Capacitación docente

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Liderazgo del profesor: una experiencia formativa
25 de marzo de 2015
Gerardo Mora (México). IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores para la Cultura Científica.
Se analiza una experiencia de formación de liderazgo docente en una escuela secundaria
mexicana (alumnos de 12 a 15 años de edad). Las estrategias utilizadas fueron la “comunidad
de práctica”, el “aprendizaje entre pares” y un “modelo educativo”.
En un artículo de Aurora Bernal Martínez de Soria y Sara Ibarrola García, recientementepublicado en
la Revista Ibero­Americana de Educación, se establece la relación entre calidad educativa, gestión y
liderazgo del profesor. Como ellas destacan, la mayoría de las investigaciones del tema pertenecen al
ámbito anglosajón, escasas en el contexto iberoamericano.
Como profesor de una escuela normal, dedicada a la formación de profesores de educación básica,
participo en un proyecto de gestión educativa en una escuela secundaria del Distrito Federal con 15
profesores de Español, Inglés, Matemáticas, Ciencias, Geografía, Historia, Teatro y Tecnología.
Durante una hora de las reuniones de “Consejo Técnico Escolar” que se realizan el último viernes de
cada mes en las escuelas mexicanas, presentamos los problemas de enseñanza comunes (conducta
grupal, planificación, evaluación, estrategias didácticas) y posibles soluciones, que son puestas en
práctica y luego evaluadas colectivamente para adoptarlas como “mejores prácticas”. Este “aprendizaje entre pares” forma parte de la “ruta de mejora” adoptada por la
escuela en este año escolar 2015­2016.
Los profesores participantes son sólo los que aceptaron integrarse al proyecto como otra más de sus actividades escolares, por lo que los consideramos “líderes”. Este
liderazgo es “natural”, inherente a las características individuales, por lo que tratamos de profesionalizarlo (según Schön) integrándola “comunidad de práctica” paramejorar
al mismo tiempo la docencia y la gestión escolar. Por supuesto que se requiere un “modelo educativo” (qué enseñar, a quién, cómo, cuándo, por qué) como punto referencial
a partir del cual se realicen los cambios o mejoras. El que utilizamos parte de las “matrices de aprendizaje escolar”, que hemos descrito aquí en IBERCIENCIA.
La formación lograda así es “situada” porque responde a los requerimientos de una escuela y no a un “currículo” (licenciaturas y posgrados) o temáticas generales (la
inclusión, la violencia escolar, la reprobación, etc.). En efecto, se requirió resolver un grave problema de la formación docente: la ineficiencia de los procesos y estrategias
tradicionales (instruccionales “en cascada”, estandarizados “en línea”), siendo los profesores “inmunes” a ellos. Se comenzó con una “etapa de inducción” que permitiera al
profesor escucharse a sí mismo y escuchar a los demás, cosa que ya no sucede en el “trabajo colegiado”.
La asistencia y las actividades son libres, no existe una “calificación” o “premio” por participar. El “modelo educativo” no es prescriptivo, sino orientativo, por lo que sólo es
un medio para lograr la “docencia reflexiva”. Ésta se propicia mediante la autoevaluación con una rúbrica de 25 indicadores del desempeño docente, realizada en tres
momentos: inicial a partir de su autopercepción, intermedia con la videograbación de una clase, y final con los conocimientos adquiridos.
A pesar de que tenemos indicadores positivos de la experiencia – hay atención, no hay abandono ni conflictos personales­ su evaluación no puede hacerse sólo mediante
entrevistas (a directivos, profesores o alumnos), cuestionarios de satisfacción (con escalas Likert) o estadísticas de los alumnos (calificaciones, deserción). Se requiere
evaluar aspectos subjetivos –la reflexividad docente­ como objetivos –los aprendizajes y ambientes de aprendizaje logrados. Aquí tenemos indicios, incluso algunas
evidencias (cartas de padres de familia, comentarios informales de autoridades), pero aún no contamos con la metodología apropiada. En las siguientes etapas de este
proyecto, el trabajo colaborativo y el “acompañamiento” en clase, esperamos contar con nuevos indicadores “prácticos” de evaluación.
Este proyecto de gestión escolar, centrado en la formación del liderazgo docente, se realizó como “intervención educativa”. Esta es una estrategia informal que se adapta a
las contingencias de la vida escolar. La planificación convencional no ha logrado superarlas, por detallados que sean los diagnósticos o el proyecto de mejora. Al ignorar la
subjetividad de la institución, la gestión burocrática no incide en la cultura escolar. Más aún, la deforma y genera dos dinámicas complementarias: la simulación y el
“currículo oculto”, enfermando a la comunidad y generando violencias simbólicas y físicas. Al agravarse, la simulación desaparece junto con la esencia educativa de la
escuela. Pero también emergen las resistencias que pueden volverse alternativas, prácticas innovadoras que recuperan el sentido humanista de la convivencia escolar.
Para concluir, destacamos la importancia de que se pertenezca a una comunidad como IBERCIENCIA para que esta experiencia esté funcionando. Utilizar materiales,
informar resultados, comentar en los foros, elaborar materiales y participar en las redes sociales son actividades permanentes que permiten al profesor formarse
autónomamente. Yeste profesional es el líder que puedecrear las comunidades de práctica que resuelvan los graves problemas que aquejan cotidianamente a las escuelas.
Es largo este camino, pero más vale comenzarlo pronto si es el único que nosfalta recorrer.
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