Guia metodológica para la enseñanza de lenguaje y comunicación

PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA
Rafael Correa Delgado

MINISTRO DE EDUCACIÓN
Raúl Vallejo Corral

Subsecretaria General de Educación
Gloria Vidal Illingworth

Subsecretario de Calidad Educativa
Pablo Cevallos Estarellas

Subsecretaria de Planificación
Verónica Benavides Ormaza

Subsecretaria Administrativa y Financiera
Verónica Falconí Jaramillo

Coordinación Editorial
Alicia Robalino Larrea

Autoras de las Guías de Lenguaje
Guía 3:
Alicia Velasco de Rivera
Mónica Burbano de Lara
Guías 7 y 10:
Alicia Velasco de Rivera

Edición y corrección de estilo:
María Alexandra Prócel

Diseño, diagramación e impresión:
GM Laser

Ministerio de Educación del Ecuador
Noviembre-2009
Quito-Ecuador

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PRESENTACIÓN
El Ministerio de Educación, consciente de que la educación es el mayor patrimonio
de un pueblo y que el lenguaje es el principal instrumento para el desarrollo del
pensamiento y la inteligencia, pone en manos de los docentes de nuestro país,
la Guía Metodológica para la enseñanza de Lenguaje y Comunicación, con el
propósito de contribuir al proceso de enseñanza-aprendizaje de las destrezas de
esta área.

El lenguaje constituye una actividad compleja que comprende dos aspectos
fundamentales: el de comunicación y el de representación, mediante los cuales
se norma la conducta propia y ajena. Estas funciones aparecen interrelacionadas
en la actividad lingüística.

Las representaciones lingüísticas son el principal contenido de la comunicación,
y ésta, a su vez, favorece la construcción de la representación de la realidad
física y social. Por lo tanto, la función esencial del lenguaje es el intercambio
social.

El lenguaje aparece estrechamente ligado al pensamiento y al conocimiento.
Mediante operaciones cognitivas, que en gran medida constituyen nuestro
mundo interior, nos comunicamos con nosotros mismos, analizamos los
problemas y regulamos nuestra actividad. Así el lenguaje cumple una función
de representación y de autorregulación del pensamiento y la acción.

Aprender un lenguaje es asimilar un mundo de significados vinculados a un
conjunto de significantes. Más aún en el aprendizaje de la lengua materna, al
permitir la primera socialización del niño y su utilización en la vida diaria. Cuando
éste aprende el lenguaje en la interacción con las personas de su medio, no
asimila únicamente palabras o un sistema de signos, sino también los significados
culturales que estos transmiten y las formas en que las personas de su entorno
entienden e interpretan la realidad.

Por lo tanto, el objetivo fundamental del aprendizaje del área de Lenguaje
y Comunicación, en Educación Básica, es que los niños y las niñas alcancen
el dominio de las destrezas básicas de la lengua.

Esta guía va dedicada a los docentes de tercero, séptimo y décimo años de
Educación Básica para el tratamiento de lectura y escritura. A través de ella
se desea enriquecer las estrategias pedagógicas de los docentes, para que
la enseñanza de la lengua permita el desarrollo de la interpretación, relación
y valoración de los mensajes que se recibe en la vida cotidiana y a su vez,
transmitir sentimientos, vivencias, ideas y opiniones.

Estamos seguros de que los conceptos y ejercicios propuestos en esta Guía,
acrecentarán el acervo pedagógico de los maestros y maestras, para que al
aplicarlos en sus aulas, transformen la enseñanza-aprendizaje en un proceso
activo.

Deseamos que los docentes junto a sus estudiantes, den vida a estas
páginas, poniéndolas en práctica en el aula y enriqueciéndolas con su
talento y compromiso. 3

ÍNDICE

Presentación 3
Introducción 5
Recomendaciones generales 6
Tipos de lectura 8
Proceso de escritura 9

Guía 3 10

Guía metodológica por destrezas 11
Destrezas de lectura 11
Guía metodológica por lecciones 49
Ejemplos de enunciados y preguntas de evaluación para medir diferentes destrezas 61

Guía 7 67


Guía 10 154

Bibliografía 238
Página de Internet 239

4

INTRODUCCIÓN

Hace más de tres décadas, los sistemas educativos del mundo volvieron su mirada
hacia ciencias como la Teoría Crítica, la Psicología Cognitiva y el grupo de las
neurociencias (Neurobiología, Neuropsicología, Neurolingüística). Como fruto de
esto, tomaron conciencia de que los fines de la educación se transforman y se
vuelven más complejos con el devenir del tiempo. En la actualidad, por ejemplo,
ya no basta con entender la educación como un «saber conocer» ni tampoco
resulta suficiente que los docentes sean «transmisores de información»; ahora,
son metas indispensables de los sistemas educativos el «saber hacer», el «saber
aprender», el «saber pensar» y el «saber convivir en paz».

Cada uno de los saberes anteriores adquiere un peso y una dimensión propia
en el conjunto de los fines educativos y en el currículo de los diferentes países
contemporáneos. Desafortunadamente, en el sistema ecuatoriano se los puede
apreciar más claramente en el nivel discursivo que en su práctica real, a pesar
de los intentos que se han realizado con las últimas reformas educativas (la
Reforma Curricular de la Educación Básica de 1996 y el Referente Curricular para
la Educación Inicial de 2002) y con otros programas específicos como Redes
Amigas, el Programa Nuestros Niños o el Programa Nacional Primero la Lectura.
Por la razón anterior, los logros relacionados con el desarrollo de competencias
lingüísticas, razonamiento, creatividad, participación y responsabilidad ciudadana
son extremadamente pobres.

El Plan Decenal de la Educación, aprobado mediante voto popular, establece
como una política de Estado la «calidad de la Educación Básica». Esta meta
debe ser alcanzada mediante el esfuerzo común de todos los sectores y actores
involucrados en el quehacer educativo. En este sentido, la presente Guía
metodológica no es sino una pequeña contribución a este afán de calidad.

La Guía metodológica ha sido elaborada en función de los resultados obtenidos
en las pruebas de medición de logros (APRENDO y SER), que el Ministerio de
Educación ha desarrollado y aplicado durante los últimos años en el ámbito
nacional. El objetivo de este material es apoyar a los y las docentes en su esfuerzo
diario por mejorar los resultados de sus estudiantes en cuanto a competencias
lingüísticas y, especialmente, en cuanto a comprensión lectora.

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RECOMENDACIONES GENERALES

La investigación ha demostrado que existen algunas prácticas muy eficaces para
mejorar el aprendizaje en el área de Lenguaje y Comunicación, sobre todo, aquellas
que permiten potenciar el desarrollo del pensamiento lógico, del pensamiento
creativo y de las competencias lingüísticas básicas: hablar, escuchar, leer y escribir.
Estas prácticas que recomendamos a las maestras y los maestros son:

Lectura recreativa diaria
Ofrezca a sus estudiantes la oportunidad de experimentar el placer de leer cada
día: puede hacerlo al comenzar la jornada escolar o al finalizarla, justo antes de la
salida a casa; al volver del recreo para crear un ambiente relajado o en el momento
que usted considere mejor. Se recomienda realizar esta actividad de forma individual,
aunque pueden formarse grupos de lectura si se han identificado intereses comunes
entre los integrantes. Lo importante es que cada persona disfrute, por unos minutos,
de un texto entretenido, que lo divierta, y que lea simplemente por el gozo de leer.
Durante esta actividad, evite realizar preguntas de comprensión lectora, ya habrá
otros momentos para esto.

Apropiada selección de lecturas
Tenga mucho cuidado con el material que presenta a sus estudiantes para leer. Si es
inapropiado causará frustración y generará inmediato rechazo por el proceso. Usted
debe probar diversos textos hasta identificar aquellos que resulten más eficaces con
el grupo en particular; recuerde que nunca hay dos grupos iguales, lo que funciona
con unos, puede no funcionar con otros.

Una clave para identificar lecturas adecuadas es tener en cuenta la edad y el nivel
de lectura desarrollado, es decir, la «lecturabilidad» de un texto. El o la docente debe
tratar de que tanto la complejidad semántica y sintáctica como la extensión de
una lectura sean apropiadas para el lector. Vale mencionar que, muchas veces, los
textos escolares contienen lecturas que no responden a estos parámetros, tenga
cuidado y empléelas solo como un recurso, no como una «camisa de fuerza».

Implementación de un método de lecto-escritura que enfatice la
comprensión y evite la decodificación mecánica
La lectura y la escritura son capacidades cognitivas muy complejas, que suponen la
intervención de diversas destrezas y operaciones mentales. Sin embargo, los métodos
tradicionales, generalmente, desconocen este hecho y tratan a la lectura y a la
escritura como actividades o funciones sensorio-perceptivas o sensorio-motrices. Haga
una evaluación responsable del método de lecto-escritura utilizado en su escuela.
Evalúe los resultados alcanzados por los estudiantes e introduzca las modificaciones
necesarias para enfocar la atención, desde el inicio mismo del proceso de aprendizaje,
hacia la construcción del significado en la comunicación oral y escrita. Se recomienda
estudiar los hallazgos y postulados del enfoque psicolingüista para enriquecer los
6 métodos tradicionales. También se recomienda:

Práctica constante de las destrezas cognitivas de comprensión
lectora

Las destrezas cognitivas de comprensión lectora son indispensables para la
utilización de la lectura como una herramienta eficaz de recreación, aprendizaje,
información y comunicación. Para desarrollarlas, ofrezca a sus alumnos y alumnas
abundantes ejercicios en los que se siga un proceso de lectura, al igual que pruebas
de comprensión similares a las que encontrará en esta guía.

Práctica constante de la escritura en situaciones comunicativas
reales

Si a leer se aprende leyendo, a redactar se aprende redactando. Los niños y niñas
deben tener la oportunidad frecuente, por lo menos tres veces a la semana, de
crear sus propios mensajes escritos y de hacerlo en situaciones comunicativas que
puedan ser aplicadas en la vida real. Solamente con mucha práctica, y tras recibir
la retroalimentación del docente sobre la calidad de un texto, los y las estudiantes
podrán mejorar su destreza. Evite los ejercicios de dictado y copia, es mejor invertir
el tiempo en motivar el pensamiento y la reflexión acerca de lo que se quiere decir
por escrito.

