Guia de planificacion de EIB

Cómo
organizamos y planificamos
el trabajo curricular
en la Educación Primaria
Intercultural Bilingüe

Ministerio de Educación
Ministro de Educación
Jaime Saavedra Chanduví
Viceministro de Gestión Pedagógica
Flavio Felipe Figallo Rivadeneyra
Viceministro de Gestión Institucional
Juan Pablo Silva Macher
Directora General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios
Educativos en el Ámbito Rural - DIGEIBIRA
Elena Antonia Burga Cabrera
Directora de Educación Intercultural Bilingüe - DEIB
Nora Delgado Díaz
Elaboración de texto
Angélica Quispe Sacsi, Ricardo Gonzales Estalla, Rossanna Bartra Arévalo, Sandra Paola Robilliard
Ferreyra
Revisión Pedagógica
Lucy Trapnell Forero, Milton Loarte Alvarado, Flor Cárdenas De la Torre, Elvis Peso Hidalgo,
Melquiades Quintasi, Elena Antonia Burga Cabrera
Cuidado de la edición
Rossanna Bartra Arévalo
Ilustración
Jesús Alberto Franco Seminario
Diseño y diagramación
Walter Año Mendoza
Corrección de estilo
Manuel Valdivia Rodriguez, Rosa Elena Giraldo Narrea
Primera Edición 2016
Tiraje 1,000 ejemplares
©Ministerio de Educación
Calle del Comercio Nº 193, San Borja
Lima Perú
Teléfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe
Impreso por: Industria Gráﬁca “GMS” E.I.R.L.
Jr. Orbegoso 263 - Oﬁcina 283-A, Breña, Lima
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°2016-09845
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio, total
o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Impreso en el Perú / Printed in Peru
CÓMO ORGANIZAMOS Y PLANIFICAMOS EL TRABAJO CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE

Contenido
Presentación 5
Capítulo I 6
Conociendo el contexto y los actores educativos 7
1.1 Caracterización del contexto sociocultural y lingüístico de la
comunidad
9
1.1.1 El recojo de saberes y prácticas de la comunidad a través del
calendario comunal
8
1.1.2 Identificación de potencialidades, problemas, necesidades y
demandas y la comunidad
12
1.1.3 La caracterización sociolingüística de la comunidad 15
1.1.4 Las demandas de los padres y madres de familia 17
1.1.5 Las necesidades e intereses de los niños, niñas y adolescentes 19
1.1.6 La caracterización piscolingüística del estudiante 21
Capítulo II 22
Planificando el trabajo 22
2.1 La planificación curricular con enfoque intercultural 23
2.1.1 La planificación anual 24
2.1.2 La planificación de uso de lenguas según las formas de atención 27
2.1.3 La planificación de unidades didácticas 30
2.1.4 La planificación de sesiones de aprendizaje 41

Presentación
El Ministerio de Educación, a través de la Dirección General
de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios
Educativos en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA) y la Dirección de Educación
Intercultural Bilingüe (DEIB), viene implementando la política de educación
intercultural bilingüe en todo el sistema educativo. Para ello, requiere de
herramientas pedagógicas que orienten a los docentes para desarrollar un
trabajo con enfoque intercultural en dos o más lenguas.
En este marco, se pone a disposición de la comunidad educativa el
documento “Cómo organizamos y planificamos el trabajo curricular en la
Educación Primaria Intercultural Bilingüe”, que orienta los procedimientos
básicos para que los docentes desarrollen paso a paso el recojo,
análisis y sistematización de los saberes, potencialidades, necesidades,
características y demandas de los diversos actores educativos, en la
planificaciónanual,laplanificacióndeunidadesdidácticasylaplanificación
de las sesiones de aprendizaje, instrumentos que permiten organizar los
procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollarán durante el año
escolar en las instituciones educativas.
Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB)
Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe
y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA)

Capítulo I:
Conociendo el contexto
y los actores educativos

Capítulo I: Conociendo el contexto y los actores educativos
7
La planificación curricular en EIB busca garantizar la pertinencia en
la formación integral del estudiante, así como la calidad y equidad
en los logros de aprendizaje. Se implementa a partir del diálogo de
saberes en un marco intercultural.
Lograr este propósito requiere conocer el contexto sociocultural y
lingüístico de la comunidad y de los estudiantes y debe realizarse
como parte de un proceso de acercamiento y consenso con las
autoridades comunales y los padres y madres de familia.
1.1. Caracterización del contexto sociocultural y lingüístico de la
comunidad
En una escuela intercultural bilingüe es fundamental conocer a los
actores sociales y la dinámica de la comunidad para asegurar la
pertinencia y calidad del trabajo.
La caracterización del contexto sociocultural
y lingüístico de la comunidad y de los
estudiantes requiere de un trabajo previo de
acercamiento y consenso con las autoridades
comunalesyconlospadresymadresdefamilia
de las instituciones educativas. La clave de
este trabajo es lograr la “licencia local” en el
marco de un nuevo pacto con la comunidad.
En caso de no hacer este esfuerzo previo, el
trabajo de gestión con la comunidad será
sumamente débil. Esta caracterización es
la base para que el docente pueda planificar
todo su trabajo educativo respondiendo a
las particularidades culturales, lingüísticas, y
educativas de sus estudiantes y del contexto
en el que viven. Propuesta Pedagógica EIB.
(p. 52)

