EDUCACION

1. EL CAMPO DE LA TEORÍA CIENTÍFICO- PEDAGÓGICA PARA LA
FORMACIÓN DOCENTE.
¿Qué es una teoría?
Al revisar en el contexto se observa que el término teoría es de carácter
polisémico, pues tiene muchas acepciones y significados, incluso, algunos de ellos
resultan ambiguos y hasta antagónicos. Su uso va desde el ámbito cotidiano hasta
el científico. Así, se tiene que la palabra teoría a veces se utiliza para referir la
visión que las personas tienen con respecto a algo y se escuchan expresiones
como: “Yo tengo mi propia teoría de cómo tratar los hijos”
Otra interpretación, ha sido concebir la teoría como un conjunto de ideas no
comprobables e incomprensibles, desvinculadas de las cotidianidades
pedagógicas y carentes de valor por no contribuir en la solución de problemas
habituales. Para otras personas, la teoría sólo representa un conjunto de ideas no
medibles, por lo que carecen de importancia constituyendo un elemento
secundario. Algunos científicos asocian el termino con conceptos que son
considerados objetos de estudio en distintos campos del saber, surgiendo
expresiones como: “Teoría de la Cultura”, Teoría de la Comunicación”, entre otros
(Hernández, 1995). También, suele ser utilizada la palabra, en una acepción
genérica, para hacer sinonimia con la historia de las ideas de algún autor.
Verbigracia: Teoría de la Personalidad de Erickson, Teoría Psicogenética de Jean
Piaget. Otra tendencia, es la concepción de la teoría, como un conjunto de
definiciones interrelacionadas, que representan la realidad y son explicados a
través de un mapa conceptual, obviándose la riqueza explicativa que subyace en
la misma, pues, a través de esa herramienta (sin discutir su importancia y uso para
otros fines), no se pueden explicar todos los elementos necesarios para una
comprensión profunda del objeto o parte de la realidad abordada. (Hernández,
1995).
Ahora bien, afinando más en el concepto de teoría, es conveniente retomar lo
expuesto por Vivas (1997), para quien la teoría es una convención humana que
emerge dentro de un contexto y que está impregnada de implicaciones
personales, históricas, epistemológicas, sociológicas y filosóficas, ya que son
explicaciones elaboradas para entender la complejidad del mundo y, por tanto,
están marcadas por las visiones que se tienen de él, es decir, las cosmovisiones.
Así, se puede concretar en cuanto a la definición, sobre la base de la revisión
elaborada hasta aquí, del término “teoría” que ésta es un conjunto de conceptos,
definiciones, proposiciones, enunciados principios interrelacionados que permiten
explicar y comprender un fenómeno o parte de la realidad.
2. Importancia de las teorías: Algo es importante en la medida que sirve para
algo; la relevancia de ese algo, de cualquier cosa, de un objeto, que para este
caso es la teoría, está relacionada con el sentido pragmático, es decir, con la
utilidad que le preste a un colectivo para resolver algún problema. Ya en la
revisión sobre las definiciones algo se avizora, en cuanto a la utilidad de las
teorías. Solé y Coll (1965) ante la interrogante ¿para qué teorías? respondieron:

2. “Para interpretar, analizar, e intervenir en la realidad que mediante dichas teorías
se intenta explicar” (p. 9). Hernández (1995) precisa las funciones que de alguna
manera dan ese sentido utilitario de las teorías. En este sentido se tiene que las
mismas cumplen funciones:
• Explicativas, al permitir dar respuesta a las interrogantes que se plantea la
persona ante un hecho, fenómeno o situación, tales como: ¿qué?, ¿por qué?,
¿cómo? y ¿cuándo?
• De sistematización, refiriendo una misión organizativa del conocimiento.
• De predicción, porque aluden la capacidad de inferir la manifestación de un
suceso, fenómeno y hecho en condiciones determinadas.
• De interpretación, al permitir hacer lectura de un fenómeno, hecho o realidad de
acuerdo a una cosmovisión.
• De transformación, que implica los cambios que se deben generar en las
acciones, tomando como referencia la interpretación o lectura que se haya hecho
del fenómeno, hecho o situación.
3. Teoría Pedagógica ¿Qué es y cuál es su importancia?
La Teoría Pedagógica no ha estado exenta a la influencia de la diversidad
conceptual, de la cual ha sido objeto, el término “teoría”. Pero, además, su
dilucidación conceptual, se encuentra también marcada por la polisemia de la
misma palabra “Pedagogía”. Pues, ante la interrogante ¿qué es la Pedagogía?
emergen respuestas que limitan, a su vez, la posibilidad de responder la
interrogante ¿qué es una teoría pedagógica? Es necesario por tanto, efectuar una
revisión sobre lo que se entiende por “Pedagogía”.
Al intentar dar respuesta a la interrogante ¿Qué es la Pedagogía? Surgen diversas
respuestas. Para algunos autores la Pedagogía no tiene carácter científico, para
otros es una de las llamadas ciencias de la educación y hay quienes la conciben y
fundamentan como una ciencia. Explicitemos cada una de estas posturas.
3.1.- La Pedagogía como una actividad carente de status científico: Existe
una postura que le niega el carácter científico a la Pedagogía y la concibe o bien
como una actividad o como un arte. La concepción de la Pedagogía como
actividad, se inscribe esencialmente en el significado etimológico del término y en
la concepción positivista de la ciencia. De acuerdo a la primera, a las raíces, la
palabra proviene de los términos griegos: “paidos” que significa niño y “ago” que
significa conducir. Entonces se hablaba del paidogogo quien era el esclavo que
conducía a los niños. Por lo que se dice que desde sus orígenes surge más como
actividad que como saber.
Según, la segunda tendencia, es decir, la concepción científica positivista que
aboga por el conocimiento objetivo, absoluto, verificable y universal, la Pedagogía
al igual que las demás ciencias carecería de estas condiciones, por la complejidad
del objeto de estudio que aborda, el cual, por su misma naturaleza humana, no
puede ser abordado desde los paradigmas provenientes de las ciencias físicas y
naturales. Aunado a ello, se suma el hecho de disgregación del objeto pedagógico
en los demás campos del saber, que se explica en el apartado siguiente, el cual le

3. circunscribe un carácter instrumental al conocimiento pedagógico, cuya aplicación
lo limita al cerco del aula.
3.2.- La Pedagogía como una de las llamadas ciencias de la Educación.
Al asumir la Pedagogía como una de las llamadas ciencias de la educación,
resulta que, la educación también la abordan otros campos disciplinares como la
Filosofía, la Sociología, la Antropología, la Historia, la Administración, entre otras,
denominadas ciencias humanas. De ahí que existan la Filosofía de la Educación,
Historia de la Educación, Psicología de la Educación, Sociología de la Educación,
Administración Educativa, entre otras. Cada una desde su campo macro aborda
una parte del fenómeno educativo ¿Qué estudiaría la Pedagogía? Según Best
(1988) queda circunscrita su acción al cerco disciplinar del aula, aplicando saberes
de otras ciencias. Es cuando la Pedagogía pierde su status científico y adquiere
un carácter instrumental y aplicacionista de los saberes producidos de otras
ciencias. Reporta la literatura, que este fenómeno es consecuencia del auge
cientifista que surge a inicios del siglo XX, cuando se tuvo la intención de convertir
la educación en objeto científico. Aparecieron las llamadas Ciencias de la
Educación. Ello trajo como consecuencia una conceptualización desarticulada que
disgregó el campo pedagógico. En otros términos, el objeto de la Pedagogía
quedó atomizado. Tal situación impidió sistematizar el discurso pedagógico. De
esta manera, cada ciencia de la educación abordó, para su estudio, un aspecto de
la práctica pedagógica y se despojó al docente de su condición de intelectual,
pasando a ser un técnico e instrumentador de saberes provenientes de otros
campos. La Pedagogía pasa a ser entonces un saber subordinado a las ciencias
humanas y concretizado a través de la clase, el currículo y el examen. Se alejó a
los profesores de un marco de pensamiento que les permitiese apreciar los
procesos esenciales de su hacer, como son: formación, enseñanza, aprendizaje,
currículo, entre otros, y a su vez, emprender mecanismos para desarrollar una
práctica pedagógica transformadora. Los currículos de formación docente
quedaron compuestos por una serie de saberes desarticulados, que poco o nada
tenían que ver con la problemática del aula y la escuela.
3.3.- La Pedagogía como ciencia
Cuando se sume la Pedagogía como ciencia pueden encontrarse varias
definiciones:
a. La Pedagogía como ciencia que tiene por objeto la educción o la Pedagogía
como ciencia de la educación.
b. La Pedagogía como ciencia que tiene por objeto de estudio la enseñanza.
c. La Pedagogía como ciencia que tiene por objeto de estudio la formación del
hombre.
En este sentido, la educación, se concibe, como el proceso y resultado que
desarrolla la capacidad de asimilación del conocimiento académico necesario en
el desenvolvimiento cabal dentro de un contexto. La instrucción, es definida como
proceso y resultado que se da en la formación para el trabajo. Y, el desarrollo,
asumido como dimensión formativa, alude el proceso y resultado que les permite a

