),
despues los juegos (Koch y el movimiento de los juegos) y el deporte
(Diem y el movimiento deportivo) y desde la decada del 20 la
gimnasia (ritmica) (movimiento gimnastico}", Hoy se agrega la
natacion, gracias a sus numerosas ventajas en la lucha contra la mala
postura y sus crecientes posibilidades. Tambien el esqui y el patinaje
sobre hielo se van introduciendo en la escuela. Asi la educacion fisica
13 Vease tambien Jonas, B., Die sportliche Leistung in den Wertvorste-
llungen der Jugend, en "Die Leistung", informe al congreso, Schorndorf, 1964,
pag. 188.
* Bode, Medau y sus seguidores. (N. del R.)
73

7. ~_____ 1
escolar, tal como se ha desarrollado en Alemania, ofrece ya una
amplia gama de formas de accion. Tendencias mas recientes quieren
incluir tambien deportes que hasta ahora no se practicaban en la
escuela, tales como tenis, yudo, hockey, etc. 14. Pero ya 1a
abundancia de la educacion fisica tradicional en la escuela es
restringida por el educador fisico que suele preferir tan solo una 0
dos de sus formas. Si es un buen gimnasta en 10saparatos, 1agimnasia
con aparatos ocupara el primer lugar en su ensefianza, Si Ie gustan los
juegos, quedara poco tiempo para otra cosa, etc. En muchos deportes
no es mas que un di1etante y otros ni siquiera los conoce.
Por eso, la educacion fisica tradiciona1 permite una diferencia-
cion segun el interes de 10s alumnos solo en la medida en que el
profesor domine diversas areas 0 sea capaz de sugerir y proponer
tare as al respecto que conduzcan al exito, Por eso, la individualiza-
ci6n segun los intereses requiere otra organizacion de la educacion
fisica escolar: por una parte, la disoluci6n de la comunidad de 1a
clase, para que se formen grupos funcionales, y por 1aotra un cuerpo
de docentes cada uno de los cuales ensefia 10 que coincide con sus
propias inclinaciones y capacidades. Esto ,ha hecho surgir 10s
llamados grupos de inclinacion que, en a1gunas partes, ya comple-
men tan 0 reemplazan la educacion ffsica obligatoria 15 • Sus ventajas
son la dedicacion interesada de los alumnos, la constitucion de
grupos hornogeneos, capacesde trabajar y dispuestos a ello, asi como
la consolidacion de los intereses deportivos.
Varias objeciones se elevan contra esta solucion. Dicen que
imp1ica el peligro de desprender la educaci6n fisica de 1a manana
escolar, de menoscabar su funcion compensatoria y de desplazar su
centro de gravedad desde 10 educacionalhacia un entrenamiento
deportivo en la periferia de la cotidianeidad escolar.
Solo 1a cornbinacion de las distintas formas de practicar, jugar,
rendir y danzar permitir ia una preparacion armoniosa. Pero hoy en
dia, el ideal formativo de 1a armonia ya no corresponde alas
inclinaciones de la juventud profundamente practica y ha perdido su
credito en un mundo que obliga cada vez mas a la especializacion,
Hoy en dia, 1a juventud prefiere dominar bien una cosa en vez de
chapucear en muchas. (Cf. pag. 50.)
14 Vease Zumstein,S., Sport-Malaise an den Basler Schulen ? , en "Basler
Schulblatt" 1961/4.
1 5 Vease Pankow, W., Schule und Freizeiterziehung, en "Westermanns
Padagogische Beitriige" 1966/3.