Cómo organizamos y planificamos el trabajo curricular en la Educación Primaria Intercultural Bilingüe
8
1.1.1. El recojo de saberes y prácticas de la comunidad a través del
calendario comunal
Para recoger los saberes y prácticas de la comunidad se sugiere:
ƒƒ Acercarse a las autoridades de la comunidad y solicitarles
convocar una reunión o asamblea comunal para conversar con
todos y todas sobre el trabajo educativo que se desarrollará.
ƒƒ Nombrar, con la aprobación de los asistentes, un secretario o
secretaria quien redactará el acta de los acuerdos de la asamblea.
ƒƒ Conversar sobre la importancia de su participación en el proceso
de aprendizaje de sus hijos e hijas.
La caracterización del contexto
sociocultural de la comunidad está a cargo
de todo el personal de la institución educativa,
liderado por el director o directora.
Si la escuela es unidocente, será el director
profesor quien la realice.

9
La elaboración del calendario de la comunidad
Elaborar el calendario de la comunidad es la oportunidad en
que docentes y comuneros socializan y organizan los saberes y
conocimientos de la comunidad. Se recomienda aprovechar este
espacio para escuchar las voces de los miembros de la comunidad,
comprender su visión del mundo y promover el diálogo de visiones,
preocupaciones, intereses y saberes.
Para elaborar el calendario comunal se sugiere:
ƒƒ Conversar sobre las actividades a las que se dedican como la
agricultura, pesca, caza, cerámica, tejidos, turismo, ganadería,
construcción de casas, etc., y sobre cómo se organizan para
desarrollar cada actividad.
ƒƒ Escuchar a los conocedores o sabios acerca de las señas o
indicadores (plantas, animales, astros, ríos, etc.) que anuncian o
comunican cómo será una determinada época.
ƒƒ Dialogar sobre las festividades de la comunidad: fiestas religiosas,
peregrinación, fiestas de la tierra, del agua, del bosque, del río,
del mar, etc., y sobre los rituales para la preparación de alimentos
para esas ocasiones.
ƒƒ Identificar las actividades que se realizan durante el año, las que
son realizadas por los hombres, cuáles por las mujeres y en las
que participan los niños y las niñas.
ƒƒ Seleccionar las actividades más significativas y convenientes para
ser trabajadas en la escuela.
El Calendario comunal es una herramienta
pedagógica que da cuenta de la dinámica social
y productiva de la comunidad, de la vida en ella a
lo largo de un ciclo que suele ser un año solar. Se
expresa en un formato o instrumento que permite
“sistematizar” las actividades de la vida de la
comunidad en sus múltiples aspectos a lo largo de un
ciclo anual. Propuesta Pedagógica. (p. 52)

10
ƒƒ Consensuar con los sabios y sabias o abuelos y abuelas quienes
apoyarán en las actividades de la escuela que requieran de sus
conocimientos.
ƒƒ Finalmente, elaborar el calendario comunal.
La organización del calendario para la planificación curricular
Después de la asamblea, el personal docente consolida la información
de las actividades socioproductivas.
Se sugiere organizar la información con ayuda de este cuadro.
Mes o meses
¿Qué actividades
sociales y
productivas hay?
¿Qué saberes
existen?
Responsables de
apoyar al docente
en el desarrollo de
la actividad
Mayo
Cosecha de
papa.
Ritual del
compartir de
los primeros
productos.
Tipos de
papas.
Tipos de
suelo.
Don Jacinto
Quispe
Las actividades priorizadas en el calendario constituyen
oportunidades de aprendizaje y de articulación entre escuela
y comunidad; a la vez visibilizan las propias formas de enseñar
y aprender en un pueblo originario. Para seleccionar las
actividades hay que preferir las que poseen un alto potencial
cultural y pedagógico para ser aprovechadas en la escuela
intercultural.