4. los individuos desarrollar al máximo sus facultades físicas y espirituales.
3.4. ¿Que es una teoría Pedagógica?
Considerando el concepto de teoría y de Pedagogía pudiera decirse que se define
como teoría pedagógica al conjunto de conceptos, definiciones, proposiciones,
enunciados, principios que interrelacionados permiten explicar y comprender lo
pedagógico, es decir, todo lo relacionado a la formación, la enseñanza, el
aprendizaje, el currículo y la organización escolar.
Una teoría pedagógica cumple funciones:
• Explicativas, al permitir a los profesores dar respuesta a las interrogantes
vinculadas al proceso de formación tales como: ¿qué individuo se pretende
formar?, ¿por qué formarlo?, ¿para que formarlo? ¿Cómo formarlo? Y ¿cuándo
formarlo?.
• De sistematización, refiriendo a la capacidad que deben desarrollar los docentes
en cuento a la organización del conocimiento pedagógico, convirtiéndose en un
escritor de su experiencia, construyendo un referente que guía la práctica
pedagógica, permita la interpretación de los resultados y oriente la investigación
en la acción.
• De predicción, porque los profesores apoyados en una teoría pueden inferir la
manifestación de sucesos, fenómenos u hechos vinculados al proceso de
formación, en el aula, en la organización escolar o en el contexto de la comunidad.
• De interpretación, al permitir hacer lectura de acontecimientos que se presentan
en el aula, escuela o comunidad. De esta comprensión e interpretación depende la
toma de decisiones acertadas.
• De transformación, pues implica los cambios que se deben generar en la práctica
pedagógica, a partir de la interpretación o lectura que se haya hecho de las
situaciones o acontecimientos considerados como pedagógicos.
Como es de apreciar, en todo este planteamiento sobre la teoría pedagógica, se
corrobora lo señalado por Moreno (1990) en cuanto a la urgencia de que los
profesores se conviertan en líderes intelectuales en las vertientes de:
• Pedagogo: al someterse por iniciativa propia a un proceso de actualización
constante que le permita apropiarse del saber pedagógico y, por ende
desenvolverse en el contexto educativo con mayor efectividad.
• Investigador: ya que la consolidación de la teoría pedagógica autoriza a los
profesores a plantear el proceso de enseñar desde propuestas hipotéticas, sobre
las que construye praxis pedagógica. Esta es la forma como los docentes pueden
concretar la díada teoría – práctica, la cual, posibilita asumir la enseñanza como
un proceso pensado encaminado a emancipar su propio pensamiento y el de sus
alumnos. Así, queda desfasada la idea de asignar la teorización a una élite
intelectual distante de las instituciones escolares. Es el profesorado el llamado a
producir teoría pedagógica y enriquecer este campo del saber.
• Escritor: además de crear utopías pedagógicas e ideales que permiten soñar y
luchar por un mundo más justo, es apremiante asumir la construcción una
memoria en papel de ese sueño, de ese mundo. Es urgente que los docentes
asuman la divulgación de su pensamiento, es imprescindible el intercambio de
experiencias con la sociedad, con los otros campos del saber. Es además, una

5. forma de crecer a nivel profesional, leyendo a los demás y exponiéndose a ser
leído, pues solo así hay se someten las ideas a la crítica, de la cual se pueden
aprender mucho. Construir conocimientos sobre la práctica y darlos a conocer,
compartirlos con los demás es la concreción del liderazgo intelectual.
Para finalizar, es pertinente mencionar que en los inicios de este tercer milenio, es
menester, que los profesores continúen profundizando en la construcción de
teorías pedagógicas cónsonas con las características del momento histórico, a fin
de encontrar horizontes educativos que permitan proseguir por senderos
iluminados de sentido por lo que hacen, guiados por la diafanidad de lo que
significa formar, fin último del continuo anda docente.
EJERCICIO DE APLICACIÓN:
INSTRUCCIONES: Por medio de un cuadro sinóptico resuma “la diferentes
Teoría tratadas en la primera parte del documento”
A.- TEORÍA CIENTÍFICO NATURAL
Conocida en el campo científico como: “La expresión Selección Natural” Para un
concepto científico, ser muchas cosas diferentes resulta más grave y sobre
todo más peligroso que no ser nada.
La selección natural es un fenómeno esencial de la evolución con carácter de ley
general y que se define como la reproducción diferencial de los genotipos en el
seno de una población biológica. La formulación clásica de la selección natural
establece que las condiciones de un medio ambiente favorecen o dificultan, es
decir, seleccionan la reproducción de los organismos vivos según sean sus
peculiaridades. La selección natural fue propuesta por Darwin como medio para
explicar la evolución biológica. Esta explicación parte de dos premisas; la primera
de ellas afirma que entre los descendientes de un organismo hay una variación
ciega (no aleatoria), no determinista, que es en parte heredable. La segunda
premisa sostiene que esta variabilidad puede dar lugar a diferencias de
supervivencia y de éxito reproductor, haciendo que algunas características de
nueva aparición se puedan extender en la población. La acumulación de estos
cambios a lo largo de las generaciones produciría todos los fenómenos evolutivos.
La selección natural puede ser expresada como la siguiente ley general, tomada
de la conclusión de El origen de las especies
Existen organismos que se reproducen y la progenie hereda características
de sus progenitores, existen variaciones de características si el medio
ambiente no admite a todos los miembros de una población en crecimiento.
Entonces aquellos miembros de la población con características menos
adaptadas (según lo determine su medio ambiente) morirán con mayor
probabilidad. Entonces aquellos miembros con características mejor
adaptadas sobrevivirán más probablemente.
Darwin, El Origen de las especies

6. B.- TEORÍA CIENTÍFICO SOCIAL
La Teoría social involucra el desarrollo de algunas perspectivas importantes
dentro de la Historia de la Teoría social contemporánea:
perspectivas importantes Definición Ejemplos
1. Modelos del
funcionalismo.
2. Teoría del conflicto.
3. Teoría del
intercambio.
4. Sociología
fenomenológica.
5. Interaccionismo
simbólico.
6. Teoría feminista.
7. Teoría crítica.
8. Postmodernismo.
9. Postmaterialismo.
10. Modelo de
ecosistema.
11. Teoría del cambio.
12. Modelos culturales.
13. Teoría de sistemas
Estrictamente no se han comprobado todas estas teorías como hipótesis de
trabajo a la manera de las ciencias físicas. Sí se ha hecho a nivel de contraste del
pensamiento social (ciencia social) con la realidad social (mundo real). El
establecimiento de las teorías tiene una génesis particular en las Ciencias
sociales, que son los procesos regenerativos, tomados de las ciencias naturales y
de la teoría general de sistemas, que pueden llegar a ser considerados como
axiomas. Otra propiedad particular es que las ciencias sociales actúan
unificadamente o en grupos, reuniendo a varias de ellas en cada caso. El método
sociológico es el método científico, común al pensamiento social y al científico. La
conexión de la ciencia social con la filosofía es clara en la definición de términos
básicos. Los enfoques propuestos, que son ampliables, han sido muy elaborados
y criticados en la historia del pensamiento social por una pléyade de autores
(escuelas). Se ha zanjado también la cuestión por el rango de las teorías: las
grandes teorías de la lista, de alcance medio y de micro nivel. Se ha demostrado
en los manuales de sociología la posibilidad no excluyente de analizar el hecho
social por tres o más perspectivas o método de triangulación.
C.- TEORÍA CIENTÍFICO PEDAGÓGICA-DIDÁCTICA
Se habla muchas veces de pedagogía, cuando en realidad se está haciendo
didáctica. Se confunde con frecuencia el quehacer educativo con el simple
enseñanza. Se menciona, por otro lado, el diseño curricular y se alude al
movimiento pedagógico. En algunos textos se identifica la pedagogía como la

7. ciencia de la educación, aunque también se habla de ciencias de la educación (en
plural). Aluden unos a la tecnología educativa, cuando en realidad debería
hablarse mas bien de tecnología de la enseñanza. No se tiene claridad sobre si el
profesor es un profesional de la pedagogía o un experto en didáctica. En fin,
muchos superponen los términos educación y pedagogía, otros los de enseñanza
y didáctica, como si fueran sinónimos.
Existe, a mi manera de ver, cierta confusión conceptual en el empleo de los
términos educación, pedagogía, enseñanza, didáctica. Sugiero a continuación un
enfoque, algo esquemático y ciertamente muy personal, mediante el cual se puede
precisar el alcance temático específico y las relaciones mutuas entre estos cuatros
dominios.
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS.
El currículo expresa una filosofía de educación que transforman los fines
socioeducativos fundamentales en estrategias de enseñanza, al interior de una
estructura curricular existe una concepción de hombre, cultura, sociedad,
desarrollo, formación y educación.
Los fundamentos epistemológicos dan cuenta de las condiciones a través de las
cuales se ha producido el conocimiento que va a ser enseñado, precisa los niveles
de cientificidad
Los filósofos y epistemólogos se encargan de establecer formas coherentes de
organizar el conocimiento en este sentido:
Aristóteles organizó todos los estudios de acuerdo con el propósito que cada uno
Descartes, elaboró un sistema de conocimientos fundado en principios
metafísicos.
Comte clasificó el conocimiento según la complejidad de las sustancias que este
estudia.
La dimensión epistemológica define los enfoques y paradigmas posibilita la
presencia de la pedagogía, la didáctica y el currículo para la objetivación de la
enseñanza.
Epistemología implícita: la idea de lo que es contenido de aprendizaje y
conocimiento valioso. Dependiendo del docente y la comunidad educativa se
estructura una ideología personal sobre la educación que se proyecta en la
práctica; es decir que existe relación entre las creencias epistemológicas de los
profesores y los estilos pedagógicos que adoptan, se hace visible, en la dirección
del proceso enseñanza-aprendizaje y los diferentes matices que le imprime a cada
uno de sus componentes.
Cuando el énfasis y la valoración están dados en el conocimiento científico, las
perspectivas se orientan hacia posturas cientificistas que reconocen la estructura
interna del conocimiento.