74
Los grupos de .inclinacicn traen consigo una especializacion
prematura. Pero actua1mente cada rama de ejercicios fisicos dispone
de un programa multiple, pues bajo la influencia de la persecucion
del aumento de rendimiento y del entrenamiento moderno, este se
torna cada vez mas multiface tico en las disciplinas deportivas. Asi,
por ejemplo, el programa de ejercicios del esquiador no se 1imita al
invierno y el trabajo en la nieve. Los nadadores practican una
movilidad tan versatil como- los dedicados al atletismo. Los tres
tienen que desarrollar su resistencia, para 10 cual buscan determina-
das formas de ejercicios, etc. A ello se agrega que el grupo de
inclinacion originalmente solo ha de complementar la formaci6n
basica .encargada de la preparacion multiple. Si el alumno depende
exclusivamente de los grupos de inclinacion, tiene que elegir dos de
distintas areas, para evitar la unilateralidad de un "entrenamiento"
prematuro.
Dicen que el joven no esta en condiciones de elegir, porque el
circulo de 10 elegible esta todavia demasiado restringido y porque
conoce demasiado poco. Se entiende que los grupos de inclinacion no
han de anticiparse a la formaci on de los intereses condicionados por
el desarrollo. S610 cuando esa .formacion realmente se inicia, 10 cual
sucede hoy en dia sin excepcion alrededor de los 12 afios, se la puede
tomar en consideracion para la educacion ffsica. Es cierto que
todavia esta restringido el circulo de 10 elegible; por ejemplo, cl que
nunca ha jugado al hockey, no 10elegira, por excelentes que sean sus
predisposiciones. Pero puede dedicar su interes por jugar a uno de los
juegos que se practican en su escuela. En ella se trata siempre de
"asignaturas basicas" en la educacion fisica. A partir de esa
asignatura basic a el alumno encontrara mas tarde, cuando sus
intereses estan mas diferenciados, el camino hacia suespecialidad. La
elecci6n de un giupo de inclinaci6n, adernas, no Ie ata definitiva-
mente. Puede probar 10 que se ofrece en las distintas areas, mas alla
de la limitacion necesaria para la formaci6n basica, y 10 que es
apropiado a su individualidad. Conviene cambiar cada medio afio los
grupos de inclinacion, para que el joven llegue a conocer diversas
areas.
La diferenciacion segUn los intereses persona1es exige de una
educacion fisica individua1izadora 10siguiente:
1. Con 1a Iormacion y 'el afianzamiento de 10s intereses
individua1es, a 10s 12, 13 Y 14 afios, surge para 1aeducacion fisica la
necesidad de tomar en consideraci6n esta diferenciacion mediante 10s
llamados grupos de inclinacion.
2. Mientras que, desde el primero hasta cl sexto afio escolar, la
formaci6n basica tiene que generar las condiciones previas para la
75

8. posterior eleccion 'de los grupos de inclinacion, en el septirno, octavo
y noveno afios, estes deberian servir intereses deportivos especiales,
paralelamente a la forrnacion basica. Al avanzar la maduracion y
aumen tar el compromiso en los grupos de inclinacion, estes tal vez
puedan cumplir enteramente, a partir del decimo ano, las funciones
de la educacion fisica.
3. Mientras que la consideracion de la educacion fisica como
principio didactic'o y el afianzamiento de su resultado pedagogico
requieren un maestro de grade 0 un educador fisico habilitado,
adernas, en otra disciplina cient ifica, la exitosa conduccion del grupo
de inclinacion depende de habilidades especiales en la disciplina
correspondiente que no pueden esperarse de cualquier docente. Por
eso el grupo de inclinacion sera quiza el lugar para el profesor
especializado.
4. Finalmente es decisivo que en los grupos de inclinacion se
estabIezcan metas nitidamente circunscriptas que confirmen al
alumno su participacion exitosa mostrandole que ha progresado.
Grupo de "inclinacion" no significa moverse unicamente segun la
inclinaci6n de uno, sino poder elegir un area de acuerdo con su
inclinacion. Hecha la eleccion, compromete por medio afio, como
todo quehacer escoIar, y exige intensa colaboracion.