11
Una estrategia utilizada por los docentes, sobre todo en las zonas
andinas, para evaluar el potencial cultural de las actividades
socioproductivas de la comunidad es examinarlas bajo ciertos
criterios y a partir de ellos determinar si es posible desarrollarlas.
Las actividades que reúnan mayoritariamente estos criterios serán
las elegidas.
Criterios de selcción:
1
Empatía con lo sagrado y los seres
de la naturaleza
2
Empatía con lo
humano
3
Empatía con las
tecnologías y
herramientas
4
Oportunidad
de juego y
danza
• Diálogos con la naturaleza, a
través de señas e indicadores, en
tiempos y lugares propicios para
la vivencia, actividad o evento.
• Evocaciones de permiso a las
entidades sagradas; recepción de
presencias en la vivencia.
• Respeto a las normas y prohibi-
ciones como reguladores de la
convivencia entre personas, con
los seres de la naturaleza y las
entidades sagradas.
Comunicación
entre
personas para
promover la
organización,
la ayuda
recíproca, el
ejercicio de
autoridad para
optimizar la
convivencia.
Creación de
saberes y tecno-
logías adecuadas
a las concurren-
cias de los seres
de la naturaleza
y otros que
requiere la
vivencia.
Recreación,
juego y
alegría con
música, canto
y danza.
Otra estrategia para orientar
la selección de actividades
socioproductivas durante la
asamblea, es tomar en cuenta el
nombre de las unidades que se
consideran en los cuadernos de
trabajo.
111T’AQAT’AQAT’AQAT’AQAT’AQAT’AQA
222222222222222 Wai atiWai atiWai ati
Esta estrategia para seleccionar las
actividades es opcional y dependerá de los
criterios, si responden a las concepciones
de cada pueblo originario.

12
1.1.2. Identificación de potencialidades, problemas, necesidades y
demandas y comunidad
Otro aspecto a tomar en cuenta en la planificación
curricular es el diagnóstico situacional participativo en
el que se recoge la problemática de la comunidad en
diferentes aspectos y, a la vez, permite identificar las
fortalezas y potencialidades locales así como posibles
alternativas de solución a los problemas que requieran
atención preferente por parte de la comunidad en su
conjunto y, frente a lo cual, la institución educativa
no debe estar al margen, sino aprovechar estas
situaciones como oportunidades de aprendizaje para
los niños, niñas y adolescentes. La elaboración del
diagnóstico debe ser un proceso que convoque a los
diferentes actores sociales de la comunidad, de forma
participativa. Propuesta Pedagógica EIB. (p. 54)
Hermanos, tenemos un
grave problema de deforestación.
¡Cada vez encontramos menos árboles,
con las consecuencias que todos
conocemos!
¡Pero podemos empezar a
reforestar! Conozco una institución
que nos puede apoyar.
La
escuela también debería
enseñar a nuestros hijos e hijas a
mantener nuestros bosques. Nosotros
les enseñamos en casa y los
maestros les deben reforzar
en la escuela.

13
Uno de los mayores retos de la escuela es ser capaz de responder a
la dinámica de vida de los actores sociales. En las comunidades se
presentan situaciones complejas que requieren la mirada objetiva y
sincera de su realidad de manera reflexiva crítica. La escuela debe
brindar ese espacio a fin de contribuir con el análisis, la toma de
decisiones y la participación.
En la reunión, también se debe coordinar con las autoridades y
líderes de la comunidad para que, en conjunto, identifiquen las
potencialidades, problemas, necesidades y demandas de las familias
y la comunidad.
Potencialidades de la comunidad
El primer aspecto a trabajar con los miembros de la comunidad
será reconocer las potencialidades que existen en ella. Se puede
preguntar:
¿Qué caracteriza a nuestra comunidad?
¿Cuáles son nuestros bienes naturales y sociales más preciados?,
¿cómo los cuidamos y desarrollamos?
En la identificación de las potencialidades de la comunidad se puede
encontrar:
Las referidas al conocimiento sobre el medio socionatural, las relaciones
y prácticas que se establecen al interior de ellas, tales como:
ƒƒ Las fuentes de agua, la biodiversidad y agrobiodiversidad.
ƒƒ Las relaciones sociales y las alianzas que existen para solucionar
problemas comunes.
ƒƒ La lengua originaria y el mundo de conocimientos que esta
encierra.
ƒƒ Los sabios, sabias o conocedores y conocedoras de las prácticas
culturales de los pueblos.
ƒƒ Las actividades socioproductivas.