Enseñanza de los contenidos de gramática y ortografía a través de un
enfoque semántico-contextual

El enfoque semántico-contextual es el más eficaz para el aprendizaje de los
contenidos de gramática y ortografía porque deja de lado la presentación aislada
de reglas, normas, conceptos o principios, en favor de aplicaciones prácticas
(de lectura y escritura) en las que se pueden apreciar, de forma evidente, las
implicaciones de significado que tienen dichas reglas o normas.

Integración de los ejes transversales

Lenguaje y Comunicación es un área instrumental del currículo, esto
quiere decir, que sirve como un medio para que los y las estudiantes lean
y escriban constantemente acerca de varios temas y ejes transversales.
Aproveche los momentos de lectura y escritura para que los y las estudiantes
reflexionen y expresen su opinión sobre la coyuntura política, los valores, la
ciencia y otras esferas de la vida actual.

Evaluación cualitativa y permanente

Para comprobar las competencias lingüísticas es necesario que el docente
aplique una evaluación cualitativa y progresiva de cada una de las destrezas.
Solo cuando los y las estudiantes puedan emplear sus destrezas de manera
discriminada (cuando lo requieran) y autónoma (independiente) se podrá decir
que han aprehendido.

7

TIPOS DE LECTURA

Leer es una capacidad compleja que involucra diferentes destrezas cognitivas, de
acuerdo con el tipo de material que se lee y el propósito de la lectura. Esta complejidad
y variedad del acto de leer ha llevado a reconocer diferentes tipos de lectura que
deben ser desarrollados durante la edad escolar:
Lectura fonológica
Consiste en la decodificación del código alfabético. Para que exista lectura,
propiamente dicha, debe darse un proceso de comprensión.
Lectura denotativa o literal
Se relaciona con la capacidad de identificar y comprender la información explícita
de un texto. Para que esta lectura sea eficiente, es necesario que el lector fije su
atención en los aspectos fundamentales del texto; por ejemplo, en la idea principal
y las secundarias, en los datos e informaciones específicas y en otros detalles
relacionados con su estructura explícita.
La lectura denotativa supone la capacidad de «reorganizar» el contenido de
un texto, es decir, de comparar, reconstruir la secuencia de sucesos, discriminar
causa y efecto, distinguir personajes principales y secundarios, entre otros tipos de
relaciones.
Lectura connotativa o inferencial
Se relaciona con la capacidad de descubrir los aspectos implícitos de un texto,
aquellos que se hallan sugeridos «entre líneas». Esta lectura parte del contenido textual
para realizar operaciones como la complementación de detalles, la realización de
conjeturas sobre sucesos que pudieron haber ocurrido, la formulación de hipótesis
con respecto a los personajes, la deducción de los mensajes implícitos, la formulación
de conclusiones, la identificación de la ideología o los valores esenciales de un texto.
En la lectura connotativa o inferencial, el lector debe establecer relaciones lógicas
de distinto tipo entre el contenido del texto, sus conocimientos y experiencias previas.
Lectura de extrapolación o crítica
Consiste en la capacidad de responder al texto con ideas propias. Implica formular
juicios, distinguir hechos de opiniones, hacer planteamientos nuevos, aplicar la
información en otras áreas o en la resolución de problemas, realizar una apreciación
estética de un texto. Esta lectura implica valoración y creación a partir de la
experiencia de lectura.
Lectura de estudio
La lectura de estudio es aquella que se utiliza como un apoyo para el aprendizaje
de contenidos curriculares. La información de las distintas áreas puede expresarse en
varios formatos, entre estos las tablas, los gráficos y los mapas, por lo que el docente
debe guiar a los niños y niñas en el desarrollo de destrezas para leer este tipo de textos.
Las representaciones gráficas son herramientas visuales que sirven para presentar la
información de forma resumida, clara y concisa, haciendo uso de los diseños y el color.
Este tipo de textos cumplen con el objetivo de facilitar la comprensión de información
numérica. Mapas, planos, cuadros estadísticos, pictogramas y otros gráficos son de
gran ayuda para comprender las relaciones entre datos cuantitativos.
El desarrollo de la lectura de estudio exige afinar procesos mentales como
8 la observación, la capacidad de relacionar los elementos entre sí y la
interpretación de símbolos.

PROCESO DE ESCRITURA

Según el enfoque psicolingüista, la aprehensión de la competencia de escribir
o redactar es lograda de forma exitosa si los docentes guían a sus estudiantes
en la adquisición de un proceso que les permita planificar, desarrollar y evaluar
sus propios escritos.

Este proceso se compone por tres etapas:

Preescritura

Momento cuando el autor (el o la estudiante) planifica su escritura. Es
fundamental en el proceso porque se enfoca hacia la determinación del
tema de la escritura; la elección del tipo o del género del texto que se creará
(narrativo, descriptivo, informativo, entre otros), la consulta de distintas fuentes
de documentación sobre el tema; el diálogo con profesores, profesoras,
compañeras y compañeros para aclarar la información recogida y, finalmente,
la construcción de un esquema o índice preliminar del texto.

Escritura

Se comprende como el momento para redactar un primer borrador del escrito. En
esta fase se debe enfocar la atención sobre la calidad de las ideas, la coherencia,
la secuencia lógica y la organización del texto.

Posescritura

Durante esta fase se construyen un segundo, un tercer o más borradores para
perfeccionar el escrito, de acuerdo con la necesidad de cada estudiante y el
tiempo disponible. El escritor debe recibir retroalimentación del docente y de sus
compañeros y compañeras, ya que esto le permite mejorar progresivamente sus
escritos, tanto en los aspectos de fondo ya mencionados, como en los aspectos
formales (sintaxis, puntuación, ortografía, caligrafía, nitidez y aseo).

La posescritura es un excelente momento para que el docente enseñe los
contenidos de gramática y ortografía planificándolos en función de las
necesidades (errores) detectadas en los textos escritos de sus estudiantes.

Al finalizar la etapa, se recomienda realizar la «publicación» o «celebración» del
esfuerzo realizado por los niños y las niñas.

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GUÍA METODOLÓGICA POR DESTREZAS

Esta sección se encuentra organizada a partir de las destrezas de lectura y ofrece
lo siguiente: una descripción general para explicar en qué consiste cada una y la
ejemplificación de su proceso correspondiente, mediante un conjunto de ejercicios
útiles para su enseñanza-aprendizaje.

DESTREZAS DE LECTURA

Tipo de lectura: Denotativa (Llamada también «literal»)
Destreza: Identificar elementos explícitos del texto.

Descripción general de la destreza:

Consiste en localizar información de un texto. Para hacerlo, el lector debe
establecer, en primer lugar, qué buscar (un nombre, un dato, un hecho, etc.).
Después, debe revisar el texto hasta encontrar la información. Los docentes
deben tener claro que los estudiantes no requieren recordar de memoria un texto
de lectura, sino que deben ser capaces de releer de forma selectiva, en busca
de información precisa o puntual.

Proceso de la destreza:

Toda destreza es un contenido procedimental, es decir, demanda de un proceso
que debe ser seguido, paso a paso, durante la fase de aprendizaje, hasta llegar
a un nivel de dominio y «personalización».

El proceso de la destreza que nos ocupa puede ser descrito así:

1. Determinar qué elemento, dato o información específica debe ser ubicado en
el texto de lectura. (Para hacerlo, puede formularse una pregunta).
2. Revisar el texto para encontrar la información requerida.
3. Releer si es necesario.
4. Identificar el elemento o la información requerida. (Responder a la pregunta).

Ejercicios y actividades para practicar la destreza en tercer año de
Educación Básica:

Todos los ejercicios propuestos en esta sección pueden ser realizados de manera
oral o escrita, por lo que no se requiere un dominio previo de la lecto-escritura.
Adicionalmente, las actividades resultan apropiadas para niños y niñas de entre
cinco y ocho años de edad.
11

1. Formulación de preguntas
Uno de los ejercicios más adecuados para enseñar a los niños y niñas a reconocer
elementos explícitos de un texto consiste en motivarlos para que, antes de la lectura,
formulen preguntas acerca del autor o del contenido; por ejemplo: ¿A qué se dedica
el autor del texto?, ¿por qué la obra se titula de tal manera?, entre otras. Permita que
los propios estudiantes respondan estas interrogantes, guiados por sus percepciones.

Generalmente, son los docentes quienes realizan y responden preguntas. Este
hecho provoca que los y las estudiantes no desarrollen control sobre el proceso
lector y sobre su comprensión de un texto. Con la actividad sugerida, es posible
recuperar la extraordinaria capacidad que tienen los menores de ocho años para
hacer preguntas de todo tipo, porque son esas preguntas genuinas y espontáneas
las que, durante la lectura, ayudan al cerebro a «filtrar» la información, separando
lo principal de lo secundario, descartando lo innecesario y facilitando el recuerdo
de la información relevante.

Se puede fortalecer la capacidad de los niños y niñas para formular peguntas a través
de la explicación de las diferencias entre los pronombres interrogativos: quién, qué,
dónde, cómo, cuándo, cuánto, que permiten generalmente localizar información
explícita; en tanto que, para qué y por qué, en muchas ocasiones, se relacionan con
deducciones u opiniones personales.
2. Contestación de preguntas
Este ejercicio clásico, utilizado para localizar información explícita de un texto,
consiste en pedir a los y las estudiantes que respondan interrogantes formuladas
por el docente. Para que sea útil, sin embargo, los maestros y maestras deben tener
cuidado con la calidad de sus preguntas, verificando si se dirigen al nivel denotativo
(literal), si responden al propósito de la lectura y si ayudan al estudiante a separar lo
relevante de lo secundario.