8. Esta visión positivista, empirista e inductivista de la ciencia se encumbra en un
enfoque absolutista del conocimiento que condiciona toda la dinámica del acto
educativo, el educador es el dueño de ese saber absoluto, no es posibles puntos
de vista alternativos.
Desde una visión hermenéutica o crítica, el enfoque es relativista, la validez está
dada por los niveles de comprensión e interpretación de los saberes compartidos y
valorados por los protagonistas del aprendizaje.
Los fundamentos epistemológicos se entrecruzan con otras variables y forman una
red que es el soporte de la interpretación curricular.
Las posiciones pedagógicas ante problemas relacionados con la enseñanza en
general y con los contenidos del curriculum no son independientes de la
mentalidad, cultura global y actitudes de diverso tipo del profesor
Las competencias sobre el conocimiento que debe dominar el educador son:
a. Conocimiento del contenido del curriculum.
b. Conocimiento pedagógico general que hace referencia a principios
amplios y estrategias para gobernar la clase.
c. Conocimiento del currículo como tal, especialmente de los materiales
y programas.
d. Contenido pedagógico que le presta al profesor su peculiar forma de
entender los problemas de su actividad profesional.
e. Conocimiento de los alumnos y de sus características.
f. Conocimiento del contexto educativo.
g. Conocimiento de los fines educativos, valores y su significado
filosófico e histórico.
Bruner (1972), planteó que el principal dominio que debe tener el educador se
relaciona con el saber específico porque logra hacer adecuaciones en el método
para hacer más comprensible el conocimiento, reconstruye la lógica que hizo
posible la producción y ayuda a transferir a la comprensión de otros fenómenos.
La transformación involucra el paso de la representación personal a una
representación colectiva comprensible para los estudiantes, se trata de la
enseñabilidad, acercar el conocimiento científico sin que pierda su rigor, sin
alejarlo del método que le es propio.
El análisis epistemológico permite conocer la estructura del conocimiento y sus
principios de organización para la selección de las ideas y destrezas básicas del
dominio del saber, determina las normas y procedimientos metodológicos que lo
soportan, además la actitud epistemológica del educador condiciona la calidad de
la enseñanza y la postura del estudiante frente al saber y la cultura.
En un modelo de enseñanza se especifican aspectos frente a la concepción de
conocimiento en cuanto su organización, relación con la experiencia,
trascendencia social, relación con la vida cotidiana, origen, validez, evolución,
métodos, recursos, entre otros.

9. Los modelos educativos que se apoyan en la dimensión epistemológica de la
enseñanza son:
1. tradicionalismo cultural: parte del valor absoluto del conocimiento, enfatiza
su transmisión a los alumnos, ligados a una visión realista del mundo que aporta
su existencia al margen del hombre según el carácter pasivo de la mente como es
el caso del conductismo.
2. romanticismo: resalta la importancia de un ambiente adecuado que permite
el desarrollo del individuo, reconoce la realidad espiritual por encima de la física
según el idealismo filosófico. Enfatiza el valor de las emociones y el papel de la
maduración, rechazando la transmisión cultural.
3. educación progresiva: se apoya en el constructivismo psicológico, pone el
énfasis en el conflicto cognitivo gracias a la interacción con el medio, la
experiencia y la resolución de problemas, reconoce y valora los errores que
comete el estudiante. El modelo se soporta en las teorías de Dewey, Piaget y
Bruner.
4. desescolarización: reconoce la poca relevancia de los saberes escolares,
propone una posición ideológica reactiva hacia las condiciones dominantes de la
escuela.
Hammersley (1977), propone cinco dimensiones básicas que orientan la
concepción de la enseñanza como algo problemático, susceptible de enfoques y
opciones diversas, la definición del papel del profesor, la concepción sobre el
papel del alumno, la concepción sobre el conocimiento, la naturaleza del
aprendizaje humano y sus preferencias metodológicas.
Respecto a la naturaleza del conocimiento:
1. La relación entre el curriculum exigido y el curriculum que expresa la
individualidad, las capacidades personales, las experiencias extraescolares.
2. El conocimiento objetivo y universal o el relativo ajustado a la construcción
personal y social.
3. El conocimiento como conjunto de saberes jerárquicos, estructurados en
términos de dificultad y status o como componentes de igual forma
disponibles y del mismo rango.
4. Conocimiento agrupado en disciplinas distintas o como formas integrables
en unidades más generales.
2. Concepciones de conocimiento filtradas en la enseñanza: conocimiento
personal versus público, conocimiento como contenido o como proceso,
conocimiento como algo problemático vinculado a la cultura común o

10. atención específica a la cultura particular de subgrupos.
Tabachnick y Zeichner (1982) reconocen las dimensiones frente al conocimiento:
1. El conocimiento es público, es un conjunto de
informaciones, hechos, destrezas construidos desde la
tradición y existen de manera independiente de quien
los aprende, el conocimiento personal se relaciona con
la experiencia del individuo. Tiene relevancia educativa
en la medida que aporta significado a las experiencias.
2. El conocimiento es un proceso cuando se convierte en un recurso para
pensar y razonar porque se apoya en su lógica de elaboración, revisión y
validación.
3. El conocimiento es algo cierto que representa la verdad establecida y como
tal debe se aprendido por los estudiantes
4. La mirada universalista plantea que el currículo debe ser el mismo para
todos los estudiantes, en cambio la perspectiva particularista específica la
clase de contenidos que se deben ofrecer a determinados grupos.
5. valorar la cultura; vista como un componente común que debe fomentar un
conjunto de valores, normas y definiciones sociales en oposición a las
particularidades de determinados grupos.
6. El aprendizaje entendido como un conjunto de fragmentos de conocimiento
sin relación que al agruparse conforman el conocimiento (aprendizaje visto
como un todo integrado).
7. El aprendizaje yuxtapuesto que comprende la ordenación del conocimiento
en asignaturas o áreas del saber, frente al aprendizaje integrado alrededor
de temas ideas o problemas que relaciona las teorías de especialidades o
asignaturas.
Criterios que permiten desde una perspectiva individual, concretar un estilo de
enseñanza.
1. Utilidad de los contenidos curriculares para entender
problemas vitales y sociales.
2. La cultura del curriculum como una cultura común para
todos los alumnos
3. La obligatoriedad para que pasen a ser parte de la
formación común aspectos como la religión.
4. La unificación o diferenciación entre la cultura
académica y la dirigida a la actividad manual en un
mismo curriculum para todos los alumnos.
5. La inclusión de problemas conflictivos y políticos en los
contenidos de la enseñanza.
6. La compatibilidad-incompatibilidad a priori de ciertos
contenidos con el interés de los alumnos por su
aprendizaje.
2. El valor de la experiencia personal previa del alumno frente al valor

11. absoluto del contenido sin relación con la experiencia vital.
3. La consideración del conocimiento como algo objetivo y verdadero frente a
las posiciones relativistas, históricas y constructivitas.
4. Valor pedagógico de la profundización frente al dominio general más
superficial.
5. Valor educativo de practicar los métodos de investigación propios de
diferentes áreas o disciplinas.
6. Ordenación del contenido en torno a unidades más o menos integradoras
de diversos tipos de conocimientos y destrezas, frente a opciones de
ordenación por asignaturas o contenidos separados unos de otros.
7. Secuencia de desarrollo del contenido, determinada de antemano.
8. Capacidad y reparto de competencias y responsabilidades en las
decisiones sobre los contenidos: padres, alumnos, sólo profesores, etc.
9. Consideración de partes optativas en las diversas áreas para algunos
alumnos.
10.La existencia de fuentes variadas y válidas de información para adquirir los
aprendizajes considerados importantes.
11.Concepción de áreas o disciplinas como lugar de expresión de opciones
diversas por parte de los profesores.
Los fundamentos epistemológicos del currículo, soportan la concepción de
conocimiento que orienta el despliegue de la enseñanza y posibilita o limita el
aprendizaje, determinan la práctica del educador y delimitan muchas otras.
FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS.
La antropología es el estudio de los seres humanos desde una perspectiva
biológica, social y humanista aunque La antropología es fundamentalmente
cultural (Encarta 2004).
En la cultura se incluyen todos los modos de vida de los grupos humanos.
Tomando a Silvio Herrera: “Cultura es, pues, el entorno humanizado por un grupo
por esto se puede percibir la cultura como una realidad antropológica.
Al interior de una cultura existen micro culturas, diferentes subgrupos que
presentan características particulares que los cohesionan como grupo humano,
ello genera diferencias, contradicciones, inconsistencias con los otros grupos.
Gracias a la cultura se revela la mentalidad, el estilo de vida, la humanización de
los ambientes y las características que determinan el perfil de la identidad de una
sociedad, de un grupo social, de una comunidad.
La cultura permite comprender el mundo de determinada manera, percibir el
futuro, producir, recrearse y expresarse a través de diferentes manifestaciones
artísticas y manuales. Los patrones culturales van de generación en generación
como patrimonio oral inmaterial.