14
Las referidas a las buenas prácticas desarrolladas a partir de la relación
con la sociedad nacional1
como:
ƒƒ La gobernabilidad, el buen gobierno local y la elección de
autoridades desde las pautas locales heredadas.
ƒƒ La seguridad frente a riesgos.
ƒƒ Las habilidades laborales, fuentes de trabajo e intercambio
económico (comercio justo) en un marco intercultural más allá
del dinero.
ƒƒ Los liderazgos positivos que contribuyen al desarrollo y a la
convivencia pacífica.
Problemas, necesidades y demandas y la comunidad
Las comunidades enfrentan problemas de diversos tipos:
Ambientales: erosión de los suelos, deforestación, contaminación
del aire, agua y suelo, sobrepastoreo, caza indiscriminada, pérdida
de la biodiversidad, entre otros.
Socioculturales: abuso hacia la mujer, violencia familiar, conflicto de
identidad, alcoholismo, drogadicción, dificultades para transmitir los
saberes y conocimientos ancestrales o pérdida de los mismos.
Económico – productivos: baja productividad, pérdida de tecnología
ancestral, inserción en el mercado en malas condiciones.
Salud y nutrición: desnutrición, enfermedades endémicas.
Para abordar la problemática de la comunidad, se puede iniciar
el conversatorio preguntando, ¿qué problemas son los que más
afectan a la comunidad?
Una vez definidos los principales problemas conviene conversar
sobre ellos en profundidad.
1 Los aspectos que pueden aportar a la vida de la comunidad.

15
Después del reconocimiento y análisis de las potencialidaes y
necesidades se sugiere organizar la información con ayuda del
siguiente cuadro:
Identificación y descripción
de problemas y
necesidades2
¿Qué demanda o aspira la
familia y comunidad?
¿Qué podemos hacer?
Pescadores foráneos
que no respetan
las normas de la
pesca.
Pescadores que
pesquen de
manera racional
y cumplan los
acuerdos.
Establecer acuerdos
para la pesca
racional.
Campañas
para evitar la
depredación de
peces.
1.1.3. La caracterización sociolingüística de la comunidad
Es el proceso de recojo de información y análisis de la situación de
las lenguas de una comunidad o localidad, así como la valoración y
actitudes que se tienen hacia ellas.
Este proceso permite identificar
qué lenguas se hablan, quiénes
las hablan según las generaciones,
dónde y en qué situaciones las
hablan y cómo las valoran.
Para caracterizar y sistematizar la
información sobre las lenguas en
la comunidad, es necesario tener
en cuenta las pautas planteadas en
el documento “Cómo realizamos
la caracterización sociolingüística
y psicolingüística en la Educación
Intercultural Bilingüe”.
2 Lo que aqueja a la gente, las carencias de la comunidad que son posibles de abordar con la parti-
cipación de todos y todas desde la escuela.
PERÚ Ministerio
de Educación
CómorealizamoslacaracterizaciónsociolingüísticaypsicolingüísticaenlaEducaciónInterculturalBilingüe
Cómo realizamos la
caracterización sociolingüística y
psicolingüística
en la Educación
Documento en validación
El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó
la Declaración Universal de Derechos Humanos, cuyos artículos figuran a continuación:
DISTRIBUIDO GRATUITAMENTE POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU VENTA
HIMNO NACIONAL
CORO
Somos libres, seámoslo siempre,
y antes niegue sus luces el Sol,
que faltemos al voto solemne
que la Patria al Eterno elevó.
HIMNO NACIONAL ESCUDO NACIONALBANDERA NACIONAL
SÍMBOLOS DE LA PATRIA
Serie: Herramientas pedagógicas

16
El proceso para conocer el contexto y los actores educativos se
representa en el siguiente gráfico:
La
comunidad,
conversa sobre
sus actividades
sociales y productivas
e identifica sus
problemas, necesidades
y potencialidades. En este
espacio también se recoge la
primera información para la
caracterización sociolingüística
de la comunidad.
Se organiza el trabajo
con los docentes
de inicial, primaria y
secundaria.
El equipo docente organiza
la información en los instrumentos de
planificación.
Se identifican las actividades
significativas que pueden ser
trabajadas mes a mes
en la institución
educativa.
2
3
4
5
1
Se coordina con la autoridad
local para realizar una asamblea
general.

17
1.1.4. Las demandas de los padres y madres de familia
¡Cuando yo era
estudiante, mi profesora me
pegaba y me prohibía que hablara
en mi lengua! Yo le tenía miedo…
calladita no más era en la
escuela.
¡Pero nosotros también tenemos
que apoyar. Los profesores solitos no
más no pueden educar a nuestros hijos
e hijas!
Nosotros no queremos que
nuestros hijos sufran lo mismo que
nosotros; por eso queremos una buena
escuela, con profesores que les den
buen trato.