Indundualizacion en la performance personal
La ensenanza individualizadora se recomienda, por una parte, por
la aspiracion al exito.] un nino aprende con mayor facilidad y rapidez
si se le propone una tarea adecuada a su personalidad; por la otra, en
vista de la dignidad del hombre: cometemos una injusticia con el
nino si, prescindiendo de su personalidad, Ie obligamos a ejecutar una
tare a, porque los fracasos Ie obstruiran el camino hacia sus propias
realizaciones y posibilidades.
Por eso, la ensenanza individualizadora dirige su atencion ante
todo al individuo. Como ya no puede basarse en la coaccion y la voz
de mando, tiene que motivar sus tareas suficientemente 16. El nino
mismo tiene que estar dispuesto, para que la ensenanza individuali-
zadora de su fruto.
16 Vease Correll, W., Wie entstelit eine Lernmotivation? en "Westermanns
Padagogische Beitrage " 1965/2 y Hennig, W., Die Motivation des Sportinteresses
bei K indern und Jugendlichen, en "Theorie und Praxis der K operkultur"
1965/2 y 3.
76
La primera motivacion del nino de primer grade es un impulse
general a moverse, acumulado a causa de la necesidad, no acostum-
brada, de sentarse quieto. Un placer "general" en el movimiento.
Todo 10 que trae movimiento es bien venido. En los nifios de 8 y 9
anos se agrega el deseo de sobresalir, de destacarse, de ser
reconocidos por su rendimiento fisico en el grupo de los coetaneos.
La apreciacion ilimitada del rendimiento fisico y deportivo y la
latente rivalidad motivan el hacer. Solo en los nifios de 12 y 13 afios,
la cosa misma llega a ocupar el primer plano. Quieren saber como se
hace; quieren enterarsedel "truco" y aprender bien "la cosa". As! el
interes. objetivo por la disciplina empieza a motivar la accion. El
deseo subjetivo de distinguirse va cediendo el lugar a un placer
objetivo en el propio rendimiento, Si antes era suficiente correr rnas :
rapYio que los dernas, ahara interesa cada vez mas el tiempo medido.
El 'rendimiento no necesita ya, imprescindiblemente, ser estimulado
por on adversario; el nino 10 busca como valor en S1.
Mientras que la motivaci6n por la necesidad de moverse y el
deseo de destacarse nos es "regalada", la motivacion por el interes
obje'tivo y la aspiracion al rendimiento ha de ser buscada. Si
qu~remos que se desarrollen intereses objetivos, la ensefianza tiene
que dirigirse desde un principio al ser pensante. Como en toda
ensefianza, asi tarnbien en la educacion fisica, el nino ha de ser
incentivado a preguntar: iDe que depende la distancia de tiro?
~Cuando hace ruido la pelota al atajarla, y cuando se desliza
silenciosamente en la mano? iPara que necesitamos un circulo de
cestos? iQue es 10 importante en el trepar? iPara que tenemos que
fortalecer con ejercicios especiales la musculatura abdominal? , etc. A
mas tardar a los 12 a 13 afios, el joven debe dejar atras el tanteo
ciego y la imitacion en la educacion fisica y aprender a preguntar.
Esa actitud interrogante, que ve problemas y trata de solucionarlos
con. 'los propios medios, se despierta con mayor facilidad en la
en~enanza inductiva que en la deductiva. Por eso, el metodo
inductivo ofrece mayores posibilidades de despertar intereses ob-
jetivos.
Tambien en el area del deporte, el desarrollo de la aspiracion al
rendimiento requiere la ayuda pedagogica 17. La diferenciacion de los
intereses permite al nino de 12 y 13 afios distanciarse de un area que
10 desilusiona y compensar esa desilusion en otra: "si ando mal en
gimnasia, soy bueno en aritmetica". Como una aspiracion duradera.al
17 Mierke, K., Vom Leistungseros und Leistungsethos der heranwach-
senden Generation, y Jonas, B., Die sportliche Leistung in den Wertvorstellungen
der Jugend, en "Die Leistung", informe al congreso, Schorndorf/Stuttgart, 1964.