12. Mediante las manifestaciones de la cultura se logran percibir o captar los rasgos
característicos de una sociedad. La escuela entonces es la agencia social que
posibilita la transmisión de la cultura.
Las culturas son estructurales, los cambios, ya sean totales o parciales,
introducen modificaciones en algunos aspectos o en su totalidad. Cuando los
cambios de una generación son tan rápidos crean dificultades en la transmisión de
los patrones culturales, ello produce un desorden social que pone en riesgo la
identidad del grupo.
La escuela frente al proceso de perpetuación de la cultura cobra gran significado,
es el encargo social que le ha sido delegado para el fortalecimiento de la misma,
esta institución se apoya en el currículo para darle forma y sentido a lo enseñado,
que realmente se ajuste a las necesidades, intereses, problemas y expectativas
del entorno, del sitio en que está ubicada la institución escolar.
Cuando se establece la conexión entre la educación y la cultura surgen múltiples
relaciones con las necesidades educativas sociales, las posibilidades de
realización de los sujetos en contextos específicos, los propósitos sociales de
formación y las prácticas educativas escolares.
Currículo con pertenencia social: Cuando se habla que toda propuesta curricular
debe atender las exigencias de pertenencia social, se está señalando que ella
debe ser una respuesta directa a las necesidades reales (no a las inducidas) de la
comunidad que participará en su desarrollo
FUNDAMENTOS POLÍTICOS.
El currículo para que tenga una estructura que se logre operativizar requiere de la
fundamentación política, ella posibilita la toma de decisiones administrativas
alrededor de diferentes aspectos.
Esta fundamentación permite resolver preguntas como: ¿Quiénes elaboran el
currículo?, ¿cuáles son los parámetros para su organización?, ¿qué papel cumple
la administración en la implementación?, ¿cómo se hace la selección de los
contenidos para los diferentes niveles escolares?, ¿qué lugar ocupa el estado en
las decisiones curriculares de una institución educativa?
Según Aristóteles, el hombre está hecho para vivir en sociedad a través de la
política en este sentido lo que se pone en juego en lo político es la voluntad de la
mayoría que busca preservar el bienestar, no es la decisión del político sobre los
subalternos y allí la educación surge de la relación entre el hombre, la sociedad y
la política por ello el currículo este siendo parte del contexto en el que se
configura, de igual manera está inscrito en una política curricular que define los
parámetros para ser implementado en un contexto específico.

13. Los fundamentos políticos del currículo delimitan las decisiones generales y se
expresan a través de una ordenación jurídica y administrativa, estos condicionan
la realidad y también permiten ordenar la práctica y los límites.
La dimensión política, por un lado, como la forma de ejercer control el Estado
frente a los procesos educativos, de otro lado, muestra desde una perspectiva
pedagógica las dinámicas internas de la realidad escolar.
El sistema educativo a través de sus regulaciones y controles interviene en la
sociedad productiva, dependiendo del nivel de educación se asignan los puestos
de trabajo.
La política curricular es un aspecto de la política educativa que establece los
criterios entonces, incide en la práctica educativa porque ordena contenidos y
códigos.
La política es un primer condicionante directo del curriculum, en tanto lo regula, e
indirectamente a través de su acción en otros agentes moldeadores. Otros
aspectos relacionados con la función reguladora de la política curricular y que
contribuyen a darle forma a través de diferentes caminos de intervención, son:
1. Las formas de regular o imponer un determinado reparto del conocimiento
dentro del sistema educativo.
2. Estructura de decisiones centralizadas o descentralizadas en la regulación
y control del currículo: delimita los espacios de libertad.
3. Aspectos sobre los que incide ese control: vigilancia en orden a determinar
el cumplimiento de los objetivos y aprendizajes considerados mínimos,
ordenamiento del proceso pedagógico o intervención a través de los
medios didácticos.
4. Mecanismos explícitos u ocultos por los que se ejerce control sobre la
práctica y la evaluación de la calidad del sistema educativo.
5. Las políticas de innovación del curriculum, asistencia a los centros y de
perfeccionamiento de los profesores como estrategias para mejorar la
calidad de la enseñanza.
Acerca de las políticas curriculares se tejen diversas reflexiones, es mejor un
gobierno autoritario en la medida en que expresa el modelo de cultura que el
poder impone o un gobierno democrático apoyado en las necesidades culturales
comunes y esenciales de la comunidad.
Definir la cultura común implica concebir la educación para todos en igualdad de
condiciones en este sentido es pertinente mencionar los estándares curriculares.
En última instancia al interior del currículo común está el interés por mejorar la
calidad de la educación, la normalización de la cultura y la integración social con
identidad nacional. La calidad implica, además, dominio de conocimientos y
aprendizajes básicos que buscan equilibrar la balanza de la desigualdad.
No se puede eliminar la autonomía pedagógica del educador, en cuanto la
elaboración de proyectos pedagógicos donde la innovación e inventiva hagan

14. presencia y dinamicen la enseñanza, todo el proceso no puede ser tecnificado,
positivizado porque anula a los sujetos protagonistas del acto educativo.
FUNDAMENTO LEGALES.
El marco legal que orienta y regula la educación pretende legalizar aquellas
prácticas innovadoras que logren transformar la sociedad, unidas a otras
condiciones sociales, económicas, políticas, pedagógicas, tecnológicas y
humanas.
La normatividad vigente reconoce y valora el ejercicio de la autonomía que permite
tomar decisiones responsables, respetar el código de ética educativo, participar en
la orientación y desarrollo de los procesos humanos, sociales y culturales.
El espíritu de las normas proclama la democracia participativa que busca la
convivencia pacífica al retomar las posturas de los ciudadanos frente a sus
necesidades.
De igual manera se establecen mecanismos de descentralización que buscan el
desarrollo equilibrado de las diferentes regiones del país, es darles autonomía y
creer en el potencial de las localidades
¿QUE ES UNA TEORÍA PEDAGÓGICA?
Considerando el concepto de teoría y de Pedagogía pudiera decirse que se define
como teoría pedagógica al conjunto de conceptos, definiciones, proposiciones,
enunciados, principios que interrelacionados permiten explicar y comprender lo
pedagógico, es decir, todo lo relacionado a la formación, la enseñanza, el
aprendizaje, el currículo y la organización escolar.
Más, si se asume la concepción de Lakatos (1978), por ejemplo, se puede definir
la teoría pedagógica como estructuras de pensamiento constituidos por valores,
creencias y supuestos que le permiten al profesor interpretar situaciones,
conceptuar su experiencia, sistematizarla, investigarla, transformarla y construir la
praxis pedagógica, contribuyendo a enriquecer la teoría y el discurso pedagógico.
Se asume como praxis pedagógica, en el sentido que la expone Vasco (1980)
como la reflexión sobre la práctica. Siendo así, la teoría pedagógica estaría en
constante, construcción, reconstrucción, y reconstrucción a la luz de los aportes de
otras ciencias, de las nuevas teorías pedagógicas y de sus implicaciones
prácticas.
En otros términos, la teoría pedagógica es el marco de pensamiento compuesto
por valores, creencias y supuestos básicos, que le permiten al docente
comprender, dirigir, repensar y transformar las acciones que contribuyen a que los
seres humanos eleven sus niveles intelectivos y adquieran las herramientas que
en un futuro les permitirán asumir su vida en forma consciente y libre.