18
Es conocido por todos, que los padres y madres de familia no se
sienten satisfechos, hasta ahora, con el trabajo que se realiza en
la escuela. Por eso, es importante abrir un espacio para recoger
sus necesidades, expectativas y demandas. En estos espacios se
conversará con los padres y las madres sobre cómo pueden apoyar
en el trabajo escolar de sus hijos e hijas.
Para recoger las demandas, necesidades y expectativas de los
padres y madres de familia se planifica un conversatorio o taller para
dialogar sobre las características de la escuela que quieren para sus
hijos e hijas, qué quieren que aprendan y cómo pueden ayudar en
este trabajo.
Algunos ejemplos sobre estas actividades se encuentran en el anexo
1.
Cada docente organiza el
conversatorio con sus padres y
madres de familia.
“(…) las demandas y expectativas vendrían a ser el
conjunto de “exigencias” que plantean las madres, los
padres, las autoridades comunales, el apu, el sabio,
el varayoq o demás autoridades y miembros de la
comunidad, respecto a las características, criterios y
orientación de la educación que reciben y sobre lo que
esperan aprendan las niñas, niños y adolescentes en
la institución educativa…”. Propuesta Pedagógcia EIB.
(p.55)

19
“…Las necesidades son carencias identificadas por
el docente o expresadas de manera espontánea por
las niñas y niños con respecto a su educación. La
identificación puede hacerse sistematizando los logros
de aprendizaje del año anterior o actual, conversando
con los propios niños y niñas y sus padres y madres, o a
través de observaciones periódicas.
Los intereses son aspiraciones, expectativas, esperanzas
y posibilidades planteadas por las mismas niñas y niños,
como espíritu de realización personal y como pueblo…”.
Propuesta Pedagógica EIB. (p. 56)
1.1.5. Las necesidades e intereses de los niños, niñas y adolescentes
¡Yo quiero que en la
escuela el profesor no nos
tenga mucho tiempo sentados
en el salón!
…¡Y que el
profesor no hable
mucho!
¡A mí me
gustaría aprender
cómo viven las
personas en otros
lugares!
¡Que nos
enseñen en nuestra
lengua originaria y también
en castellano! Yo quiero hablar
bien los dos idiomas.
¡Iskaynin
simipi yachachiwachun!
Iskaynin simita allinata
rimayta munani.

20
Aunque estamos en permanente contacto con nuestros estudiantes,
muchas veces desconocemos sus necesidades e intereses. Para
identificarlos es importante generar un espacio para que se expresen
haciendo uso de la lengua que dominan. Se sugiere organizar una
jornada de trabajo creando las condiciones para que todos y todas
se expresen con sinceridad y espontaneidad sobre lo que piensan
y sienten acerca del trabajo educativo y expongan sus intereses de
aprendizaje.
Es importante plantear diversas técnicas y estrategias acordes a
la edad de los estudiantes y sus características culturales, como:
dibujos, juego de roles, conversatorio, lluvia de ideas, entre otras.
Algunos ejemplos sobre estas actividades se encuentran en el anexo
2.
Para sistematizar la información se sugiere usar el siguiente esquema:
¿Qué les gustaría aprender? ¿Cómo les gustaría aprender?
Recuerda que este proceso es
permanente, no se restringe a la
jornada inicial del año escolar. Recoger las
inquietudes y necesidades de los estudiantes
y organizar las actividades de aprendizaje
debe formar parte de la práctica
pedagógica cotidiana.

21
1.1.6. La caracterización psicolingüística del estudiante
La caracterización psicolingüística es el proceso por el cual se
identifica la lengua materna y la segunda lengua de los estudiantes.
Se identifica el nivel de dominio de cada una de las lenguas presentes
en la comunidad, tanto de la lengua originaria como del castellano
lo que permitirá organizar a los estudiantes por niveles de dominio
de la segunda lengua, determinar la estrategia de atención y los
materiales adecuados para cada nivel.
En ciertos contextos, la caracterización sociolingüística permite
conocer cuál es la lengua materna y la segunda lengua de los
estudiantes, sin embargo, hay contextos donde es complejo y
difícil identificar la lengua materna, también puede haber casos
donde existan dos lenguas maternas. Por ello, se sugiere realizar la
caracterización psicolingüística en ambas lenguas con los siguientes
instrumentos:
Ficha 1. Tiene dos propósitos:
1. Identificar cuál es la lengua materna o lenguas maternas y cuál
es la segunda lengua.
2. Conocer el nivel de dominio de la lengua originaria como
segunda lengua.
Ficha 2. Se usa específicamente para conocer el nivel de dominio de
castellano como segunda lengua.
Para hacer las caracterizaciones sociolingüística
y psicolingüística y sistematizar la información
sobre el nivel de dominio de las lenguas de cada
estudiante, es necesario tener en cuenta las
pautas planteadas en el documento “Cómo
realizamos la caracterización sociolingüística
y psicolingüística en la Educación Intercultural
Bilingüe”.PERÚ Ministerio
de Educación
CómorealizamoslacaracterizaciónsociolingüísticaypsicolingüísticaenlaEducaciónInterculturalBilingüe
Cómo realizamos la
caracterización sociolingüística y
psicolingüística
en la Educación
de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó
niversal de Derechos Humanos, cuyos artículos figuran a continuación:
TUITAMENTE POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU VENTA
HIMNO NACIONAL
CORO
y antes niegue sus luces el Sol,
HIMNO NACIONAL ESCUDO NACIONAL
ÍMBOLOS DE LA PATRIA