3. Relectura
El hábito de releer o «dar un segundo vistazo» al texto ayuda mucho para identificar
elementos explícitos. Aunque parezca increíble, la experiencia ha demostrado que
muchos estudiantes cometen errores en evaluaciones de lectura (como las pruebas
APRENDO y SER), en aquellos puntos relacionados con la comprensión denotativa,
porque no se han ejercitado en la relectura del texto para ubicar la información
necesaria. Ha sido lamentable comprobar que los niños y niñas en unos casos
«sienten pereza» de revisar nuevamente el texto y, en otros, dan por hecho que
tienen que recordar la información de memoria. Al parecer, todavía hay docentes
que conciben la lectura como una memorización de datos.

Por lo anteriormente expuesto, es preciso trabajar en clase el hábito de revisar
selectivamente y de hacer lecturas rápidas en busca de algún dato o información
explícita. Se lo puede plantear como un juego, incluso como un concurso, con
frecuencia y por unos breves minutos utilizando tanto lecturas de corte literario como
textos informativo-científicos.

Para textos literarios, se puede plantear actividades como:
• Busquemos rápidamente el nombre del pueblo donde ocurre la historia.
• ¿Quién localiza primero el nombre de la protagonista o del personaje principal?
• ¿Quién lee rápidamente el primer párrafo y me dice acerca de qué trata?

En el caso de textos informativo-científicos, se plantean pequeños retos similares, por ejemplo:
• ¿Quién ubica la extensión de determinado lugar?
• Busquemos rápidamente los nombres que aparecen en el texto.
• ¿Cuál es la situación de esta persona, animal o cosa?
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4. Selección de ideas mediante resaltado o subrayado
Desde muy pequeños y con apoyo de sus maestros, los niños y niñas pueden
practicar una técnica que les será muy útil para estudiar durante toda su vida escolar:
se trata de resaltar, subrayar o marcar aquellas palabras o frases que se consideran
más importantes, con el fin de discernir entre información esencial y secundaria. Por
supuesto, lo que es «esencial» en una ocasión, puede no serlo en otra, dependiendo
siempre del propósito de la lectura.
Este ejercicio ayuda a focalizar la atención en los elementos explícitos del texto que
son más relevantes.

5. Cacería de palabras
Este ejercicio es un juego que invita a los niños y niñas a «cazar» palabras
importantes de una lectura. Al hacerlo, practicarán su habilidad de releer de
manera rápida y selectiva, lo cual, como se ha demostrado, es necesario para
identificar elementos explícitos de un texto. El juego se practica de la siguiente
manera:

• El docente selecciona un texto, cuya lectura resulte apropiada para el grupo
y escoge algunas palabras clave que permitan comprender de qué trata.
• Para iniciar el juego, el docente pide a los y las estudiantes que realicen una lectura
silenciosa e individual del texto.
• Una vez concluida, el docente invita a la «cacería de palabras»: menciona una
palabra para que los y las estudiantes la localicen en el texto, lo más rápido posible.
Una vez encontrada la palabra, se puede dialogar sobre su significado.
• Esta actividad puede funcionar también como un concurso: el niño o la niña que
encuentra primero una palabra recibe, como premio, el elegir la próxima a ser
«cazada».

Mientras se juega, se ejercitan los movimientos visuales globales que se requieren en
la lectura y también se desarrolla el vocabulario, aspecto clave para la comprensión
lectora.

Veamos los siguientes ejemplos: el primero ofrece una lectura sencilla y un vocabulario
de fácil localización y comprensión; el segundo, una lectura más compleja y, por
consiguiente, un vocabulario más exigente. En los textos se han subrayado las palabras
clave que el docente puede escoger par la <<cacería>>.
La jirafa sin bufanda
—Mi señor don Búho, estoy preocupada. —Déjeme que piense.
—Dígame sus cuitas mi doña Jirafa. —¡Ea!, ya lo tengo: hay que
fabricarla.
—Se acerca el invierno, vendrán las —¿Cómo, cuándo, dónde?
heladas y mi jirafita no tiene bufanda. Y, ¿habrá quién lo haga?
—Cómprele usted una. —Calma, amiga mía, un poco de
—¿Y dónde encontrarla? calma…
¿No ve que mi hijita es tan cuellilarga?... Todo va a arreglarse, tenga usted
Por más que he buscado, ninguna le esperanza.
alcanza… Y las cosas fueron como se esperaba:
—Sí que es un problema… La amistosa oveja entregó su lana,
—Me tiene apurada. luego hiló el gusano
¡Es usted tan sabio! Si usted me y tejió la araña.
ayudara… Ángela Figuera Aymerich
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• ¿Por qué las tortugas tienen caparazón?
Hace muchos, muchos años, muchísimo antes de que tú nacieras, las tortugas no
tenían caparazón.

Mónica, que era una tortuga muy tímida y muy miedosa, habitaba sola en una casita
apartada y nunca iba al bosque.

Pero sucedió que, un buen día, el búho Federico —que tenía poderes mágicos—
pensó en hacer una fiesta para recibir la llegada del buen tiempo; una fiesta a la que
asistirían todos los animales del lugar.

Llegado el día de la fiesta, el único animal que no asistió fue la tortuga. Federico notó
su ausencia y, sintiéndose, al mismo tiempo curioso y ofendido, fue a casa de Mónica
para conocer la causa de su ausencia.

—Estoy muy, pero que muy enfadado. ¿Por qué fuiste tú la única que no asistió a la
fiesta que organicé al pie de mi árbol? —la interrogó el búho.

—No quise abandonar mi casa; me da mucho miedo que alguien pueda quitármela.
—Contestó Mónica.

—Está bien —respondió Federico—. De ahora en adelante, tu casa irá contigo adonde
quiera que te encamines.

Y así fue como, a partir de ese momento, las tortugas no tuvieron más remedio que
andar con su casa a cuestas.

Fábula popular

Destreza: Reconstruir la secuencia de la narración.

Reconstruir la secuencia de la narración es una destreza específica de la lectura
denotativa, que se aplica luego de la lectura de textos narrativos (cuentos, leyendas,
fábulas, anécdotas, biografías, etc.) o de otros textos no literarios que hacen uso de
la narración (relato histórico, noticia, crónica, etc.) y que consiste en establecer la
sucesión de los hechos presentados, así como la relación temporal y, en ocasiones,
causal que existe entre los mismos, de tal manera que el lector sea capaz de reconstruir
la secuencia lógica concebida por el autor.

Toda destreza es un contenido procedimental, es decir, demanda de un proceso que
debe ser seguido, paso a paso, durante la fase de aprendizaje, hasta llegar a un nivel
de dominio y «personalización».

1. Identificar cada uno de los hechos o acontecimientos presentados en el texto.
2. Establecer el criterio que requiere utilizar para ordenarlos.
3. Reconstruir la secuencia lógica de los hechos de un texto.

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Ejercicios y actividades para practicar la destreza en tercer año
de Educación Básica:

Adicionalmente, se señala que las actividades resultan apropiadas para niños
y niñas de entre cinco y ocho años de edad.

1. Ordenamiento de secuencias

Consiste en ofrecer una lista de hechos o acontecimientos sin un orden particular
para que los y las estudiantes reconstruyan la secuencia lógica de como debieron
suceder. Se puede trabajar con imágenes o con texto verbal.

Veamos los siguientes ejemplos:

• Recorta y ordena las imágenes, según su secuencia lógica-temporal.

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• Escribe las oraciones en el orden como sucedieron.

- Me sirvo un delicioso pedazo de pastel.
- Bato los ingredientes, uno por uno, según la receta.
- Prendo el horno.
- Busco un tazón grande.
- Meto la mezcla al horno.

1. _________________________________________________________________________

2. _________________________________________________________________________

3. _________________________________________________________________________

4. _________________________________________________________________________

5. _________________________________________________________________________

2. Reconstrucción de secuencias mediante dibujos
Luego de leer una historia simple a los niños y niñas, pídales que dibujen la secuencia
de los acontecimientos. Se puede incrementar gradualmente la complejidad del
texto y el número de ilustraciones solicitadas. Se sugiere empezar con una historia
sencilla que se preste para la ilustración de tres o cuatro escenas y progresar hacia
historias con varios acontecimientos que permitan la ilustración de ocho o diez
escenas.

3. Descripción de procesos
Este ejercicio consiste en jugar con los niños y niñas a describir, paso a paso y de
forma ordenada, diversos procesos que utilizamos en la vida diaria. Por ejemplo,
supongamos que los y las estudiantes van a describir el proceso para lavarse los
dientes.

Unos pueden decir:
- Coloco pasta dental en mi cepillo.
- Cepillo mis dientes y muelas.
- Enjuago mi boca con agua limpia.

Otros tal vez pueden decir:
- Lleno un vaso con agua.
- Mojo mi cepillo en el agua.
- Coloco pasta dental en el cepillo.
- Cepillo mis dientes y muelas.
- Enjuago mi boca con el agua del vaso.
- Limpio mi cepillo y lo guardo.

Otra posibilidad puede ser:
- Coloco pasta dental en mi cepillo de dientes.
- Cepillo mis dientes de arriba hacia abajo.
- Cepillo mis muelas en forma circular.
- Cepillo mi lengua.
- Abro la llave de agua y enjuago mi boca.
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Y así, pueden surgir diferentes versiones del proceso. Se puede trabajar
individualmente o en grupo, con este u otros procesos cotidianos tales
como bañarse, vestirse, preparar el desayuno, transportarse a la escuela
o al trabajo, limpiar la casa, realizar compras, etc.

Una vez que los y las estudiantes han concluido sus descripciones del proceso,
se las puede comparar con el fin de establecer la versión más clara y completa
posible, es decir, la que incluya los pasos necesarios y el orden adecuado.

Otra variación de este ejercicio consiste en desordenar los pasos de un proceso
para armar una versión lógica.

4. Experimentación o demostración científica
Los libros de ciencias contienen innumerables ejercicios de experimentación
o demostración que ayudan a los estudiantes a comprender nociones,
conceptos y principios científicos. Al realizar estas actividades en clase, los
niños y niñas fortalecen su destreza para ordenar o reconstruir secuencias de
acontecimientos y logran comprender, con mayor claridad, qué es un proceso.

Veamos el siguiente ejemplo:

• Experimentación

Pregunta de investigación: ¿Qué objetos ruedan más lejos?