77

9. rendimiento solo se desarrolla cuando el joven encuentra satisfac-
cion 18, desde el primerdia escolar la educacion ffsica debe dar al
nino la seguridad de que es capaz si se esfuerza. Debe conservar todo
el tiempo posible el ingenue optimismo del nino en cuanto a su
capacidadide rendimiento, ofrecer un campo de accion al deseo de
distinguirse del pequefio de 8 afios y, mediante una ensefianza
metodica, que sabe adonde va, llevar al joven hacia rendimientos que
el mismo pueda registrar. Desde un principio, la ensefianza ha de dar
a ~conocer 'que el hombre mismo es la medida de su rendimiento y
que su realizacion individual se toma en serio.
. ' . La indole del rendimiento. en la educacion fisica 19 ofrece una
oportunidad especial, pues goza de un alto aprecio en la nifiez y la
juventud, el joven puede captarla, comprenderla. El mismo puede
verla,. medirla,compararla y no depende del juicio de otro. Asi la
educacion ffsica permite hallar una relacion realista con el propio
rendimiento. Es asombroso cuan poco esto se aprovecha. La mayoria
de los nifios y jovenes se tienen poca confianza en el campo de los
ejercicios ffsicos y sesorprenden cuando les mostramos cuanto saben
hacer, Algunos, suelen ser los menos, sobreestiman sus capacidades.
Am~~s .~actiiudes llevan al fracaso. La primera, porque el joven se
mantiene- contfnuamente par debajo de su nivel,no pone a prueba
sus 'lilriites y poco a poco se detiene; la segunda, porque trae
desilusiones, .el fantaseo con nebulosas hazanas que "antes" se
Iograban. y .tambien sobreviene la paralizacion. La educacion para
valor-at objetivamente y con ajuste ala realidad del.propio rendimien-
to debe prevehir esa paralizacion. Esto es facilitadopor tareas en las
que Ia adecuada apreciacion del propio rendimiento tiene imp or-
tancia; por ejemplo, cada integrante del grupo tiene 10 tiros; solo
valenaquellos que dan en la pared. Quien la alcanza desde la primera
marca gana5 puntos: para el grupo; desde la segunda, 10 y desde la
tercera, 15. Quien se sobreestima, no da en Ia .pared, y su tiro se
pierde. Quien se subestima, regala puntos. Por eso es importante
conocerse bien a si mismo y sus aptitudes. (Formas pedagogicas de
cornpetencia, cf.p4g. 94 y sig.)
Muy poco se ensefia a los alumnos a juzgar su propio rendimien-
to. El maestro cree que tambien .en la educacion fisica, como es
costumbre en otras materias, el mismo tiene que juzgar los
rendimientos y tal vez hast a tener su juicio en secreto. Pero esto no
es necesario, porque en la educacion fisica el rendimiento es fruto de
'una capacidad 'infantil, comprensible para el joven.
, Las reflexiones acerca de la individualizacion del rendimiento
personal mostraron:
1. La importancia de la adecuada motivacion para la ensefianza
individualizadora. Hemos visto que, en el ciclo basico, el impulso a
moverse y el deseo de destacarseson suficiente motivacion, pero que
la motivacion por el interes objetivo y el deseo de rendir requiere
nuestra influencia pedagogica.
2. Pero esa influencia pedagogica no ha de iniciarse solo a los 12
o 13 afios, Por medio de metodos didacticos apropiados, la educacion
fisica debe tratar de despertar desde el principio un interes objetivo
por los ejercicios (metodo inductivo, interrogante-revelador].
3. Solo el premeditado aseguramiento del exito, a partir del
primer dfa escolar, forrnara una base solida para Ia aspiraci6n al
rendimiento 20.
4: La educaci6n fisica tiene que llevar al alumno a medir y
juzgar su propio rendimiento, para que pueda haber una relaci6n
objetiva con el,
1,1
Indundualizaciori en el rendimiento grupal
18 Kohl, K., Leistung und Lei$tungswille in ihrer Abhiingigkeit von Erfolg
und Misserfoig, en "Die Leistung", informe al congreso, Schorndorf/Stuttgart,
1964y Correll, W., op. cit.