2222
Capítulo II:
Planiﬁcando el trabajo

Capítulo II: Planificando el trabajo
23
2.1. La planificación curricular con enfoque intercultural
Después de conocer a los actores educativos, identificar sus saberes,
potencialidades, necesidades, características y demandas, existen las
condiciones para organizar los aprendizajes.
Para diseñar el trabajo curricular se debe tener en cuenta:
ƒ Los resultados de la caracterización sociolingüística de la
comunidad y psicolingüística de los estudiantes.
ƒ Las actividades socioproductivas seleccionadas, consignadas en
el calendario comunal.
ƒ Las potencialidades, problemas, necesidades y demandas de la
comunidad.
ƒ Las necesidades e intereses de los niños y niñas.
ƒ El Currículo Nacional, donde se encuentran: (i) las competencias y
capacidades que todos los estudiantes del país deben desarrollar,
(ii) los Estándares de aprendizajes, que son las descripciones del
desarrollo de las competencias que se espera alcancen todos
los estudiantes a lo largo de la escolaridad básica; y, (iii) los
desempeños por cada grado de la educación primaria.
ƒ El Currículo Regional elaborado por la Región (si lo hubiera).
ƒ Los cuadernos de trabajo en lenguas originarias, castellano y
otros materiales.

24
2.1.1. La planificación anual
La planificación anual es el primer instrumento que se elabora al
inicio del año escolar. No es definitiva, es flexible porque deberá
reajustarse –si fuera necesario- a los avances de los aprendizajes de
los estudiantes y a las condiciones y características del entorno.
Para elaborarla es necesario considerar:
a. El Plan Anual de Trabajo (PAT) y los compromisos de gestión
establecidos.
b. Las actividades propuestas por la comunidad a partir del calen-
dario comunal y/o el diagnóstico de problemas, necesidades y
demandas (explicadas en el capítulo I).

La programación anual es un proceso de
organización, priorización y distribución de
los aprendizajes que los niños deben lograr,
tanto de aprendizajes locales como de aquellos
previstos en el Currículo Nacional y el Diseño
Curricular Regional (DCR) u otro según sea
el caso; y que se deben desarrollar y lograr
durante el año escolar. Propuesta Pedagógica
EIB. (p. 75)
Con estas consideraciones, ya
estamos en condiciones de elaborar
la planificación anual.

25
Esquemasugeridoparalaplanificaciónanual
3Paralospueblosindígenasquecuentanconcuadernosdetrabajo,sevinculanconlosnombresdelasunidadesdecadames.
4Lasevidenciasdeberánpriorizarseteniendoencuentalosdistintosnivelesdeldesarrollodelacompetencia(estosnivelesseencuentrandescritosenlos
nivelesdelosestándaresdeaprendizajey/oenlosdesempeños)conrelaciónalotrabajadoencadaunidad.
Nro.deUnidad/
Mes
Aspectos
I
marzo
2
abril
3
mayo
4
junio
5
julio
6
agosto
7
setiembre
8
octubre
9
noviembre
10
Diciembre
Actividaddelcalendario
Situaciónsignificativa
Sabereslocalesyotros
Potencialidades,problemas,
demandasynecesidades
Actividadquerespondeal
compromisoasumido
Nombre3
delaunidaddidáctica
ÁreaCompetenciaCómose
recogerá
evidencia4
/
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Cómose
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quéespero
observar
PersonalSocial
Construyesuidentidad
Conviveyparticipa
democráticamenteen
labúsquedadelbien
común
Construye
interpretaciones
históricas
Gestiona
responsablementeel
espacioyelambiente

26
Gestionaresponsablementeelespacioyelambiente
ÁreaCompetenciaCómose
recogerá
evidencia/
quéespero
observar
Cómose
recogerá
evidencia/
quéespero
observar
Cómose
recogerá
evidencia/
quéespero
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Cómose
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Cómose
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evidencia/
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Cómose
recogerá
evidencia/
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observar
Cómose
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evidencia/
quéespero
observar
Cómose
recogerá
evidencia/
quéespero
observar
Cómose
recogerá
evidencia/
quéespero
observar
Cómose
recogerá
evidencia/
quéespero
observar
CienciayTecnología
Indagamediantemétodos
científicosparaconstruirsus
conocimientos
Explicaelmundonatural
yartificialbasándoseen
conocimientossobreseres
vivos,materiayenergía
Diseñayconstruye
solucionestecnológicaspara
resolverproblemasdesu
entorno
Comunicaciónen
LenguaOriginaria
Secomunicaoralmente
Leediversostiposdetextos
Escribediversostiposde
textosenlenguamaterna
…
Competenciatransversal1
Competenciatransversal2
Valoresyactitudesrelacionadosconlosenfoquestransversalesquesedesarrollaránenelaño

