Didáctica de la Historia en educación secundaria

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Cómo motivar a alumnos tradicionalistas, conservadores y presentistas en las clases de Historia
26 de junio de 2015
Gerardo Mora (México). IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores para la Cultura Científica.
Se presentandos estrategias de motivación para lograr aprendizajes significativos (lógicos y
psicológicos) con alumnos de educación básica, nivel secundaria (12 a 15 años de edad).
Según una encuesta de la OCDE, los mexicanos somos los más felices de todos miembros de esta
organización, responsable también de las pruebas PISA. Pero en el análisis de resultados se destaca
que estamos debajo de la media en la mayoría de indicadores de bienestar. Y no se presenta alguna
explicación de tan manifiesta discrepancia.
Considerando otros indicadores (educativos, económicos y cívicos), podemos explicar esta aporía por
la ínfima cultura científica de los mexicanos (algo más de 120 millones). Esto ocasiona graves
problemas de salud (obesidad), ambientales (basura, contaminación) y sociales (bajos salarios,
pobreza) a la treceava economía mundial, perjudicando su desarrollo.
A la escuela pública se le ha encomendado la tarea de brindar una educación de calidad masiva. Ello
requiere más recursos, ahora más escasos, la capacitación docente, aprovechar de verdad la
tecnología y un nuevo enfoque educativo, centrado no en lo instrumental sino en la cultura científica.
Requerimos este cambio de paradigma, que –aclaramos­ no deja a un lado el aprendizaje del español,
el inglés y las matemáticas, ni a la formación cívica. Pero sin del desarrollo del pensamiento científico
los instrumentos no se saben utilizar y la participación ciudadana es “pasiva”, por decirlo de algún
modo.
Acorde con este cambio de paradigma, en el caso de Historia además enfrentamos el problema de
formar un pensamiento racional en una asignatura que privilegia la memorización sobre el análisis. Y que su función formativa ha sido sustituida por la cultura mediática
(difundida por la televisión e internet).
El aprendizaje de la Historia escolar (objetivos, contenidos, medios, actividades y evaluación) está mediado por la actitud del alumnado respecto al “cambio”, concebido
como la inestabilidad de las situaciones existenciales que enfrenta como “adolescente” (educación básica, nivel secundaria, escuela pública).
En los programas de estudio (SEP, 2006) se ha reconocido el “presentismo” como la valoración que otorga el estudiante a su vida cotidiana, sin importarle la historia. Por lo
que recomienda motivarlo con actividades y recursos que llamen su atención.
El tiempo escolar está regulado por calendarios, horarios y el profesor, que lo distribuye en cada clase (cuatro sesiones de 50 minutos a la semana, 150 en el año escolar).
El alumno normalmente busca momentos de distracción, atendiendo sólo lo que le interesa o cuando es presionado. El tiempo de aprendizaje depende de la calidad de la
enseñanza (metodología, materiales, gestión ambiental). Pero también de la “reacción” ante el cambio, muy dependiente de su cultura y su contexto.
Elaboramos una clasificación de reacciones, con el fin de diseñar estrategias que posibiliten un aprendizaje “significativo” para el alumno como persona. Esto es, que el
estudio de la Historia tenga sentido como experiencia útil ante la incertidumbre del “cambio”.
Para la “tradición” el cambio es una amenaza a creencias y costumbres, por lo que sólo la “historia” que la refuerza es la aceptada. En este caso, la Historia escolar es
abiertamente rechazada o, en el mejor de los casos, ignorada.
La reacción conservadora es “adaptativa”. El cambio no puede evitarse pero puede ajustarse a las costumbres del alumno y su contexto. Es decir, se simula el cambio o se
deforman las costumbres. En la clase se “aceptan” los contenidos de Historia, especialmente las narrativas de héroes y malvados. Pero no hay aprendizaje “actitudinal”
(conciencia histórica para la convivencia).
La reacción “presentista”, que menosprecia al pasado, tiene variantes. En una gran ciudad como la de México, los medios de comunicación y los contextos sociales crean
diversas “subculturas” juveniles que compiten en las escuelas secundarias: urbanas en contra de rurales, mestizas en contra de indígenas, machistas, “normales” contra
“diferentes” y “ricos” contra “pobres” –destacando que en las escuelas públicas no asisten “ricos”. Esta división es la fuente de la violencia (el “bulling”), de la que no escapa
el profesor en tanto miembro de otra cultura, la “adulta”. En efecto, se conforman alianzas entre estas “subculturas” o se convive con fronteras bien delimitadas.