15. Ahora bien, luego de esta precisión conceptual, se puede proceder a precisar de
manera más puntual la importancia de la teoría pedagógica.
Importancia de la teoría pedagógica.
En este sentido, se responde a las interrogantes del por qué de la teoría
pedagógica. Pudiera iniciarse esta disertación señalando al igual que Vivas
(1997), que una teoría pedagógica definida permite a los profesores penetrar en la
complejidad de lo pedagógico y entender el proceso en el que se efectúa en el
aula, sino que les permite apreciar las relaciones del proceso de formación
humana con el contexto y, por ende, estar consciente de las influencias de lo
político, lo histórico, lo filosófico, lo sociológico, etc., aspectos que se conjugan,
brindando al profesorado diafanidad, congruencia y sentido a sus acciones. De
esta manera, un profesor, ante la interrogante de ¿por qué hace lo que hace? No
responde de forma empírica, fundamentando su hacer en lo que él cree y piensa
hasta ese momento, sin niveles de reflexión profunda y sin considerar lo que
aporta la ciencia pedagógica actual o del pasado. Todo lo contrario, lo ideal es que
responda como todo un intelectual, fundamentando su hacer en un marco de
pensamiento producto de una constante reflexión y revisión sistemática, a la luz de
los aportes científicos actualizados en el campo pedagógico.
Una teoría pedagógica cumple funciones:
• Explicativas, al permitir a los profesores dar respuesta a las interrogantes
vinculadas al proceso de formación tales como: ¿qué individuo se pretende
formar?, ¿por qué formarlo?, ¿para que formarlo? ¿Cómo formarlo? Y ¿cuándo
formarlo?.
• De sistematización, refiriendo a la capacidad que deben desarrollar los docentes
en cuento a la organización del conocimiento pedagógico, convirtiéndose en un
escritor de su experiencia, construyendo un referente que guía la práctica
pedagógica, permita la interpretación de los resultados y oriente la investigación
en la acción.
• De predicción, porque los profesores apoyados en una teoría pueden inferir la
manifestación de sucesos, fenómenos u hechos vinculados al proceso de
formación, en el aula, en la organización escolar o en el contexto de la comunidad.
• De interpretación, al permitir hacer lectura de acontecimientos que se presentan
en el aula, escuela o comunidad. De esta comprensión e interpretación depende la
toma de decisiones acertadas.
• De transformación, pues implica los cambios que se deben generar en la práctica
pedagógica, a partir de la interpretación o lectura que se haya hecho de las
situaciones o acontecimientos considerados como pedagógicos.

16. Como es de apreciar, en todo este planteamiento sobre la teoría pedagógica, se
corrobora lo señalado por Moreno (1990) en cuanto a la urgencia de que los
profesores se conviertan en líderes intelectuales en las vertientes de:
• Pedagogo: al someterse por iniciativa propia a un proceso de actualización
constante que le permita apropiarse del saber pedagógico y, por ende
desenvolverse en el contexto educativo con mayor efectividad.
• Investigador: ya que la consolidación de la teoría pedagógica autoriza a los
profesores a plantear el proceso de enseñar desde propuestas hipotéticas, sobre
las que construye praxis pedagógica. Esta es la forma como los docentes pueden
concretar la díada teoría – práctica, la cual, posibilita asumir la enseñanza como
un proceso pensado encaminado a emancipar su propio pensamiento y el de sus
alumnos. Así, queda desfasada la idea de asignar la teorización a una élite
intelectual distante de las instituciones escolares. Es el profesorado el llamado a
producir teoría pedagógica y enriquecer este campo del saber.
• Escritor: además de crear utopías pedagógicas e ideales que permiten soñar y
luchar por un mundo más justo, es apremiante asumir la construcción una
memoria en papel de ese sueño, de ese mundo. Es urgente que los docentes
asuman la divulgación de su pensamiento, es imprescindible el intercambio de
experiencias con la sociedad, con los otros campos del saber. Es además, una
forma de crecer a nivel profesional, leyendo a los demás y exponiéndose a ser
leído, pues solo así hay se someten las ideas a la crítica, de la cual se pueden
aprender mucho. Construir conocimientos sobre la práctica y darlos a conocer,
compartirlos con los demás es la concreción del liderazgo intelectual.
¿CÓMO CONCEPTUALIZAR LA PEDAGOGÍA CON UN ENFOQUE
DIALÉCTICO?
UN PRIMER ACERCAMIENTO CONCEPTUAL
La dialéctica es una teoría necesaria para construir una pedagogía científica
(valga la redundancia para acentuar el carácter científico de la pedagogía que
muchos académicos niegan); con un objeto de estudio, metodología de
investigación y lógica interna; considerando los más altos valores humanos y una
forma especial de interpretar la realidad.

17. FINALIDADES DE UNA PEDAGOGÍA CON UN ENFOQUE DIALÉCTICO
La pedagogía con un enfoque dialéctico, sienta las bases para impulsar un
movimiento social encaminado a formar individuos cuyo objetivo central sea la
conformación de una nación fuerte y poderosa, trascendente;
pluricultural y pluriétnica. Aplicando la pedagogía con un enfoque dialéctico,
también se pueden formar ciudadanos creativos, competitivos a nivel mundial, y
solidarios con sus semejantes; pero ante todo capaces de resolver problemas y
ser transformadores progresistas de su realidad.
Aunque pedagogía con un enfoque dialéctico puede en principio aplicarse en
México, sus supuestos y planteamientos generales pudieran ser aplicados en
cualquier parte del mundo, en especial en los países pobres y explotados del
llamado tercer mundo, con la condición de tomar en cuenta la historicidad y las
condiciones culturales de cada país o región.
La pedagogía con un enfoque dialéctico podría descubrir, explicar y aportar
elementos para la solución de los problemas más sentidos de la sociedad
mexicana en lo particular; y los de los países oprimidos del mundo en general, a
través de la educación y la concientización de sus habitantes. Así, la pedagogía
con un enfoque dialéctico podría guiar a los profesores de educación básica y
normal para enfrentar los problemas de contaminación, inseguridad pública,
corrupción, compra-venta de la justicia democracia imperfecta, injusta distribución
de la riqueza, sometimiento y dependencia nacional, drogadicción y alcoholismo,
SIDA, desnutrición, desintegración familiar, embarazo precoz, violencia sexual,
abuso con los menores, niños de la calle, etc.
PEDAGOGÍA RESTRINGIDA:
La educación estaba enfocada en la enseñanza y no en el aprendizaje. La
tendencia Pedagógica Tradicional no profundiza en los conocimientos de los
mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella
modela los conocimientos y habilidades que se habrán de alcanzar, de manera
empírica en el estudiante, por lo que su pensamiento teórico nunca alcanza un
adecuado desarrollo. La medición del aprendizaje se lleva a cabo mediante la
evaluación donde se pone en evidencia el resultado alcanzado por los alumnos
mediante ejercicios meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a
escala menor, en el análisis y en el razonamiento. En la relación alumno-profesor
predomina plenamente la autoridad del segundo, con un aspectocognoscitivo
paternalista: lo que dice el profesor es respetado y cumplido por el alumno, con

18. principios educativos poco flexibles, impositivos y coercitivos. La Tendencia
Pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carácter
racionalista académico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la
capacitación del hombrees que él mismo adquiera los instrumentos necesarios
que le permitan tan solo intervenir en la tradición cultural de la sociedad.
PEDAGOGÍA CRITICA EDUCACIÓN POPULAR
"Es un enfoque de educación alternativo dirigido hacia la promoción del cambio
social. No promueve la estabilidad social, sino que dirige su acción...hacia la
organización de actividades que contribuyan a la liberación y la transformación"
(Freire).
Elementos de la Educación Popular
• La justificación proveniente de la lectura crítica del orden social vigente y del
papel integrador que la educación formal ha jugado.
• La intencionalidad política emancipadora frente a las estructuras sociales
imperantes.
• El propósito de contribuir a la construcción de los sectores marginados u
oprimidos como sujetos históricos.
• La práctica social que contribuye a la construcción de una cultura y saber
popular.
• La preocupación permanente por generar metodologías coherentes con éstos
elementos.
Momentos de la Educación Popular
1. Los Inicios: El Movimiento de Educación de Base (MEB) y la educación
liberadora de Freire.
Momentos de la Educación Popular
2. La redefinición política de la educación popular.
Se caracteriza por:
• el desarrollo de la lucha de clases
• permitir una comprensión estructural de la sociedad
• porque los educadores eran los llamados a llevar la teoría revolucionaria
• porque la educación popular se identificó con la comprensión racional y
verbalización de las condiciones de clase de los educandos
• rescatar la cultura popular
• asumir el principio de validez universal
• porque el pueblo aprende a partir de su experiencia
• Se incluye dinámicas, juegos y materiales didácticos en el trabajo educativo, se
aprende haciendo y se aprende a investigar investigando
• el proceso de construcción del saber.