19 Klafki, W., Das piidagogische Problem der Leistung und der Leibeser-
ziehung, y Bannister, R., The Meaning of the athletic performance, en "Die
. Leistung", informe al congreso, Schorndorf/Stuttgart, 1964.
Ya esbozamos las diferentes posibilidades del grupo de rendi-
mien to y del grupo vital (cf. pags. 69 y sigs.). Reconocimos entonces
que es preferible, por razones pedagogicas, este ultimo, porque en el,
igual que en la vida misma, las capacidades difieren, y nifios de mayor
y menor capacidad tienen que encontrar su convivencia.
Para ofrecer a cada nino, con sus predisposiciones individuales, .
un estimulo optimo, las exigencias y tareas tienen que ser tan
variadas que muestren una meta apetecible, tanto al mas debil como
al mas fuerte. La ensefianza individualizadora no significa, pues,
ninguna facilidad para el educador ffsico porque cada nino daria 10
que quiere, sino que exige un cabal conocimiento de las posibilidades
y limites individuales de cada nino para poder proponer las tareas
que correspondan. Por ejemplo, si se trata de comprobar un
20 Las funestas consecuencias de no asegurar el exito las muestra con dos
ejemplos impresionantes Brandau, G., Die institutionellen Voraussetzungen fur
Sportiirztliche Tiitigkeit in der Schule, en "Sportarzt und Sportrnedizin" •
1966/5.
R 79
....g"l It _
-

10. rendimiento grupal en el salta en alto, debe haber una altura
adecuada tanto para el mas capaz como para el mas debil de 10s
alumnos. Par 10 tanto, el maestro tiene que saber 10que el nino mas
debil puede alcanzar si se esfuerza y cuanto hay que exigir del mejor.
Si el grupo ha de cumplir su mision socioeducativa, tiene que
tenerla oportunidad de trabajar en conjunto durante un tiempo
prolongado. Si para cada finalidad se forma un grupo nuevo, no se
desarroIIa ningun espiritu de solidaridad, los miembros no lIegan a
conocerse y no vivencian la ohligacion de formar un todo y
convivir 21 •
EI espfritu de solidaridad se desarroIIa par media de tareas
comunes que abarcan un perfodo prolongado. Ejemplo: practicamos
la vuelta de abdomen. Obtendra 10 puntas quien la hace de un solo
movimiento y sin ayuda en la barra fija; 8 quien 10 consiga en la barra
mas aIta Ide las paralelas aritrneticas; 3 quien la hace en la barra mas
baja; y 2 quien todavia necesita el espaldar para subir (cf. pags. 70 y
sigs.). A cada grupo se Ie dan dos semanas para practicar; despues se
comparan los resultados. ~Que grupo es el mas exitoso? ~Cual gana
. mas puntas? ~Cual aprendio masi', etc. La sana ambicion gnlpal
hara, sin nuestra intervencion, que los nifios se ayuden un as a otros.
Par 10 general se desarroIIan subgrupos de dos a tres que se
preocupan por los mas debiles. Si estes dan de sf 10 mejor, el grupo
estara muy satisfecho, porque can razon siente los adelantos de los
mas debiles como obra suya.
Es cierto que esto plantea problemas pedagogicos alas nifios.
Segun mi experiencia suelen resolverlos bastante bien. A veces
necesitan ayuda, pero par 10 general se ayudan a S1 mismos. Se
despierta en eUos la .inventiva, buscan facilitaciones y puentes
metodologicos. Los debiles pasan de la peri feria, donde facilmente
desaparecen del todo, al centro del interes, pero no como objetos de
exhibicion y burla, sino como una tarea para el grupo.