Proceso:

1. Juntamos objetos de la clase de diferente tamaño, forma y material.
2. Marcamos en el suelo, en sentido vertical, un punto de partida y un punto de
llegada, separados por unos dos o tres metros de distancia.
3. Arrojamos los objetos desde el punto de partida, de uno en uno, para que
rueden por el piso. (No se trata de lanzar los objetos, sino de impulsarlos a ras
del piso).
4. Observamos qué objetos rodaron mejor y llegaron más lejos.
5. Dialogamos al respecto de los porqués y sacamos nuestras conclusiones, guiados
por estas preguntas:
• ¿De qué forman son los objetos que ruedan mejor?
• ¿De qué material están hechos los objetos que ruedan mejor?
• ¿Influye el tamaño para que un objeto ruede mejor que otro?

Similar a la experimentación anterior, se puede trabajar en muchos procesos
sencillos que permitan fortalecer la destreza de reconstruir secuencias lógicas
paso a paso.

5. Línea de historias
Este ejercicio consiste en reconstruir la secuencia temporal de una narración
mediante un cuadro de doble entrada, en el que constan claramente personajes,
lugares y acontecimientos de cada escena del relato. Seguramente, los y las
estudiantes van a necesitar apoyo, en un primer momento, para separar una
escena de otra; a medida que el trabajo avance, podrán hacerlo de forma
autónoma.
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Veamos el siguiente ejemplo construido a partir de las primeras escenas de la
historia de Pinocho:

Destreza: Distinguir causa de efecto.

Se construye mediante la identificación de los hechos planteados por el autor
y el establecimiento de relaciones de causa y efecto entre estos. Implica,
también, comprender que muchas situaciones de la vida práctica son causadas
por varios factores y generan diversos efectos. Desarrollar este principio de
multicausalidad y multiconsecuencia resulta muy necesario para el estudio de
las ciencias humanas y sociales.


1. Identificar dos o más hechos o acontecimientos presentados en el texto.
2. Establecer el tipo de relación que existe entre estos.
3. Formular o expresar esa relación.

Educación Básica:
18 y niñas de entre cinco y ocho años de edad.

1. Asociación de causas y efectos simples
Este ejercicio consiste en pedir a los niños y niñas que unan imágenes u
oraciones (expresadas de manera oral o escrita) a partir de la relación causa-
efecto. Es importante, además, explicar el porqué de cada propuesta.


• Une, mediante líneas, cada causa con el efecto que le corresponda.

Me contagié de varicela en la escuela. Enfermé del estómago.

Gané el concurso de ortografía. Obtuve veinte sobre veinte.

Comí una funda de maní tostado. Recibí un hermoso diploma.

Olvidé usar protector solar. Debí guardar reposo en casa.

Resolví bien el examen. Mi rostro se quemó bajo el sol.

Con los niños y niñas más pequeños, el ejercicio anterior puede ser realizado con
ilustraciones.

Otras maneras para trabajar la relación causa-efecto son:

• Enunciar un hecho y pedir a los y las estudiantes que ilustren o escriban varios
posibles efectos.
• Señalar un hecho y pedir a los y las estudiantes que ilustren o escriban las
causas.
• Ofrecer una lista de opciones y pedir a los y las estudiantes que seleccionen
aquellas que sean efectos o consecuencias de un determinado hecho.
• Ofrecer una lista de opciones y pedir a los y las estudiantes que seleccionen
aquellas que sean causas de un determinado hecho.

Revisemos ejemplos de lo anterior:
• Dibuja lo que pudo haber ocasionado los siguientes hechos.

19

• Escribe tres posibles consecuencias de los siguientes hechos.

El partido de fútbol se suspendió.

a. __________________________________________________________________________

b. __________________________________________________________________________

c. __________________________________________________________________________

Varias personas están reunidas en medio del parque.

a. __________________________________________________________________________

b. __________________________________________________________________________

c. __________________________________________________________________________

2. Realización de experimentos o demostraciones científicas que
evidencien la relación causa-efecto
Algunos de los principios científicos que rigen varios fenómenos naturales permiten
comprender la relación causa-efecto con facilidad.


• Experimentación

Pregunta de investigación: ¿Qué efectos ocasiona el frío intenso en los alimentos?

Proceso:
1. Anime a su clase a investigar acerca de los efectos o consecuencias que
produce el someter a los alimentos a un frío intenso.
2. Pida a sus estudiantes que escojan una variedad de alimentos crudos
y procesados.
Se sugieren:
- Una naranja pelada en gajos
- Unas hojas de espinaca lavada
- Un puñado de granos de arroz
- Tres cucharadas de harina de maíz o trigo
- Un pan cortado en pedacitos pequeños
- Un huevo
- Media taza de leche
- Un paquete de papas fritas de conserva
3. Solicite a sus estudiantes que coloquen cada uno de los alimentos en una funda
de plástico pequeña.
4. Meta las fundas de plástico al congelador y déjelas allí por un día completo.
5. Una vez transcurrido el día, saque las fundas del congelador y motive a sus
estudiantes para que observen lo ocurrido con cada alimento y para que lo
registren a través de dibujos o palabras.
6. Dialogue con sus estudiantes para obtener conclusiones acerca de la pregunta
20 de investigación propuesta.

• Demostración
Pregunta de investigación: ¿Qué consecuencias tiene el agua sobre el
crecimiento de las plantas?

Proceso:
1. Preparamos cuatro macetas que contengan tierra de igual calidad y sembramos
allí plantas pequeñas de la misma clase.
2. Enumeramos las macetas para identificarlas.
3. Seguimos el siguiente calendario para regar las plantas:
Planta 1. Regarla una vez al día.
Planta 2. Regarla pasando un día.
Planta 3. Regarla cada tres días.
Planta 4. Regarla una vez a la semana.
(Tenemos cuidado de utilizar la misma cantidad de agua cada vez).
4. Seguimos este plan de riego por tres semanas o un mes. Observamos las
plantas y registramos los cambios que se presenten.
5. Al final del plazo establecido, comparamos el tamaño de las plantas
y obtenemos conclusiones acerca de la pregunta de investigación
propuesta.

Actividades sencillas como las dos anteriores son excelentes para que los y las
estudiantes puedan explorar, de manera genuina y espontánea, las relaciones de
causa y efecto en procesos reales. El trabajo resulta más interesente si tanto los
niños y niñas como los docentes desconocen el resultado de antemano; es decir,
si se trata de experimentaciones auténticas, cuyas respuestas son reveladas al
seguir el proceso.

3. Dibujo de las relaciones de causa-efecto

Consiste en plantear a los niños y niñas preguntas acerca de los porqués y pedir que
dibujen sus respuestas. Este ejercicio puede ser realizado a partir de textos literarios
o informativo-científicos, cuya información contenga relaciones de causa-efecto
o también a partir de preguntas sobre eventos de la vida cotidiana.

Veamos el siguiente ejemplo trabajado a partir de un texto literario:

• Después de leer o escuchar el cuento Ricitos de Oro y los tres osos, responda las
preguntas planteadas, mediante dibujos dentro del esquema:

¿Por qué se rompió la silla del osito más pequeño? ¿Qué sucedió después?

Causa: Efecto:

21

¿Por qué el osito pequeño lloró al encontrar vacío su plato de sopa? ¿Qué sucedió
después?

Causa: Efecto:

¿Por qué Ricitos de Oro huyó asustada de la casa de la familia Oso? ¿Qué sucedió
después?

Causa: Efecto:

Ahora, revisemos un ejemplo a partir de un texto de lectura informativo-científico:

• Luego de leer el texto, dibuja por qué se producen los terremotos y cuáles son sus
efectos.

• ¿Por qué se producen los terremotos?

La superficie de la Tierra está formada por enormes placas que se mueven muy
lentamente en distintas direcciones; aunque a veces lo hacen más rápido y de
forma repentina, por lo que chocan entre sí. Entonces, el suelo se sacude y produce
grandes ondas vibratorias llamadas terremotos.
La mayoría de los terremotos causan pequeños daños, pero hay algunos que han
derrumbado hasta ciudades enteras. Si el terremoto ocurre debajo del mar, puede
causar olas gigantescas que van hacia la costa.
Mónica Burbano de Lara

Causa: Efecto:

22

4. Determinación de los posibles efectos de un hecho
El docente plantea uno o más hechos y pide a sus estudiantes que imaginen
la mayor cantidad de posibles efectos o consecuencias que puede ocasionar.


• ¿Qué efectos puede ocasionar que Julia sea la corredora más rápida de la escuela?
- Julia puede recibir un reconocimiento por parte de la escuela.
- Julia puede ser invitada a participar en los juegos deportivos del cantón, de la
provincia o, tal vez, de los juegos nacionales.
- Julia puede sentirse motivada para entrenar más tiempo y con mayor esfuerzo.
- Julia seguramente ganará el respeto y la admiración de muchos compañeros,
compañeras y profesores.
- Julia puede ser entrevistada por periodistas de la radio o la televisión.

Se puede pensar en tantos efectos como sea posible. Así, se estimula el razonamiento
de los niños y niñas. Asimismo, se puede practicar este ejercicio con hechos reales
e imaginarios.

5. Establecimiento de las posibles causas de un hecho
Similar al ejercicio anterior, se trata de identificar las posibles causas que generan un
hecho dado.

Revisemos el siguiente ejemplo:

• Ignacio llegó tarde a la escuela esta mañana. ¿Cuáles pueden haber sido las
causas?
- Ignacio se quedó dormido y perdió el bus.
- Ignacio amaneció algo enfermo y su mamá lo llevó primero a la enfermería.
- El papá de Ignacio tuvo un problema y no pudo llevarlo a tiempo a la escuela.
- En el camino, se produjo un accidente que interrumpió el tráfico.
- Ignacio no realizó sus deberes y no quiso ir a la escuela.

Se puede pensar en tantas causas como sea posible. Así, se estimula el pensamiento
de los niños y niñas. Asimismo, se puede practicar este ejercicio con hechos reales
e imaginarios.

Destreza: Comparar elementos del texto en busca de semejanzas y diferencias.