El uso individual de la tecnología (móviles, tabletas, computadoras) favorece al presentismo, acentuando el aislamiento del alumno y su existencia virtual en las redes
sociales. En un estudio reciente, se demuestra que esto no mejora el aprendizaje (“Los alumnos que empiezan secundaria no distinguen qué informaciones son relevantes
en Internet”. El país, 26/2/2015).
En este contexto complejo­debido a la percepción de inseguridad y pocas expectativas para los niños y jóvenes­ se distinguen dos “subculturas” presentistas: las
dominadas por la cultura mediática y las “contraculturales”. Por supuesto, ambas comparten la indiferencia hacia la historia escolar.
Para matizar estas observaciones, cabe destacar que la socialización tenida en las escuelas preescolar y primaria (entre los 5 y 12 años de edad) ha conformado actitudes
nacionalistas y regionalistas más o menos acentuadas en los alumnos de secundaria (13 a 15 años). Yque algunos alumnos tienen “gusto” por la Historia –los relatos­,
facilidad o algún interés en su estudio, como continuar en la educación media superior (16 a 18 años). Por otra parte, el Estado fomenta el conocimiento de la historia por
diversos medios, incluyendo una “Olimpíada” y otros concursos de oratoria e interpretación del himno nacional. Por todo lo anterior, la historia es un conocimiento con
legitimidad, pero que no se aprende –conceptual o procedimentalmente­ en la escuela básica.
Hemos sugerido una estrategia para motivar el aprendizaje: el “shock empático” (una dramatización realizada por el docente) y las “aperturas sensibles” al iniciar las clases
utilizando imágenes, música, objetos, alimentos y otros recursos. Ambas actividades se complementan, pues la “empatía” se logra con esta combinación de sorpresa
(shock) y acercamiento con la otredad del pasado. Nuestro “modelo de educación histórica” se completa con tres talleres (museología, periodismo, teatro) y un proyecto
libre que los alumnos presenten a la comunidad escolar al final del curso. Y con este“modelo” hemos formado desde 2006 a un centenar de estudiantes de la Escuela
Normal Superior de México (tenemos en el canal de YouTube “gdmhmx” algunas de sus clases y exámenes profesionales).
Las reacciones hacia el cambio influyen en la conducta escolar del alumno (ordenado, desordenado, activo y pasivo), lo que hemos denominado sus “matrices de
aprendizaje”. En función de ellas se establece el nivel de dificultad de las tareas, su tipología (lúdica, tecnológica, práctica o analítica), y las estrategias de “control” grupal
(reto, contrato, rutina y estímulo). El “shock” y las “aperturas sensibles”son situaciones “a­didácticas” en las que el alumno reacciona espontáneamente, debiendo pasarse a

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la reflexión grupal para el aprendizaje experiencial(sobre el aprendizaje conceptual y procedimental pueden consultarse nuestros artículos en Iberoamérica divulgay
academia.edu).
Para manejar emocionalmente las situaciones “a­didácticas” y ante la creciente conflictividad en las escuelas secundarias –reconocida por autoridades educativas y
legisladores­,recuperamos “el tacto y el tono” propuestos por Max van Manem, la motivación en el aula como la explica en su recomendable libro el Dr. Joaquín García
Andrés*y la Historia con valores sugerida por el Dr. Carlos Barros (Universidad de Santiago de Compostela). Estos enfoques pedagógicos han permitido el cambio de
actitud hacia la clase de Historia, la tolerancia en el grupo y mejorar aspectos que inciden en la resiliencia, como la autoestima. Con estas bases se desarrolla el trabajo
colaborativo en el aula y también la “felicidad docente”, que no necesito explicarles.
Referencia
*Joaquín García Andrés. La motivación, el punto clave de la hisoria. Curso de cocina rápida. Universidad de Burgos. 2015. Disponible también como e­book.Véase del
autor:https://www.youtube.com/watch?v=dbFwBpHuY1Q
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