27
2.1.2. La planificación de uso de lenguas según las formas de atención
Las caracterizaciones sociolingüística y psicolingüística brindan
información para el tratamiento de las lenguas en las unidades
didácticas y en las sesiones de aprendizaje, lo que permite el
desarrollo y uso de la lengua originaria y el castellano en el aula y la
institución educativa.
Tratamiento de las lenguas:
Las lenguas como área: se refiere a que la lengua originaria y el
castellano,sonestudiadasydesarrolladasenelÁreadeComunicación
en lengua originaria y el Área de Castellano como segunda lengua
para desarrollar las habilidades comunicativas (hablar, escuchar, leer
y escribir).
Las lenguas como instrumento para la construcción de aprendizajes:
Se refiere a que ambas lenguas son utilizadas en los procesos de
enseñanza-aprendizaje para construir conocimientos, por lo tanto, el
docente decidirá qué lenguas usará en el desarrollo de las sesiones
de aprendizaje de cada área.
Para organizar el uso de las lenguas
en las diversas áreas, según el nivel
de dominio de tus estudiantes, debes tener
en cuenta la organización y distribución del
tiempo semanal. Por eso, considera la
siguiente información.

28
Tabla de organización y distribución del tiempo semanal en
Instituciones Educativas Bilingües de Educación Primaria5
Áreas curriculares
Grados de estudios
1° 2° 3° 4° 5° 6°
Matemática 5 5 4 4 4 4
Comunicación en lengua originaria 5 5 4 4 4 4
Castellano como segunda lengua 3 3 4 4 4 4
Personal social 3 3 4 4 4 4
Arte y cultura 3 3 3 3 3 3
Ciencia y tecnología 3 3 4 4 4 4
Educación física 3 3 3 3 3 3
Educación religiosa 1 1 1 1 1 1
Tutoría y orientación educativa 2 2 2 2 2 2
Horas de libre disponibilidad 2 2 2 2 2 2
Total de horas 30 30 30 30 30 30
En las instituciones educativas EIB, de fortalecimiento cultural y
lingüístico, la lengua originaria se trabaja como lengua materna
(L1) en las diversas áreas curriculares y el castellano como segunda
lengua (L2). De acuerdo al grado de bilingüismo, el castellano se irá
implementando como medio de construcción de aprendizaje en las
diversas áreas.
Se sugiere programar el uso de lenguas con el siguiente formato6
:
1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado
Lengua originaria
como subárea de
Comunicación L1.
Lengua originaria
como subárea de
Comunicación L1.
Lengua originaria
como subárea de
Comunicación L1.
Lengua originaria
como subárea de
Comunicación L1.
Lengua originaria
como subárea de
Comunicación L1.
Lengua originaria
como subárea de
Comunicación L1.
Desarrollo de todas
las áreas en lengua
originaria como L1
Desarrollo del
100% todas las
áreas en lengua
originaria como L1.
Desarrollo del 80%
de los temas de
todas las áreas en
lengua
originaria como L1.
Desarrollo de
aproximadamente
el 70% de temas
de todas las áreas
en lengua originaria
como L1.
Desarrollo del 60%
de temas de todas
las áreas o el 60%
de las áreas en
lengua originaria
como L1.
Desarrollo del 50%
de temas de todas
las áreas o el 50%
de las áreas en
lengua originaria
como L1.
No se desarrolla
ninguna clase en
castellano como L2.
Desarrollo de
algunas clases de
arte y educación
física en castellano
como L2.
Desarrollo del 20%
de temas de algunas
áreas en castellano
como L2.
Desarrollo del 30%
de temas de todas
las áreas en caste-
llano como L2.
Desarrollo del 40%
de temas de todas
llano como L2.
Desarrollo del 50%
de temas de todas
llano como L2.
Castellano como
subárea de Comu-
nicación
L2.
Castellano como
subárea de Comu-
nicación
L2.
Castellano como
subárea de Comu-
nicación
L2.
Castellano como
subárea de Comu-
nicación
L2.
Castellano como
subárea de Comu-
nicación
L2.
Castellano como
subárea de Comu-
nicación
L2.
5 Tomado del Currículo Nacional de Educación Básica 2016.
6 Tomado de la Propuesta Pedagógica EIB, p. 67.