Consiste en establecer relaciones de semejanza y diferencia entre dos o más elementos
(personajes, hechos, lugares, objetos, etc.). En los primeros años de Educación Básica
(segundo a cuarto) es recomendable comparar solamente dos elementos a la vez.
En los siguientes años, se espera que los y las estudiantes puedan comparar tres,
cuatro o más elementos entre sí. De la misma manera, se inicia con comparaciones
de atributos concretos (tamaño, color, forma, comportamiento), para avanzar hacia
atributos abstractos (actitudes, motivaciones, ideas, sentimientos).
La comparación no está completa mientras no se identifiquen semejanzas y diferencias.
Hallar diferencias es siempre más fácil para los niños y niñas, así que se puede empezar
por allí.
23




1. Identificar los elementos (seres y objetos) a comparar.
2. Observar detenidamente las características de los elementos a comparar.
3. Identificar y formular, de forma oral o escrita, las semejanzas.
4. Identificar y formular, de forma oral o escrita, las diferencias.

Educación Básica:

y niñas de entre cinco y ocho años de edad.

1. Comparación de seres u objetos concretos del aula o del ambiente
escolar
Resulta conveniente iniciar la práctica de esta destreza con objetos concretos,
por ejemplo, dos mochilas, dos plantas, dos cuadros decorativos, dos implementos
deportivos, dos instrumentos musicales y pedir a los y las estudiantes que los
comparen en busca de semejanzas y diferencias entre estos.
Recuerde que no se deben comparar elementos de distinta clase.

2. Comparación de hechos, eventos o acontecimientos ocurridos
Una vez que los y las estudiantes han desarrollado alguna práctica en la
comparación de elementos concretos, se puede avanzar hacia la comparación
de hechos o acontecimientos. Por ejemplo, solicite a sus estudiantes que
establezcan semejanzas y diferencias entre la clase de matemática de ayer
y la de hoy; o entre el primer recreo del día y el segundo; entre el programa
de Navidad y el del Día de la Madre. Comparar hechos o eventos es más
complicado que comparar seres u objetos.

3. Utilización de un cuadro para comparar dos elementos de una
misma historia o para comparar dos historias entre sí
Una vez que los estudiantes puedan comparar elementos concretos con
facilidad, se puede avanzar hacia la comparación de elementos de una misma
historia o incluso de dos textos entre sí.

24


• Cuadro para comparar personajes

Al realizar por primera vez un ejercicio como este, es preciso que el docente guíe
a sus estudiantes en la formulación y en la expresión correcta de las semejanzas
y las diferencias, puesto que tienden a mezclar los atributos al compararlos.

Cuadros similares pueden ser construidos para comparar lugares, animales, objetos
y otros elementos concretos del ambiente o de los textos de lectura.

25

Una variación más compleja del ejercicio consiste en pedir que se comparen dos textos.

Revisemos un ejemplo:

4. Comparaciones a través de un código
Este ejercicio permite potenciar el pensamiento abstracto y consiste en utilizar un código
para expresar semejanzas y diferencias.


• Utiliza la tabla dada a continuación para comparar a los miembros de tu familia. Marca
un = en los aspectos que los hacen semejantes y un ≠ en los aspectos que
los diferencian.

26

Tipo de lectura: Connotativa (Llamada también «interpretativa»)
Destreza: Inferir el significado de palabras a partir del contexto.

La lectura connotativa consiste en construir el significado de un texto desde la
interacción reflexiva entre el contenido explícito y los conocimientos previos del
lector; es decir, cuando la persona que lee establece relaciones lógicas entre lo
que ya sabe y lo que le dice el texto, de modo que logra comprender más y mejor.
Inferir (Sacar una consecuencia o deducir algo de otra cosa, según el diccionario
de la RAE.) es una de las destrezas cognitivas que permite lograr una lectura
connotativa. Existen varios tipos de inferencia que pueden ser trabajados con los
y las estudiantes para potenciar su nivel lector. Por ejemplo, inferir el significado
de palabras y de oraciones a partir del contexto resulta indispensable durante los
cuatro primeros años de Educación Básica, cuando el universo de vocabulario
que poseen los niños y las niñas es todavía reducido y puede constituir un limitante
en la comprensión de un texto.


1. Identificar la palabra cuyo significado es desconocido o confuso.
2. Releer las frases que rodean a esa palabra en busca de pistas que puedan
ayudar a inferir su significado.
3. Establecer relaciones entre las pistas que ofrece el texto y los conocimientos
previos.
4. Plantear un posible significado para la palabra desconocida.
5. Probar este significado en el contexto de lectura para determinar si tiene sentido.

Educación Básica:
De hecho, se puede afirmar que los niños y niñas que alcanzan un nivel básico
de inferencia avanzan más rápidamente en el proceso de leer y escribir, ya que
focalizan su atención en comprender y no en decodificar o codificar el código
alfabético. Adicionalmente, se señala que las actividades resultan apropiadas
para niños y niñas de entre cinco y ocho años de edad.

1. Adivinanzas
Esta actividad ejemplifica perfectamente en qué consiste inferir: el «adivinador»
utiliza las pistas del contexto, más su propio conocimiento, para resolver una
adivinanza. Es muy importante que, mientras las niñas y los niños se divierten con las
adivinanzas, el mediador (docente) guíe el diálogo hacia los indicios que ofrece el
texto y motive la relación de estos con los conocimientos previos hasta encontrar
las respuestas. 27

Revisemos los siguientes ejemplos:

• Doy al cielo resplandores
cuando deja de llover:
abanico de colores,
que nunca podrás coger.

• Con unos zapatos grandes
y la cara muy pintada,
soy el que hace reír
a toda la chiquillada.

• Con nombre de perro empieza
este curioso animal,
que aunque nunca compra nada
siempre con la bolsa va.

• Solo una vez al año
tú celebras ese día,
y conmemoras la fecha
en que llegaste a la vida.

Se han resaltado en color las pistas que ofrece cada adivinanza para guiar la
respuesta. Por ejemplo, «la forma de un abanico de colores tras la lluvia», para
identificar al arcoíris; «el disfraz y hacer reír», en caso del payaso; y la primera
sílaba del nombre, «can, más bolsa», para sugerir el canguro; finalmente, «una
vez al año, celebras y llegaste a la vida», en caso del cumpleaños. Sin embargo,
se puede notar claramente que sin el conocimiento o experiencia previa de los
elementos arcoíris, payaso, canguro y cumpleaños, las pistas no serían suficientes.
Es indispensable que el adivinador vincule las pistas con sus conocimientos previos
para hallar la respuesta. Esto es inferir.

Algunas recomendaciones adicionales:
• El docente puede construir un gran banco de adivinanzas para trabajarlo en
clase al consultar en Internet.
• El docente puede realizar una variante de esta actividad si motiva a los niños
y niñas para que inventen nuevas adivinazas.
• El docente debe enfatizar en la relación entre las pistas y el conocimiento previo
del lector.

2. Identificación de las pistas semánticas que ofrece un texto

Por pistas semánticas se entiende a las ilustraciones, frases u oraciones que permiten
explicar el significado de una palabra compleja o desconocida.
En determinados momentos, el docente puede construir, de forma intencional,
contextos para trabajar con determinadas palabras. Sin embargo, lo mejor será
practicar «espontáneamente» este ejercicio mientras se lee con los niños y niñas,
quienes deberán nombrar oralmente o subrayar las pistas en el texto.
28

Veamos algunos ejemplos de contextos creados intencionalmente:

• El búho de anteojos vuela en la oscuridad, lo que le permite cazar
murciélagos, ratones, serpientes y algunas pequeñas aves. Cuando
alcanza a su presa, se la traga entera: lo que no puede digerir, como pelos
y plumas, lo vomita en una masa compacta.

¿Qué significa la palabra «presa»? El contexto ofrece suficientes pistas («caza»,
«traga»…) para inferir que se trata de un animal atrapado.

• Una sociedad despiadada mira a sus niños y niñas sufrir. No siente la menor
compasión, no le importaba su dolor.

¿Qué significa la palabra «despiadada»? El contexto ofrece suficientes pistas («sufrir»,
«menor compasión»…) para inferir que se trata de una característica cruel o inhumana.

Ahora, revisemos un ejemplo a partir de un texto de lectura:

La grieta en la tierra

Un zorro y un conejo que paseaban por el campo descubrieron una grieta en la tierra.
Asustados, dieron la noticia a los caimanes, a las ardillas, a los gusanos y a todos los
animales:
—¡La tierra se está abriendo! ¡La tierra se está partiendo!

Entonces, fueron donde Enrique, el ermitaño sabio, y lo encontraron, como siempre,
pensativo y solitario en su refugio. Le preguntaron si podían remendar la tierra con hilo
y aguja, o con un pegante.

Enrique les explicó que esa grieta no podía ser cerrada, ya que era una herida de la
tierra que no sanaría jamás. También les dijo que podían evitar otras si sembraban
muchos árboles.

Los animales se sorprendieron.

El ermitaño sabio les explicó que las raíces de los árboles son como hilos, que no dejan
que la tierra se separe.

Así, todos sembraron muchísimos árboles y nunca más, en ese lugar, la tierra se agrietó.

Se han destacado con color las palabras (agrietar, grieta y ermitaño) que podrían
causar dificultad en la comprensión total del relato y cuyo significado se puede inferir
a partir del contexto.

3. Inferencia de significados a partir de textos publicitarios

Consiste en mostrar textos publicitarios que sugieran un producto, mas no que lo
identifiquen explícitamente. Se pedirá a los niños y niñas que infieran de qué producto
se trata y expliquen cómo llegaron a esa conclusión. 29

¿Qué productos anuncian las publicidades presentadas? ¿Qué elementos sirven
como pistas?

Con este ejercicio se puede, incluso, trascender la lectura connotativa hacia
la lectura crítica al reflexionar con los niños y niñas acerca de las diferentes
implicaciones de los anuncios publicitarios (prejuicios, exageraciones, verdades
y mentiras, etc.).
30

4. Unión de significados con el contexto apropiado
Este ejercicio debe ser realizado con palabras polisémicas, es decir, con aquellas
que tienen varios significados. Consiste en pedir a los niños y niñas que infieran con qué
significado particular ha sido utilizada una palabra en un contexto determinado.