Ahara bien, los buenos alumnos necesitan de vez en cuando un
modelo que los incite, la cornparacion can los mejores. La
conseguiremos si ocasionalmente complementamos la organizacion
vertical de la clase en grupos vitales can una estructuracion
horizontal en grupos de rendimiento, Cada grupo elige los 5 mejores
que entraran en competencia. El grupo vital sigue siendo el "hagar",
pew el grupa de rendimiento completa las posibilidades de la
pedagogia grupal.
!
II
I
I. P/,
~
I
III
•
21 En las escuelas inglesas ha dado buenos resultados la costumbre de
formar grupos para todo el afio y encargarles tareas especiales.
80
~.
Es facil encontrar los mejores. No es dificil formar grupos de
rendimiento. ~Pero como constituimos los grupos vitales? Si los
reune el maestro, puede que los grupos ni siquiera se forrnen, en el
sentido propio de la palabra, porque los alumnos no saben que es 10
que los une. Si los jefes de grupos eligen alas miembros, se
presentara el conocido fenorneno de que algunos nifios son rechaza-
dos. La crueldad de ese pro ceder no puede ser mayor para quienes 10
sufren. Si los nifios eligen a sus lfderes, no obtenemos grupos
equilibrados. La solucion pedagogicamente mas adecuada es, en mi
opinion, una deliberacion entre el maestro y la clase. Esto ofrece una
posibilidad de Uegar a una apreciacion objetiva de la capacidad de
rendimiento respetando al mismo tiernpo la dignidad de la persona.
Necesitamos 4 grupos de igual capacidad que trabajaran juntos todo
el afio. Igual capacidad significa primeramente igual numero de nifios,
pero, por otra parte, cada grupo debe contar con el mismo numero
de debiles y fuertes, porque queremos jugar, y el resultado de un
juego tiene que ser incierto.
Ese agrupamiento no puede llevarse a cabo el primer dia de clase.
Los nifios tienen que lIegar a conocerse entre si, y el maestro sus
diferentes capacidades. Pero en cuanto sea posible, esos grupos vitales
han de formarse. Tenemos que tomarnos el tiempo que ello requiera.
Esto no puede hacerse rapidamente, par algun motivo del momenta;
necesitamos una hora tranquila para apreciar en forma justa y
positiva las aptitudes de cada nino. Es que no se trata de un equipo
de juego a atletismo, sino de formar grupos funcionales, de modo
que el buen corredor es tan importante para el grupo como el buen
bailarin, el buen ritmico como el que se jacta de su fuerza, el
resistente como el veloz.
Resumamos nuestras reflexiones concernientes a la individuali-
zacion en el rendimiento grupal:
1. Razones pedagogicas hacen preferir el grupo vital al de
rendimiento.
2.. De la variacion de rendimientos en el grupo vital surge la
tarea de asegurar, mediante la variacion de las metas a cada miembro,
los est imulos optimos. Esto requiere que el maestro conozca bien a
cada nino can sus posibilidades y limites individuales.
3. El grupo solo puede cumplir con su funcion socioeducativa si
no es formado de caso en caso, si no permanece reunido durante un
tiempo prolongado, si fuera posible durante todo el ana.
4. A efectos de estimular alas nifios bien dotados para que se
comparen can 10s mejores, la organizacion vertical de los grupos
vitales seracomplementada ocasionalmente por otra horizontal segun
la capacidaj (grupos de rendimiento) .
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11. 5. Los grupos vitales se forman mediante la deliberacion entre el
maestro y la clase, en que una apreciaci6n positiva de cada alumno
evidencia sus posibilidades y Iimites individuales, con el fin de
obtener grupos de igual capacidad.
Con estas reflexiones quisiera poner punto final al capitulo de la
individualizaci6n. Muchos de los requisitos aqui mencionados volve-
ran a aparecer en los principios siguientes de la pedagogia moderna.
Esas superposiciones ponen de relieve el entretejimiento de esos
principios que giran, todos, en derredor de 10 mismo: el nino y su
espontaneidad en adquirir cultura.
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