19. Momentos de la Educación Popular
3. Las redefiniciones de la educación popular.
Estas se caracterizaron por:
• la aparición de nuevos escenarios de conflicto
• la construcción de una nueva sociedad
• institucionalización y creación de redes estables de comunicación
• la búsqueda de garantías para una verdadera democracia
• la relación de individuos, movimientos sociales y el estado
• ser una esencia histórica, pura y autóctona
• comprender y ampliar la lógica cultural
• la interacción cultural
• considerar la razón como elemento importante en el desarrollo social y personal.
EDUCACIÓN POPULAR Y PEDAGOGÍA CRÍTICA
¿Qué es la Educación Popular?
Se inicio después de la II guerra mundial con el deseo de ampliar la cobertura
educativa y alfabetizar a los adultos iletrados.
En los años 50 y 60 el modelo de educación de adultos se convirtió en el
programa bandera de los gobiernos latinoamericanos.
La primera propuesta de EP la construyo el brasileño Paulo Freire, con un método
de alfabetización concientizador, Freire mira la educación como una práctica de la
libertad que orienta a las personas a fortalecerse en el conocimiento para que no
sean discriminadas, a pensar para dejar a un lado la ingenuidad, la educación
debe llevar al cambio y el desarrollo que necesitan los oprimidos.
Según éstos dos autores la pedagogía se hace teoría educativa, si es capaz de
asumir y trabajar con los postulados que sostiene la teoría social crítica de
Habermas.
FUNDAMENTOS CONTEXTUALES
Los fundamentos contextuales de la Orientación están conformados por los
elementos situacionales que interactúan en un momento histórico determinado
(espacio-tiempo). El contexto está representado por unconjunto estructurado de
elementos o propiedades de una circunstancia dada, que son pertinentes para la
producción, desarrollo y funciones de una práctica social definida. Estos
elementos no se refieren solamente a las condiciones materiales de una sociedad
sino también a los conocimientos, ideas, creencias y opiniones que las personas
tienen sobre esa situación.
Ahora bien, las propiedades de una situación social pueden devenir complejas,
difíciles de manejar con las vías convencionales que, hasta ese momento, se han
utilizado. En tales circunstancias, se crean instituciones que pueden articular y dar

20. organicidad a esas propiedades. Tal es el caso de la Orientación, como se verá en
el desarrollo de este tema.
Para tal fin, se expondrá, inicialmente, una breve referencia a los contextos de
origen y evolución de esta disciplina, tanto en Estados Unidos y Europa, como en
Venezuela. Seguidamente, se hará referencia a los fundamentos pedagógicos de
la práctica social, tomando en consideración que la organización escolar o
educativa se fundamenta en las teorías pedagógicas que se manejan en un
determinado momento, y que a su vez se motivan en las condiciones contextuales.
Para concluir, se presenta el Modelo de Orientación (Morril y otros, 1974) que
hasta ahora ha regido esta práctica, como guía para la acción.
EDUCACIÓN MEDIA
En Guatemala, la proporción de niños que acceden a la enseñanza media es
notablemente reducida. Según UNESCO, en 1987 sólo iniciaban enseñanza
media el 21% de los que podían hacerlo, siendo una proporción mínima la que lo
logra desde las zonas agrícolas. Guatemala ha tenido históricamente un nivel muy
desfavorable en el campo de la educación. El nivel de escolaridad en Guatemala
es sumamente bajo, el Instituto Nacional de Estadística (INE) estima que el
promedio es de solo 2.3 años.
Las oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo no se hayan
al alcance de la mayoría de la población guatemalteca. Desigualdades
económicas y sociales y otros factores políticos, lingüísticos y geográficos influyen
en el acceso de niños a la educación
Esta deficiencia es muy preocupante si se toma en cuenta que la educación no es
solo un factor de crecimiento económico, sino también un ingrediente fundamental
para el desarrollo social, incluída la formación de buenos ciudadanos.
La población guatemalteca ascendía a 10.8 millones de habitantes en 1996. Como
muchos países en vías de desarrollo, la población de Guatemala es una población
joven.
ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO GUATEMALTECO
El sistema educativo de Guatemala divide la enseñanza en cuatro niveles:
- Educación Pre-primaria
- Educación primaria
- Educación Media, que a su vez se subdivide en dos ciclos
- Básico
- Diversificado
- Educación superior y universitaria

21. CARACTERÍSTICAS, PRESUPUESTOS DEFICIENCIAS
EL SISTEMA EDUCATIVO EN GUATEMALA
Guatemala ha tenido históricamente un nivel muy desfavorable en el campo de la
educación. El nivel de escolaridad en Guatemala es sumamente bajo, el Instituto
Nacional de Estadística (INE) estima que el promedio es de solo 2.3 años. Incluso
menor en los departamentos mayoritariamente indígenas (1.3 años).
Las oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo no se hayan
al alcance de la mayoría de la población guatemalteca. Desigualdades
económicas y sociales y otros factores políticos, lingüísticos y geográficos influyen
en el acceso de niños a la educación. Esta deficiencia es muy preocupante si se
toma en cuenta que la educación no es solo un factor de crecimiento económico,
sino también un ingrediente fundamental para el desarrollo social, incluída la
formación de buenos ciudadanos.
La población guatemalteca ascendía a 10.8 millones de habitantes en 1996. Como
muchos países en vías de desarrollo, la población de Guatemala es una población
joven. La población de menos de 14 años asciende al 44.1% del total y los de
menos de 25 años representan el 64.7% de la población (INE, 1998). Los niños y
jóvenes de hoy pertenecen a una generación de guatemaltecos que han nacido y
crecido en momentos de grandes cambios. Esto junto con la presente transición
democrática por la que atraviesa el país y su integración en el mercado
internacional, hacen de la educación una necesidad básica para el desarrollo y
adaptación de los guatemaltecos a esta nueva etapa de desarrollo, democracia y
paz.
Los Acuerdos de paz y el Plan Nacional de Desarrollo 1996-2000 plantean la
necesidad de reducir el déficit de cobertura, especialmente en los niveles de
preprimaria y primaria, con énfasis en el área rural y en la educación de las niñas,
así como elevar el nivel de alfabetización y mejorar la calidad educativa. Por otro
lado, se requiere un esfuerzo mas amplio de reforma para que la educación
responda a la diversidad cultural y lingüística de Guatemala, reconociendo y
fortaleciendo la identidad cultural indígena, los valores y sistemas educativos
mayas y de los otros pueblos indígenas.
ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO GUATEMALTECO
El sistema educativo de Guatemala divide la enseñanza en cuatro niveles:
- Educación Pre-primaria
- Educación primaria
- Educación Media, que a su vez se subdivide en dos ciclos
- Básico

22. - Diversificado
- Educación superior y universitaria
1. EDUCACION PRE-PRIMARIA (5-6 años)
La educación pre-primaria es en la que el Estado menos inversión realiza. Las
pocas escuelas nacionales parvularias que funcionan estan concentradas en un
alto nivel en la ciudad capital y en una mínima parte en los departamentos del
interior de la República. En solo tres departamentos se registra una tasa bruta de
escolaridad superior al 50%, Guatemala 59%, Sololá 58.9% y Totonicapán 52.7%.
En el resto se encuentra en 40% o menos. El caso extremo lo constituye Jalapa
11.1% y Jutiapa 10%. El promedio del país es de apenas 32.8%.
La deserción es bastante alta 9.5%. Va desde un mínimo del 4.6% en Guatemala
a un máximo de 18% en Alta Verapáz. En cuanto a la relación alumno/maestro, el
promedio nacional es de 31, pero varia desde 20.8 en Guatemala a cifras
superiores a 50 en varios departamentos.
Al no tener carácter obligatorio, el Estado ha dirigido sus esfuerzos a otros niveles,
permitiendo con ello que sea la iniciativa privada, la que absorba mayoritariamente
a la población escolar que corresponde a esta enseñanza. En segundo lugar, al
permitirse a la iniciativa privada que asuma esta responsabilidad, un fuerte sector
de nuestra niñez se queda sin cursar este nivel, por cuanto las cuotas que se
cobran no estan al alcance de la mayoría de los guatemaltecos.
Esto sienta las bases para una serie de marginaciones, pues mientras un
minoritario sector poblacional ha tendido una formación académica, cultural y
social completas, las grandes mayorías han recibido una formación desde el
principio incompleta y deficiente. Por otra parte los colegios privados realizan una
labor positiva en esta etapa de la enseñanza, pues su labor va desde la
adaptación de los niños a la escuela, pasando por una importante fase de
socialización, continuando con el cultivo de principios cívicos y de urbanidad,
terminando con el aprendizaje de la lectura y escritura.

23. 2. LA EDUCACION PRIMARIA ( 7-12 años)
La Constitución Política de la República establece la obligatoriedad de la
educación primaria dirigida a los niños de 7 a 12 años de edad. Las tasas de
cobertura y de incorporación son las más altas del sistema escolar. En Guatemala
la tasa media de escolaridad en educación primaria es del 84%. Algunos de los
departamentos exceden ese valor, por ejemplo: Santa Rosa (99.6%) y
Quetzaltenango (95.6%). Mientras que en el extremo inferior se encuentra Baja
Verapáz (73.2%) Huehuetenango (69.1%), Alta Verapáz (65.7%) y el Quiché
(59.3%). Con la excepción de Quetzaltenango, se observa que la menor cobertura
se registra en áreas indígenas.
La tasa de deserción promedio es del 8.2% con el departamento de Guatemala la
mas baja (4.%) y Alta Verapáz la más alta (17.7%). Hay una mayor tasa de
incorporación en la educación primaria de hombres (61.1%) que de mujeres
(58.2%). Sin embargo el porcentaje de repitencia es mayor en los hombres que en
las mujeres. La baja calidad de la educación de este nivel tiene múltiples
consecuencias. Los indicadores de promoción, repitencia y deserción revelan
complejos problemas. En general lo que se enseña no guarda relación con las
características regionales y locales y las necesidades educativas de los distintos
grupos, en particular en las áreas rurales y urbano-marginales. La poca
pertinencia de los contenidos educativos y las limitaciones socio-económicos de la
población como desnutrición, migración y bajos ingresos, inciden en la deserción,
el ausentismo y la repitencia.
Si se analiza el problema que presenta la educación primaria en Guatemala hay
que criticar la estructura y contenidos de los programas en vigencia, pues es en
este aspecto donde se observa el atraso y estancamiento en que este nivel se ha
venido desenvolviendo. Se siguen enseñando conocimientos que han caído
completamente en el terreno de los obsoleto. También se imparten materias que la
experiencia de los años han indicado que no tienen un fundamento válido para
que continúen en vigencia. Finalmente, los programas educativos tienen un
carácter estrictamente teórico. Urge, pues, no solo revisar, sino básicamente
cambiar estos programas, actualizarlos, adaptarlos a nuestra realidad a nuestras
necesidades (Arriazar, 1997).

