2.  1.- Partiendo de vuestras concepciones
previas sobre la investigación
socioeducativa, mi idea es la de intentar
provocar un cambio conceptual,
metodológico y actitudinal en vuestra
idea previa acerca de los procesos de
investigación en contextos
socioeducativos.

3.  2.- Plantear la asignatura de forma que
estudiemos los procesos reales de
investigación, revelando las dificultades
de dicha tarea a través del análisis de las
prácticas investigadoras, tendremos pues
que conocer, analizar y valorar al menos
alguna investigación en la acción que nos
interese.

4.  3.- Desarrollar en el aula un conjunto de
tareas dirigidas a la comprensión,
expresión y argumentación, a través de
un diálogo abierto, aunque dirigido,
acerca de las contradicciones y
dificultades inherentes en la elaboración y
desarrollo de propuestas de investigación-
acción.

5.  4.- Relacionar los procesos de investigación
con los marcos políticos, sociales,
institucionales y organizativos en los que
están insertos, utilizando sistemáticamente los
hechos, fenómenos y situaciones que ocurran
en el entorno social, político e institucional,
como elementos a incorporar en el análisis de
los problemas socioeducativos.

6.  5.- Procurar romper con el marco
universitario y académico de análisis de
situaciones, buscando una proyección
social a las tareas desarrolladas en el aula.

7. - El examen, sea cual sea, no es un buen indicador de la valía de
una persona para dedicarse a una profesión. Puede ser un
instrumento útil para clasificar a las personas, para distinguir
dicotómicamente a las mismas entre aquellas que aprueban,
pasan de curso, obtienen el trabajo de aquellas que no. Pero no
lo hacen en función de su valía para realizar un trabajo
determinado, algo mucho más complicado e imposible de
predecir. Una lotería satisface con muchos menos gastos la
elección del personal adecuado en muchísimas ocasiones.
 .

8. - Debemos utilizar instrumentos de evaluación que
garanticen que la persona que ha demostrado un
trabajo previo, obtenga como mínimo un aprobado.
No puede ser que a una persona no le permitan
demostrar que ha preparado suficientemente bien la
asignatura. Los exámenes, a veces no lo permiten.

9.  - Es deseable eliminar el factor azar que interviene, a
veces de manera decisiva, en la elección de las
preguntas, o en la calificación y puntuación de las
mismas; incluso en la determinación del orden de
presentación de las preguntas, o en el establecimiento
de la fecha de su realización. Los resultados en los
exámenes dependen de cuestiones tan personales
(cuando no los corrijen máquinas) como el humor, la
hora del día, si es el primero o el último de los
corregidos, etc.

10. - Pueden servir para indicar el logro o no de
objetivos de muy bajo nivel de abstracción
(¿conoces esto o no?) pero no para indicar si uno
es capaz de aplicar los conocimientos cuando sea
necesario, ni para valorar si son adecuados o no en
un contexto determinado. Desde luego muchas de
las competencias a las que aludíamos con
anterioridad no se puede saber si se satisfacen o no
mediante un examen.

11. - Por último, los exámenes se pueden utilizar muy
fácilmente como instrumento de poder en manos del
profesorado que son quienes determinan
exclusivamente no sólo la supuesta objetividad de la
prueba y el resultado obtenido en la misma sino la
calificación consecuente, con los abusos que todo ello
puede generar (te falta una décima para el 5,
acertaste 27 y para aprobar hay que acertar 30, etc.).
Ni los ni las estudiantes tienen nada que decir al
respecto, salvo reclamar, en algo que les afecta
fundamentalmente a ellos, a saber, la calificación en
una asignatura.

12. Investigación na acción
Investigació acció
Ekintza ikerteta
Pesquisa-açao
Action research
Aktionsforschung
Ricerca-azione

16. RECONSTRUCTIVO CONSTRUCTIVO