• Una colonia de hormigas es un equipo muy bien organizado. Todos sus miembros
cumplen una función importante. Trabajan duro y son responsables. Saben que su
trabajo es necesario para que la colonia funcione.

¿Qué significa la palabra «colonia» en el texto anterior? ¿Qué pistas te ayudaron
a comprender el significado?

a. Conjunto de personas de un país que se mudan a otro para vivir y trabajar allí.
b. Grupo de animales de una misma especie que conviven en un lugar
determinado.
c. Perfume suave.

• Soy una garza paleta y me distingo por mi pico largo, achatado y redondeado en
la punta. Mi plumaje es casi todo rosado. Me alimento entre el lodo de las aguas
poco profundas.

¿Qué significa la palabra «pico» en el texto anterior? ¿Qué pistas guiaron tu
respuesta?

a. Herramienta del campesino.
b. Montaña de cumbre puntiaguda.
c. Parte de la cabeza de las aves.

Este ejercicio puede tener muchas variantes. Algunas recomendaciones son:
• Crear oraciones o textos cortos en los que se utilicen los diferentes significados de
una palabra.
• Unir cada significado con el texto correspondiente.
• Inventar nuevos significados para una determinada palabra.

Utilice su ingenio y creatividad para estimular el pensamiento de los niños y niñas.

Revisemos un ejemplo de lo anterior:

• Une, mediante líneas, la palabra subrayada de cada oración con su significado
correspondiente.

Rodolfo Calle será el nuevo Hacer silencio.
director de la escuela.

Yo cruzo la calle siempre por Apellido.
el paso cebra.

Es mejor que se calle para Camino, vía o calzada.
no despertar al bebé.
31

5. Utilización de la técnica cloze

A partir de un texto que presenta vacíos de información, se pide a los niños y niñas
que infieran palabras para completar su sentido, de forma lógica. En este ejercicio,
siempre habrá más de una respuesta correcta, es decir, más de una palabra que
permita hacerlo; por esta razón, es muy importante que el docente guíe a los y las
estudiantes para que expliquen los porqués de su elección. Este ejercicio puede
realizarse de manera oral o escrita.

Los niños y las niñas que aún no logran decodificar un texto escrito, pueden inferir
palabras a partir de imágenes.

Veamos un ejemplo trabajado a partir de un texto sencillo:

A medida que avanzan en el dominio de la lecto-escritura, los niños y niñas pueden
inferir a partir de textos verbales más complejos.

Ahora, revisemos un ejemplo trabajado a partir de un texto más complejo:

• Completa las oraciones con las palabras que consideres adecuadas
para crear sentidos lógicos.

• El niño se reía de ___________________________________________________________.
• Detrás de aquella roca hay un ________________________________ muy pequeño.
• Mi _____________________________ sabe mucho de ____________________________.
• Mañana comeré ___________________________ con ___________________________.
• La ______________________________ está llena de ______________________________.
32

• Completa el texto de forma lógica.

Una noche, Natalia se acostó pensando en las ________________. Todas las
__________________ tienen una _________________ mágica, con la que pueden
___________________ .
Aquella noche, Natalia escuchó que alguien cantaba. La niña abrió bien los
________________ y vio que un _________________ estaba sentada a los pies de su
cama. Tocó con su _________________ mágica a la niña y, de repente, le salieron
dos ________________ con las que pudo _____________ como una mariposa.

Este ejercicio puede tener muchas variantes. Algunas recomendaciones
importantes son:

• Recuerde que lo importante es la lógica de las inferencias, no existe una sola
respuesta correcta.
• Es necesario que los niños y niñas comprendan de qué manera sus experiencias
y conocimientos previos les ayudan a realizar buenas inferencias.

6. Identificación de los nombres o de las palabras que corresponden
a determinadas definiciones

Consiste en ofrecer a los niños y niñas una lista de definiciones para que ellos infieran
una determinada palabra. En un primer momento, el docente puede brindar una
ayuda mediante pistas grafo-fónicas.


• Escribe la palabra que corresponde a cada definición.

33

Destreza: Inferir el tema o la idea principal del texto.

Se relaciona con la lectura connotativa y se refiere a la capacidad de identificar
el tema de un texto, es decir, el asunto general sobre el que ha escrito el autor. Para
alcanzarla, es necesario que los y las estudiantes aprendan, desde pequeños,
a diferenciar entre argumento y tema. El primero es la historia o el ejemplo
particular que ha usado el autor para escribir sobre un tema; el segundo, por el
contrario, es la idea general y abstracta plasmada a través del argumento. Por
ejemplo, en el caso del cuento El gato con botas, el argumento trata acerca de
un gato inteligente, leal y valiente que ayuda a su amo a casarse con la hija de
un rey para que así ambos consigan bienestar y riqueza. El tema del cuento, en
cambio, puede ser explicado como «enfrentar la vida con ingenio y esperanza».


1. Recordar el argumento de un texto.
2. Reflexionar acerca del mensaje que da el autor.
3. Expresar la idea principal o el tema hallado en el texto.

Educación Básica:

1. Interpretación de títulos
Este ejercicio consiste en dialogar acerca del tema o de los temas sobre los que
puede tratar un texto, luego de la lectura de su título. Generalmente, el título se
relaciona con el argumento, de tal manera que al interpretarlo se pueda deducir
el tema. Sin embargo, si el título es muy particular, tal vez sea necesario leer una
parte del texto para confirmar las inferencias sobre el argumento y el tema.

2. Resumen del mensaje de un texto en una oración
Consiste en pedir a los y las estudiantes que expresen el mensaje que les ha dejado
la lectura utilizando una sola oración. Este esfuerzo de síntesis facilitará que los
niños y niñas enfoquen su atención solamente hacia el tema central.
Cuando se trabaja con lecturas informativo-científicas, se pide a los niños y niñas
34 que expresen en una oración la idea principal.

3. Distinción entre títulos y temas

Mediante la presentación de una lista de frases, se pide a los y las estudiantes que
distingan temas (ideas abstractas) de títulos (nombres particulares) .


• De la siguiente lista, señala los títulos con T y los temas con t. Explica los
porqués de tus respuestas.

• La tortuga afortunada ( )
• El mejor árbol ( )
• La lealtad con los amigos ( )
• Verde limón ( )
• Hábitos del mono-araña ( )
• Margarita, está linda la mar ( )
• Cuidado de las aves endémicas ( )
• Los efectos de la contaminación del agua ( )
• ¡Salvemos nuestra casa grande! ( )
• La mariposa vanidosa ( )

4. Señalamiento de las palabras que sugieren la idea principal de un
texto

Consiste en pedir a los niños y niñas que identifiquen el tema de una lectura,
mientras leen y subrayan, a la par, las palabras e ideas principales que lo sugieren.

Revisemos los siguientes ejemplos:

• Lee y subraya las ideas principales del siguiente poema. Luego, expresa
en forma oral el tema y pon un título a la lectura.

Me duelen los ojos, Ay, mi resfriado, Me duelen los ojos,
me duele el cabello, chaquetas, bufandas, me duele la espalda,
me duele la punta leche calientita me duele el cabello,
tonta de los dedos. y doce pañuelos me duele la tonta
Y aquí en la garganta y catorce mantas punta de los dedos.
una hormiga corre y estarse muy quieto
con cien patas largas. junto a la ventana.
Celia Viñas Olivilla, serie Carabás.

35

• Expresa el tema del siguiente texto con una oración de máximo seis palabras.

Los nutrientes y la alimentación

Una alimentación adecuada es resultado del consumo diario de productos que
contengan todos los nutrientes. Los nutrientes son de cinco clases: carbohidratos,
grasas, proteínas, minerales y vitaminas. Los tres primeros proporcionan la energía
que requiere el cuerpo humano para realizar todas las actividades. Los otros dos
permiten que el crecimiento y el funcionamiento correcto de los órganos, aparatos
y sistemas. Cuando una persona no recibe la suficiente cantidad de nutrientes,
puede sufrir desnutrición y contraer fácilmente enfermedades; tampoco puede
pensar ni estudiar.

Destreza: Construir familias de palabras.

Esta destreza consiste en establecer relaciones de significado (semánticas) entre
las palabras. Resulta muy importante para la comprensión lectora, puesto que
está comprobado que los niños y niñas que dominan un vocabulario amplio, están
mejor preparados para comprender diversos tipos de texto (literarios e informativo-
científicos); a la vez, mientras se establecen relaciones entre las palabras, el léxico
individual aumenta. Por lo tanto, los docentes de los primeros años de Educación
Básica deben dedicar parte del tiempo de lectura al trabajo de vocabulario y no
dedicarlo solamente a la decodificación fonológica y mecánica. De esta manera,
poco a poco, los y las estudiantes construyen un vocabulario bien organizado
y se arman con una herramienta extraordinariamente útil para la comprensión
lectora.


1. Identificar el tipo de relación de significado que se debe establecer entre las
palabras.
2. Buscar palabras que guarden esa relación entre sí.
3. Consultar fuentes bibliográficas, como el diccionario, si se considera necesario.
4. Construir la familia de palabras.

Educación Básica:
36

1. Construcción de familias de palabras, a partir de un criterio

Este ejercicio consiste en proporcionar a los y las estudiantes diferentes criterios
para que ellos puedan establecer relaciones de significado entre las palabras.
Estos criterios pueden referirse a palabras conocidas por proximidad o experiencia
concreta, a palabras derivadas, a sinónimos y antónimos, a palabras formadas
por afijos, entre otros.

Veamos algunos ejemplos:

• Crea una familia de palabras a partir del concepto «útiles escolares».

En la familia de palabras anterior, los niños y niñas establecen una relación de
significado, a partir del criterio: «campos de experiencia». Otros ejemplos de este
tipo de asociación semántica pueden ser:

- Objetos para el aseo personal.
- Juguetes y juegos.
- Ropa y accesorios.
- Alimentos.
- Partes de la casa o de la escuela.
- Juegos infantiles en los parques públicos.
- Objetos de limpieza de la casa.

El docente, los y las estudiantes pueden plantear otros campos de experiencia
para construir familias de palabras.