24. 3. LA EDUCACION MEDIA
CICLO BASICO (13-15 años)
La Constitución de la República también fija la obligatoriedad de la educación en el
ciclo básico. Su asignación presupuestaria es reducida, lo cual no permite la
implementación de programas para mejorar su cobertura o calidad. Se aprecia una
tasa de escolaridad mucho menor que la del ciclo primario, pues el promedio
nacional no llega al 31.2.%. La deserción es menor a los otros ciclos y se atiende
mas a la población masculina (54.6%) que a la femenina (45.4%).
Su finalidad fundamental es la de proporcionar al estudiante con una cultura
general, pero ésta es tan "general" que en la mayoría de las veces el estudiante
termina "conociendo" un poco demasiado poco, de las diversas materias que se le
imparten. Al respecto se ha señalado la necesidad de cambiar "el pensum" a
manera de concretarse a pocas materias, pero con conocimientos mas sólidos,
mas específicos, evitando con ello la disipación que actualmente se observa, en
donde ni se atiende bien una materia, y si se pretende decir que a otras se les
concede especial atención.
En 1998 la educación media continuó siendo principalmente un servicio que se
presta en el área urbana, con 65% de los programas de ciclo básico y 86% de los
de ciclo diversificado localizados en el departamento de Guatemala. La tasa bruta
de inscripción fue menor en los departamentos con mayor población indígena,
pero especialmente en los departamentos con mayor proporción de población
rural.
CICLO DIVERSIFICADO (16-18 años)
La Constitución Política de la República no obliga a cursar el ciclo diversificado. En
el sector público no se recibe material educativo ni hay capacitación sistemática
para los docentes; la mayor parte de los programas vigentes fueron elaborados en
1965, sin haber sido actualizados. Tiene como finalidades la capacitación de los
estudiantes para continuar estudios superiores, instruídos en la realidad nacional y

25. dotarlos de conocimientos teórico-prácticos que les permitan a quienes no
continúan en la universidad, incorporarse a la actividad productiva de la nación,
como elementos aptos para contribuir a su desarrollo.
En la actualidad se ofrecen 142 carreras, con especialización en las áreas de
perito, bachillerato, magisterio y secretariado. En los últimos años se han creado
carreras que pretenden responder a ciertos avances tecnológicos en computación,
finanzas y mercadotecnia en particular.
Aproximadamente un 90% de los servicios en este ciclo corresponde al sector
privado. Tradicionalmente este ciclo ha estado orientado a la obtención de un título
en magisterio y secretariado-perito y de manera insignificante en las ramas
técnicas.
4. LA EDUCACION UNIVERSITARIA
La educación superior se ofrece a los estudiantes que han completado la
educación media. La educación superior puede ser universitaria y no universitaria.
La educación no universitaria esta a cargo de instituciones estatales y privadas. La
universitaria esta a cargo de la Universidad de San Carlos desde el 14 de Enero
de 1986. La Universidad de San Carlos es nacional, autónoma y rectora de la
educación universitaria del país.
Las universidades privadas se consideran instituciones independientes con
personalidad jurídica y libertad para crear sus facultades e institutos, desarrollar
sus actividades académicas y docentes, así como ejecutar los planes y programas
de estudio respectivos de cada área. Existe un Consejo de la Enseñanza privada
Superior, el cual tiene las funciones de velar porque se mantenga el nivel
académico en las universidades privadas. Dicho organismo puede autorizar la
creación de nuevas instituciones de educación universitaria.
Solo son reconocidos en Guatemala los grados, títulos y diplomas otorgados por
las universidades legalmente autorizadas y organizadas para funcionar en el país.
En 1998, funcionaban seis universidades privadas en el país: la Universidad
Rafael Landivar, la Universidad Mariano Galvez, la Universidad del Valle de

26. Guatemala, la Universidad Francisco Marroquin, la Universidad del Istmo y la
Universidad Rural de Guatemala. La Universidad de San Carlos posee una
diversidad de carreras y centros de investigación mayor que las universidades
privadas. Las inscripciones también varias entre la Universidad de San Carlos que
cobraba únicamente Q71 al año en 1998, comparado con un promedio de Q2,770
- 11,700 anual que cobraba la Universidad Rafael Landivar.
Entre todas las instituciones de educación superior del país hay unanimidad
acerca de los requisitos indispensables para graduarse. Las carreras
generalmente tienen un promedio de cinco anos, se requiere cerrar un pensum de
estudios, aprobado el examen técnico profesional y presentado una tesis de
grado. Sin embargo, hay requisitos específicos según el área de estudio.
Tanto las estatales como las privadas, aparte del campus central tiene sedes
regionales, donde la selección de carreras es mucho mas limitada. Desde 1975 a
1992 los estudiantes de la Universidad Nacional se han triplicado en número,
mientras que el nivel de las universidad privadas se ha quintuplicado.
El número de graduado universitario es realmente pequeño comparado con el total
de alumnos inscritos. En la de San Carlos es aproximadamente 4%. De este
porcentaje alrededor del 62% son hombres y el 38% mujeres. Solamente el 14%
de los graduados son de sedes locales.
5. LA EDUCACION PRIVADA
No es posible precisar con exactitud en qué momento se inicia realmente la
educación privada en Guatemala, pues las primeras escuelas estuvieron en
manos de las congregaciones religiosas y no se puede determinar si el estado era
parte de la iglesia o la iglesia parte del estado.
Si tomamos a las congregaciones religiosas como parte de la iniciativa privada, la
educación privada arrancaría con la propia conquista, pero el tipo de organización
no corresponde al de la empresa privada, sino al de las instituciones religiosas,
que manejaban no solo la educación sino al estado completo.

27. Durante el periodo postindependentista aparecieron algunas escuelas privadas,
siempre con una fuerte influencia religiosa y dispuestos a atender al grupo elitista.
Los cambios políticos de 1871 con Justo Rufino Barrios, desterraron las
congregaciones religiosas, eliminó las escuelas que ellos dirigían, dio al ministerio
la responsabilidad de la educación y sentó las bases para una mejor organización
(educación gratuita, laica y obligatoria).
Al principio del s. XX al irse cimentando un sistema económico capitalista fueron
apareciendo instituciones educativas privadas. También volvieron a aparecer los
religiosos con sus escuelas. En los años 70 la educación privada llego a atender
tal cantidad de población escolar como la estatal o pública, es decir, que
atendieron 50% cada una. La tendencia en la década de los 80 es de un
crecimiento mas rápido de las escuelas privadas que de las públicas.
Durante el S. XX el Estado ha apoyado el régimen de libre empresa, es decir que,
un colegio privado no es mas que una empresa que vende sus servicios a quien
quiera y pueda pagarlos. El papel del estado consiste en regular y controlar la
calidad de los servicios que dichas empresas brinden
El sector privado esta en la posibilidad de poder financiar mejores edificios,
construir mayor numero de aulas, equipar en mayor cuantía y calidad sus
laboratorios e instalaciones, pagar mejores salarios a su personal docente y
mantener en mejor forma la relación alumno-maestro. Lo anterior se debe
básicamente al cobro de cuotas convencionales por el estudio o educación
impartida, cosa que el Estado esta imposibilitado de hacer. En la actualidad
existen en la ciudad de Guatemala 1,120 colegios y 353 escuelas. Sin embargo
estos colegios acogen a 107,263 estudiantes, mientras que en el reducido numero
de escuelas se agrupan nada menos que 134,282 alumnos (Prensa Libre, 23 Julio
2000).
Para resumir, diremos que la educación privada si bien es cierto ha ayudado al
Estado absorbiendo a un fuerte sector de la población estudiantil, también lo es
que muchos colegios que operan en el país lo hacen al margen de lo correcto,
pues han hecho de la educación un negocio que no tiene escrúpulos, dándose
casos de colegios que venden diplomas, títulos, test, etc... con ello han
perjudicado el prestigio y solvencia de la educación privada en general.

28. EL ANALFABETISMO COMO PROBLEMA NACIONAL
- Origen del analfabetismo en Guatemala
El origen del analfabetismo en Guatemala lo encontramos en el largo periodo
colonial, la escuela fue privilegio de pocas personas (las mas cercanas a los
conquistadores) siendo la mayoría explotada en el trabajo únicamente.
Posteriormente su crecimiento obedeció en gran parte al desinterés que algunos
gobiernos mostraron, particularmente gobiernos dictadores de principios de siglo,
a quienes por razones obvias "no convenía" emprender acciones efectivas para
combatir un mal que hemos arrastrado a lo largo de muchos años.
A la fecha se han realizado once campañas de alfabetización y un Programa
Nacional para el mismo, esfuerzos que no han sido suficientes para lograr un
significativo descenso en el analfabetismo. En Guatemala se considera analfabeto
a la persona mayor de 15 años que no ha aprendido a leer y escribir en español.
El analfabetismo ha descendido en cerca de un 7% entre 1994 y 1998. La tasa de
analfabetismo alcanzó en 1998 un 31.7%. Esta situación aún coloca a Guatemala
entre los países con mayores tasas de analfabetismo en America Latina, con Haití
como único país de la región que tiene una tasa de analfabetismo superior. En
1998 la tasa de analfabetismo en el área rural alcanzaba un 40% con tasas de
39.4% entre las mujeres y de 29.7% entre los hombres. En el área urbana la tasa
de analfabetizacion fue menor (15%) con un 10.3% entre los hombres y 18.8%
entre las mujeres.
Los departamentos con los mas altos índices de analfabetismo eran Quiché, Alta
Verapáz, Huehuetenango, San Marcos, Totonicapán, Baja Verapáz y Sololá. Lo
anterior sugiere que el retraso en la alfabetización se manifiesta de distintas
formas. En los departamentos con población mayoritariamente indígena, el
multilingüismo, el monolingüismo y una historia de falta de oferta de servicios
educativos y la baja calidad de la educación ha influenciado la tasa de
analfabetismo.

29. Dado los altos niveles de analfabetismo se creó en 1991 el Comité Nacional de
Alfabetización (CONALFA) encargado de cumplir con la Ley de Alfabetismo.
CONALFA ha logrado incrementar la participación de organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales en esta empresa. CONALFA cubre 22
departamentos y atiende población monolingüe de habla indígena y monolingüe
de habla castellana y bilingüe. Se da atención intensiva a aquellos departamentos
en que el analfabetismo supera el 50%. Su objetivo derivado de los Acuerdos de
Paz, es reducir el analfabetismo al 30%, para el año 2000 e incorporar al 100% de
los alfabetizados en programas de postalfabetizacion, ya sea por medio de
educación formal o no.
ASPECTOS SOCIO-ECONOMICOS QUE CONTRIBUYEN A LA BAJA
ASISTENCIA Y PERMANENCIA DE LOS ALUMNOS.
Algunos de los problemas de acceso y permanencia en el sistema educativo se
remontan a la entrada tardía al mismo, la exclusión de los niños debido al trabajo
infantil, la exclusión de las niñas, sobre todo la niña Maya y el bajo presupuesto
otorgado a la educación por el Estado, que hace que los centros escolares no
cuenten con los recursos y personal docente necesarios para un nivel de
educación satisfactorio.
- Trabajo infantil
Muchas familias consideran el trabajo infantil como una necesidad frente a una
situación de pobreza, ya que el niño aportara algún ingreso al hogar. En 1998,
aproximadamente 1.167 millones de niños y adolescentes participaron de manera
formal o informal en actividades económicas, obligados por la pobreza. De este
total aproximadamente 56% no contaba con salarios, prestaciones sociales o
vacaciones. El 46% lo hacía en condiciones anormales, en maquilas, trabajos
clandestinos, servicios domésticos, etc.. todos ellos con una insuficiente
protección legal (citado en NU 1998, OPDH, 1999). El mayor problema es que el
trabajo infantil no solo niega las oportunidades educativas a los niños de hoy sino
que limita las oportunidades en el adulto del mañana.
- La pobreza
La pobreza y como consecuencia la desnutrición es otro problema que afecta la

30. salud y desarrollo de los niños . Niños de familias pobres reciben menos atención
médica y a veces ni siquiera vacunas básicas. Su talla corporal es baja y la
mayoría padecen desnutrición. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Salud
Materno Infantil, en 1995 49.7% de los niños mayores de cinco años en
Guatemala sufrían desnutrición crónica (UN, 1998). Cuando un niño pobre entra al
colegio, está más susceptible a problemas de aprendizaje y a deficiencias de
atención. También su nivel intelectual es más bajo comparado con niños de
familias más acomodadas que proporcionan al niño con estimulación y
experiencias de aprendizaje desde corta edad.
Muchos de estos niños que viven en una situación de pobreza, pierden grados y
abandonan la escuela prematuramente. También entre ellos se encuentra
deficiencias psicológicas como autoconfianza y un bajo autoestima (Prensa Libre 2
Julio 2000).
- Educación de las mujeres
El nivel de educación de las mujeres históricamente ha sido inferior a la de los
hombres, siendo esta diferencia incluso mayor para las mujeres indígenas. Las
niñas indígenas se encuentran triplemente excluídas; primero, el hecho de que
viven en areas puramente rurales dificulta su acceso a la escuela. Segundo el
sistema educativo desconoce el valor de su cultura y la necesidad de preservar su
visión del mundo y su cultura. Por último por ser mujer se le pone más
impedimentos a la hora de permanecer en el sistema educativo ya que los trabajos
domésticos y tareas generalmente atribuídas a las mujeres son aún consideradas
una prioridad para la mujer indígena.
Para afrontar esta situación se creó en 1991 la Asociación Eduquemos a la Niña.
Esta campaña contó inicialmente con el apoyo del sector privado y finalmente en
1995 con la ayuda de MINEDUC (Ministerio de Educación). En 1996 se
distribuyeron 5,400 becas a niñas estudiantes, lo que aumentó a cerca de 30,000
en 1997 y a más de 46,000 en 1998 (MINEDUC, 1999). De esta forma se pretende
superar el problema sociocultural que impide a las niñas permanecer en sus
estudios.
La asistencia de las mujeres a preprimaria fue relativamente alta en 1998,
especialmente en párvulos. Los programas bilingües también contribuyeron a una

31. participación relativamente alta por parte de la mujer indígena. Sin embargo en los
programas de adultos, las demandas impuestas a las mujeres en el hogar hace
que su participación a estos programas sea muy baja.
- Bajo presupuesto invertido en Educación
La prioridad que el Estado otorga a sus diferentes entidades puede medirse a
través del porcentaje de la asignación presupuestaria que representa del PIB
(Producto Interno Bruto). Guatemala, junto con Haití, el Salvador y Brasil, es de los
países Latinoamericanos que menor porcentaje del presupuesto gubernamental
asignan a la educación. En el año 1992 el porcentaje del PIB invertido en
educación fue del 1.44%, esto sólo aumentó al 2.15% en 1998 y se espera que en
el 2000 aumente a más de un 3% del PIB (Prensa Libre, 16 Julio, 2000). A la baja
inversión en educación hay que añadir la escasez de libros y otros recursos
necesarios para el aprendizaje y la escasa preparación de personal docentes
capacitados para el área rural e indígena, que contribuyen a la alta tasa de
deserción y repitencia.
CALIDAD DE EDUCACIÓN
En 2006 el Ministerio de Educación hizo un primer esfuerzo por medio del
documento propositivo denominado "Modelo conceptual de calidad educativa", el
cual brinda las orientaciones generales sobre los diferentes procesos que conlleva
desarrollar una educación de calidad. La actual administración educativa
estableció una comisión de alto nivel integrada por los viceministros de educación
Miguel Ángel Franco y Jorge Raymundo y los directores de las direcciones para
revisar y actualizar este documento. La propuesta que se presenta en este
documento es el producto de este proceso de revisión.
El Ministerio de Educación de Guatemala en conjunto con el Consejo Nacional de
Educación ha definido ocho políticas educativas, las cuales están orientadas a
garantizar:
1. Cobertura: Garantizar el acceso, permanencia y egreso efectivo de la
niñez y la juventud sin discriminación, a todos los niveles educativos y
subsistemas escolares y extraescolares;
2. Calidad: Mejoramiento de la calidad del proceso educativo para asegurar
que todas las personas sean sujetos de una educación pertinente y
relevante;
3. Modelo de gestión: Fortalecimiento sistemático de los mecanismos de
efectividad y transparencia en el Sistema Educativo Nacional;
4. Recurso humano: Fortalecimiento de la formación, evaluación y gestión
del recurso humano del Sistema Educativo Nacional;

32. 5. Educación bilingüe multicultural e intercultural: Fortalecimiento de la
Educación Bilingüe Multicultural e Intercultural;
6. Aumento de la inversión educativa: Incremento de la asignación
presupuestaria a la Educación hasta alcanzar lo que establece el Artículo
102 de la Ley de Educación Nacional, (7% del producto interno bruto);
7. Equidad: Garantizar la educación con calidad que demandan las personas
que conforman los cuatro pueblos, especialmente los grupos más
vulnerables, reconociendo su contexto y el mundo actual; ; y
8. Fortalecimiento institucional y descentralización: Fortalecimiento de la
institucionalidad del sistema educativo nacional y la participación desde el
ámbito local para garantizar la calidad, cobertura y pertinencia social,
cultural y lingüística en todos los niveles con equidad, transparencia y
visión de largo plazo.