Una variación interesante de este ejercicio consiste en crear una familia de
palabras durante una semana: el lunes se anotan los primeros términos que surjan
en la clase; los días siguientes, de forma progresiva, se incluyen nuevos ejemplos.
Por supuesto, ninguna palabra puede ser añadida a una familia sin que los y las
estudiantes comprendan su significado. A los niños y niñas les gusta el reto de
averiguar qué tan grande puede llegar a ser una determinada familia: la clave
está en que, a la vez, comprendan y utilicen los nuevos términos.
37

Revisemos ejemplos de otros criterios o relaciones de significado útiles para construir
familias de palabras:

• Completa esta familia de palabras con términos derivados de «agua».

Para realizar ejercicios como el anterior, es muy útil el diccionario. Con este
instrumento, los y las estudiantes aprenden palabras derivadas, compuestas
y relacionadas con un término —en este caso con el término «agua»—
y entienden cómo se relacionan unas con otras por su significado. Una
variante de esta actividad puede ser que, en cada recuadro, además de
la palabra se escriba su significado. También se puede explorar los patrones
ortográficos.

• Completa el organizador gráfico con términos derivados de «humedad» y crea una
familia de palabras.

38

• Completa esta familia de palabras con sinónimos de «refrigerio».

Una extensión interesante de la actividad anterior es averiguar en qué país se
utiliza cada uno de estos sinónimos de «refrigerio» y anotarlos en los recuadros.

• Completa esta familia de palabras con adverbios terminados en el sufijo -mente
y explica el significado de cada uno.

39

• Completa esta familia de palabras con expresiones que incluyan la preposición latina
ex y explica el significado de cada una.

• Completa esta familia de palabras para ejemplificar la siguiente regla ortográfica: «Las
palabras que contienen las sílabas -bla-, -ble-, -bli-, -blo-, -blu- se escriben con /b/».

40

• Completa esta familia de palabras con conjugaciones del verbo «hacer».

• Reemplaza aquellas palabras que no pertenezcan a la familia indicada y explica por
qué.

Como se puede evidenciar en los ejemplos presentados, la estrategia de formar
familias de palabras tiene aplicaciones muy variadas y ayuda para que el
aprendizaje de la gramática y la ortografía sea logrado dentro de un contexto
semántico-comunicativo.
41

Destreza: Leer mapas, tablas y representaciones gráficas.

Consiste en obtener información explícita e implícita de mapas, tablas
y representaciones gráficas. Esta destreza es muy importante durante la
vida escolar, pues muchos de los contenidos de las diversas áreas pueden
ser presentados de esta manera en los libros y manuales escolares; sin
embargo, también es fundamental en la vida cotidiana, puesto que,
los periódicos, las revistas y otros textos presentan buena parte de su
información a través de representaciones gráficas.


1. Observar el mapa, la tabla o el gráfico para obtener una idea general de la
forma como está organizado.
2. Leer el mapa, la tabla o el gráfico de arriba para abajo y de izquierda
a derecha.
3. Localizar y obtener los datos que se necesitan para responder preguntas
relacionadas con su contenido.

Educación Básica:

1. Construcción y lectura de tablas
El docente se sirve de este ejercicio como un medio para motivar la investigación
autónoma. En primer lugar, propone a los y las estudiantes recoger información
sobre un tema en diversas fuentes, de preferencia datos simples. Luego, guía a
la clase para organizar esos datos en una tabla. Finalmente, ejercita la lectura
de la tabla a través de preguntas de nivel literal e inferencial.

Una vez que los niños y niñas elaboran con facilidad, tablas simples, se les puede
pedir que lean, interpreten y creen tablas más complejas como las que aparecen
generalmente en libros y revistas.

Revisemos tres ejemplos de tablas que pueden ser trabajados con los niños
42 y niñas pequeños:

• Tabla de cumpleaños de las personas de la clase (por mes)

Para leer, interpretar y comprender la tabla anterior se recomienda utilizar
preguntas como las siguientes:

- ¿Cuántos niños cumplen años en agosto?
- ¿Cuántas niñas cumplen años en marzo?
- ¿En septiembre, cumplen años más niños que niñas?
- ¿En la clase hay más niños o más niñas?
- ¿En qué mes del año hay un mayor número de cumpleaños?
- ¿En qué mes o meses no hay cumpleañeros?
- ¿Qué mes tiene mayor número de cumpleañeros: abril u octubre?

• Tabla de libros favoritos de los niños y niñas de la clase

43

• Para leer, interpretar y comprender la tabla anterior se recomienda utilizar preguntas
como las siguientes:

- ¿Qué tipo de libros le gustan más a Sandra?
- ¿Cuál de las tres clases de libros es la más popular?
- ¿Qué tipo de libros gustan menos a niños y niñas?
- ¿Qué clase de libros no les gustan a los niños y niñas?
- ¿Qué libros les gustan más a los niños y niñas?

• Tabla de servicios públicos a los que acceden las familias de los niños y niñas de
la clase.

En el ejercicio anterior, se pide a los niños y niñas que realicen una encuesta entre
los compañeros y compañeras de clase para conocer con qué servicios públicos
cuenta cada familia. Una vez recogidos los datos, se dialoga sobre estos para
obtener conclusiones acerca de las condiciones de vida de cada familia, de la
calidad y disponibilidad de los servicios, entre otros aspectos. Una variación de
este ejercicio consiste en realizar la encuesta a un grupo más amplio, como a las
personas del barrio o de la manzana.

44

2. Lectura de mapas

El docente debe iniciar con mapas sencillos que los y las estudiantes puedan
interpretar fácilmente. Se debe trabajar guiados en aspectos como: el uso del
color, los signos y símbolos, el tipo de mapa.


• Observa este mapa del circuito 1 del ferrocarril ecuatoriano. Luego, responde las
preguntas.

- ¿Cuál es la primera parada que realiza el tren, luego de su salida de Chimbacalle?
- ¿Y si partiera de Machachi, dónde pararía primero?
- ¿Qué lugar turístico se puede visitar cuando el tren llega a Machachi? ¿Qué
deporte se practica allí?
- ¿En qué parada los pasajeros pueden comer algo?
- ¿Resulta más lejos ir de Machachi a Tambillo o de Santa Rosa a Machachi?

45

• Observa este bosquejo de una vivienda. Describe las dependencias que ves ilustradas,
con todos los objetos que hay en su interior. Luego, dibuja un bosquejo de tu casa.

• Observa el siguiente croquis de un sector de la ciudad de Quito. Luego, responde las
preguntas planteadas.

46

- ¿Qué calle se ubica una cuadra al norte de la vía Obispo Cuero
y Caicedo?
- ¿Cuáles son las tres avenidas que se juntan o encuentran en el redondel?
- ¿Con qué avenidas se cruza la calle Antonio de Ulloa?
- Si debo caminar desde la esquina de la avenida Atahualpa y Jorge Juan
hasta la esquina de la calle San Gabriel y América, ¿cuál es el camino más
corto que puedo tomar?

• Formula tres preguntas adicionales que puedan ser respondidas, luego de la
observación del croquis anterior.

• Dibuja un croquis similar del barrio de tu escuela.

3. Lectura de representaciones gráficas

Consiste en trabajar con ilustraciones, fotografías o esquemas gráficos que permitan
una interpretación y decodificación por parte de los y las estudiantes.


• Narra o escribe la historia ilustrada. Fíjate en los detalles de cada cuadro y pinta los
que consideres principales.

47

4. Creación de señales con imágenes

Esta actividad se refiere a ejercitar la destreza de leer e interpretar representaciones
gráficas. Se sugiere comenzar con señales conocidas para, en una segunda
instancia, pedir a los y las estudiantes que inventen o creen sus propias señales,
a partir de un propósito determinado; por ejemplo:

- Señales para normar el manejo de la basura dentro de la escuela.
- Señales para guiar el tránsito de personas dentro del colegio.
- Señales para normar el uso de aparatos electrónicos en el aula.

Revisemos los ejemplos propuestos:

• Explica el significado de cada una de estas señales.

• Trabaja en un grupo de cuatro personas para crear señales que expresen conceptos
similares a los de las imágenes anteriores.

Las imágenes simbólicas son propias de las diferentes áreas de estudio y están
presentes en todos los aspectos de la vida cotidiana; por esta razón, el docente
debe ofrecer abundantes momentos, dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, para la práctica de la lectura, la descripción y la creación de este
tipo de representaciones.

5. Lectura de avisos publicitarios

La utilización de los avisos publicitarios de revistas y periódicos permite
a los niños y niñas interpretar imágenes, a la vez que desarrollar la lectura
connotativa e incluso la de extrapolación. Para conseguir tales fines, el
docente debe guiar el proceso con tareas como:

• La separación de las ideas principales de las secundarias.
• La diferenciación entre hechos y opiniones.
• La expresión de sus sentimientos, luego de observar los avisos publicitarios.
• La distinción entre realidad y deseo.
48

GUÍA METODOLÓGICA POR LECCIONES
En esta sección se presentan ejemplos de lecciones que pueden ser desarrollados en
el aula de clase para estimular el proceso de lectura completo: prelectura, lectura
y poslectura. En cada lección se ejercitan las diferentes destrezas que contempla el
currículo de Lenguaje para tercer año de la Educación Básica.
EJEMPLO 1
Se trabaja a partir del siguiente texto de lectura:

La tetera

Había una vez una tetera muy presumida. Se la pasaba todo el día diciendo a unos
y a otros lo bonita que era.
—¿Quién es más guapa que yo? ¿Alguien tiene una tapa más bonita que la mía?
Las tazas, el azucarero y las demás piezas de la vajilla no le hacían mucho caso. Pensaban
que era demasiado vanidosa. Pero a la tetera no le importaba.
—Que digan lo que quieran, —pensaba—. Tienen envidia porque soy la reina de la
vajilla.
Pasó el tiempo, la señora de la casa se fue haciendo viejecita. Un día, al coger la tetera,
se le escapó de la mano. La tetera cayó al suelo. Quedó tumbada con la tapa rota y el
pico quebrado.
La señora de la casa recogió la tetera estropeada y la apartó en un rincón. Luego, la
regaló a una niña mendiga.
En el mundo de los pobres, la tetera empezó una nueva vida. La niña llenó la tetera de
tierra. Plantó dentro una semilla y la regó todos los días.
En primavera nació una flor preciosa.
—¡Qué bonita es esta flor! —decía toda la gente.
Y la tetera se ponía muy contenta. Había aprendido lo maravilloso que era tener un
amigo.
Adaptación del cuento La Tetera, de Hans Christian Andersen, serie CARABÁS.

Proceso de la clase
Prelectura: Antes de leer
Destreza: Predecir.
Actividad: Mencione, en voz alta, el título del relato y pida a los niños y niñas que
predigan el contenido acerca del que tratará el texto. El docente puede
escribir o dibujar las predicciones en la pizarra o en un papelote para
confrontarlas tras la lectura.

Destreza: Activar conocimientos previos.
Actividad: Presente tres palabras que serán importantes para comprender la lectura
y converse con el grupo acerca de sus significados. Se puede dibujar los
significados en la pizarra, formular oraciones con estas o buscar sinónimos.
En el texto La tetera, se puede trabajar con las palabras: «presumida, vajilla,
preciosa».

Destreza: Establecer el propósito de la lectura.
Actividad: Indique a los niños y niñas que durante una semana (o un mes) se leerán
varios cuentos del escritor Hans Christian Andersen. Pídales que pongan
mucha atención a las características de cada historia para que, al finalizar
el periodo, puedan comparar los textos entre sí. 49

Lectura: Mientras se lee

Destreza: Predecir.
Actividad: Empiece la lectura oral del cuento, avance hasta cuando la tetera
cae al piso e interrumpa un momento. Pida a la clase realizar nuevas
predicciones acerca de lo que va a suceder en la historia. Se pueden
anotar las nuevas predicciones en la pizarra y cotejar como estas han
cambiado en relación con las primeras.

Destreza: Leer de forma independiente.
Actividad: Pida a los niños y niñas que lean la historia en silencio y de manera
individual, así descubrirán cómo termina la historia.

Poslectura: Después de leer

Actividad: Solicite a los niños y niñas que enlisten a los personajes del cuento
(tetera, otras piezas de la vajilla, señora de la casa, niña mendiga).
Pueden nombrarlos, escribirlos o dibujarlos.

Destreza: Reconstruir la secuencia de la narración o identificar secuencias
temporales.
Actividad: Escriba en la pizarra cuatro o cinco oraciones que resuman el cuento
y pida a los niños y niñas que las copien en sus cuadernos y las
ordenen según ocurrieron en la historia.
Las oraciones pueden ser:

• La tetera cayó al piso y se estropeó.
• La tetera presumía ante las otras piezas de la vajilla diciendo que era la más
bonita de todas.
• La dueña regaló la tetera a una niña mendiga.
• La tetera encontró una amiga en la flor que nació dentro de ella.
• La niña mendiga llenó la tetera de tierra y plantó una semilla.

Destreza: Distinguir causa de efecto.
Actividad: Pida a los niños y niñas que respondan las siguientes preguntas:
• ¿Por qué las tazas, el azucarero y las otras piezas de la vajilla no
hacían mucho caso a la tetera? (Con esta pregunta se reflexiona
acerca de la causa).
• ¿Qué le pasó a la tetera cuando cayó al piso? (Con esta pregunta
se reflexiona acerca del efecto).
• ¿Por qué la señora de la casa regaló la tetera a la niña mendiga?
(Con esta pregunta se reflexiona acerca de una causa).
• ¿Por qué la tetara cambió su modo de mirar la vida? (Con esta
pregunta se reflexiona acerca del efecto).

Destreza: Inferir.
Actividad: Solicite a los niños y niñas que dibujen cómo se sentía la tetera cuando
las personas hablaban de la belleza de la flor.
50

EJEMPLO 2


Curiosa inteligencia de los caballos

Los caballos son animales muy inteligentes, fuertes y hermosos. Poseen, en cada
pata, un casco duro que las personas refuerzan y protegen con herraduras de
hierro. Ayudan al ser humano en distintas tareas: hay caballos de tiro que se
usan para llevar pesadas cargas; otros son capaces de recorrer largas distancias
llevando sobre su lomo a un jinete, y también están los caballos de carrera que son
los más veloces de todos.

Si se los trata bien, toman cariño a sus amos. Cuando hacen algo indebido, se
muestran tristes y arrepentidos después. Prueba de lo anterior es lo que le sucedió
a un soldado llamado Timoteo, cuando regresaba a su casa sobre su caballo
Rayo. El animal vio a un lado de la carretera un montón de piedras blancas y le
dio tanto miedo que se encabritó, arrojó a su amo de la silla y emprendió veloz
carrera.

Timoteo, como consecuencia de la caída, se rompió las dos piernas y quedó
tendido en el suelo. Adolorido y preocupado, no sabía cómo podría conseguir
ayuda en ese sitio tan solitario. Poco tiempo después, oyó un rumor producido por
el galope de su caballo. El animal, pasado el pánico, corrió al establo, relinchó
repetidamente para dar conocimiento del accidente y regresó para quedarse
junto a su amo. Lo custodió relinchando sin cesar hasta que atrajo a varias personas
que auxiliaron al herido.

Otro ejemplo es Gris, el caballo del granjero Joaquín, que tenía la costumbre
de abrir con la boca la puerta de su caballeriza y escapar al campo. Desde
sus cuadras, otros caballos y asnos lo miraban con envidia y visibles deseos
de imitarlo. El astuto Gris lo advirtió y, al oír un día que sus amigos le llamaban
cuando iba a la pradera, se encaminó a los demás establos, abrió con la boca
sus puertas y condujo a sus sorprendidos camaradas al campo, donde pudieron
apacentar a sus anchas.
Adaptación del texto Curiosa inteligencia de los caballos, en El Tesoro de la Juventud.

Proceso de la clase
Prelectura: Antes de leer
Destreza: Predecir.
Actividad: Abra un diálogo a partir de las preguntas: ¿De qué puede tratar un
texto si su título es Curiosa inteligencia de los caballos? ¿Con qué ideas
se relaciona la palabra «inteligencia»?

Destreza: Activar conocimientos previos.
Actividad: Anime a los niños y niñas a construir una red semántica en la pizarra
anotando lo que saben acerca de los caballos.

Destreza: Utilizar sinónimos.
Actividad: Pida a sus estudiantes que mencionen sinónimos de las palabras:
«curioso, amo, pánico y custodiar». 51

Lectura: Mientras se lee

Destreza: Leer en forma oral.
Actividad: Propicie una primera lectura en voz alta. Esta vez no realice pausas
para aclarar significados ni para realizar predicciones.

Destreza: Releer.
Actividad: Solicite una segunda lectura, esta vez sí se realizarán pausas. Antes
de empezar la lectura, pida a los niños y niñas que escriban, en el
cuaderno, las palabras interrogativas que guiarán su atención hacia
los detalles. (¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Cuánto? ¿Dónde? ¿Por
qué?).

Destreza: Distinguir ideas principales y secundarias.
Actividad: Proponga a sus estudiantes que, mientras leen, subrayen o tomen nota
de los detalles importantes de la lectura para que, luego, conviertan
esas ideas en preguntas con ayuda de los términos interrogativos
enunciados en sus cuadernos.

Poslectura: Después de leer

Actividad: Trabaje con la clase para formular y responder una variedad de
preguntas como las que se detallan a continuación. (No es necesario
cubrir todas las preguntas, son solo ejemplos).
¿Quién?: Personajes ¿Dónde?: Escenarios
¿Quién cayó del caballo? ¿A dónde iba Timoteo?
¿Quién es Joaquín? ¿Dónde estaban los otros caballos
¿Quién ayudó al soldado herido? y asnos?
¿Quiénes envidiaban al caballo Gris? ¿Hacia dónde escapaba el caballo
Gris?
¿Qué?: Acciones o categorías
¿Qué hace Timoteo? ¿Cuándo?: Tiempos
¿Qué hace Joaquín? ¿Cuándo se muestran tristes los
¿Qué costumbre tenía el caballo Gris? caballos?
¿Qué escuchó Timoteo cuando estaba ¿Cuándo tuvo el accidente Timoteo?
tendido en el suelo? ¿Cuándo relinchó el caballo Rayo?
¿Qué hizo el caballo Rayo cuando vio
las piedras blancas?
¿Qué le pasó a Timoteo por la caída?
¿Qué características poseen los
caballos?

52

¿Cómo?: Modos o medios
¿Cómo son los caballos?
¿Cómo se protegen los cascos de los caballos?
¿Cómo reaccionaron los otros caballos y asnos ante la acción de Gris?
¿Cómo logró Rayo que otras personas ayudaran a su amo?
¿Cómo ayudan los caballos al ser humano?
¿Cómo abría las puertas Gris?

Destreza: Reconstruir la secuencia de la narración o identificar secuencias
temporales.
Actividad: Pida a los niños y niñas que narren con dibujos, en dos escenas, lo que
ocurrió con Timoteo y su caballo.

Destreza: Inferir significados de palabras a partir del contexto.
Actividad: Solicite a los niños y niñas que ubiquen, en la lectura, las palabras que
se enuncian a continuación y que, de acuerdo con el contexto que
las rodea, infieran sus significados:

• ¿Qué significa la palabra «rumor» en la lectura?

• ¿Con qué significado se ha utilizado el término «camarada»?

EJEMPLO 3


Verde fue mi selva

Tae fue una niña alegre hasta la llegada de los blancos. Ellos construyeron torres
en medio de la selva; a través de ellas sacaron, del fondo de la tierra, petróleo,
que al regarse, mató a la selva y al río. La orilla quedó pintada de un lodo negro,
espeso y hediondo. El verde de las hojas se tapó bajo una capa aceitosa que
ni la lluvia pudo lavar. Al principio, solo fueron los peces los que flotaron panza
arriba; luego, las garzas quedaron atrapadas en el fango pegajoso; después, los
cormoranes y los patos perdieron el color de sus plumas y, por último, los delfines
se marcharon. 53

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