29
En las instituciones educativas EIB, de la revitalización cultural y
lingüística el castellano se trabaja como lengua materna (L1) y la
lengua originaria como lengua de herencia, con estrategias de
segundas lenguas (L2). De acuerdo al grado de bilingüismo de los
estudiantes, se desarrollará de manera progresiva, sesiones en la
lengua originaria en las áreas priorizadas.
Se sugiere programar el uso de lenguas con el siguiente formato7
:
1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado
Castellano como
subárea de Comu-
nicación
L1.
Castellano como
subárea de Comu-
nicación
L1.
Castellano como
subárea de Comu-
nicación
L1.
Castellano como
subárea de Comu-
nicación
L1.
Castellano como
subárea de Comu-
nicación
L1.
Castellano como
subárea de Comu-
nicación
L1.
Desarrollo de todas
las áreas en
castellano como L1.
Desarrollo de todas
las áreas en
castellano como L1.
Desarrollo de todas
las áreas en
castellano como L1.
Desarrollo de
aproximadamente
el 70%
de temas de todas
las áreas en
castellano como L1.
Desarrollo del 60%
de temas de todas
las áreas en
castellano como L1.
Desarrollo del 60%
de temas de todas
las áreas en
castellano como L1.
No se desarrollan
clases en lengua
originaria como L2
Desarrollo de algu-
nos temas a nivel
oral en lengua
originaria
como L2
Desarrollo del 20%
de clases en lengua
originaria como L2
Desarrollo del 30%
de temas de todas
originaria como L2
Desarrollo del 40%
de temas de todas
originaria como L2
Desarrollo del 50%
de temas de todas
originaria como L2
Lengua originaria
como subárea de
Comunicación L2
Lengua originaria
como subárea de
Comunicación L2
Lengua originaria
como subárea de
Comunicación L2
Lengua originaria
como subárea de
Comunicación L2
Lengua originaria
como subárea de
Comunicación L2
Lengua originaria
como subárea de
Comunicación L2
Recuerda que
la distribución del uso de
lenguas cambiará en la medida
que los estudiantes adquieran
mejor dominio de la segunda
lengua.
7 Tomado de Propuesta Pedagógica EIB p. 69.

30
2.1.3. La planificación de unidades didácticas
En las unidades didácticas se formulan estrategias que promueven el
desarrollo de competencias y capacidades curriculares y se articulan
con la espiritualidad, saberes, artes, rituales y tecnologías locales.
Las acciones propuestas deben buscar la incorporación, articulación
y complementariedad de los distintos sistemas de conocimiento en
el marco del diálogo de saberes.
Algunas consideraciones a tener en cuenta:
ƒƒ Las unidades didácticas provienen de la planificación anual; no
son independientes.
ƒƒ No hay modelo único, cada docente elabora su unidad didáctica
tomando en cuenta los elementos que considere necesarios y de
acuerdo a su forma de trabajo.
ƒƒ En el caso de las escuelas unidocentes y aulas multigrados se
elaborará una sola unidad didáctica para todos los grados.
“En las unidades didácticas se planifica un proceso
completo de procesos de enseñanza y procesos de
aprendizaje para un determinado tiempo, que suele ser
un mes”. (p. 73)
“…la Unidad didáctica es una unidad de trabajo articulada
y completa en la que se precisa conocimientos (saberes
locales y académicos), actividades y estrategias de
aprendizaje, materiales educativos, uso de las lenguas
(lengua materna y segunda lengua), capacidades
y actitudes que se desarrollan, la evaluación de los
aprendizajes (según el Currículo Nacional-CN o Currículo
Regional y de los aprendizajes locales incorporados en la
programación - matrices de capacidades y conocimientos
priorizados) y la organización del espacio y el tiempo, así
como todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer
una adecuada atención a la diversidad con que se
configuran las aulas. Propuesta Pedagógica EIB. (p. 76)

31
ƒƒ Las áreas de Personal Social y Ciencia y Tecnología se desarrollan
de manera integrada, pues la unión de ambas permite ser
coherente con la visión holística e integral de los pueblos
originarios sobre la naturaleza y la sociedad.
ƒƒ En las instituciones educativas unidocentes y multigrado
organizadas en Redes, es preferible diseñar unidades a nivel
de red con la asesoría del acompañante de soporte pedagógico
institucional ASPI, coordinador de red y/o especialista de la UGEL.
ƒƒ Las situaciones de aprendizaje que dan lugar a la organización de
las sesiones de aprendizaje, provienen de la situación significativa.
En el nivel primario, las unidades didácticas pueden ser: unidades de
aprendizaje y/o proyectos.
Las unidades de aprendizaje y los proyectos incorporan las
actividades socioproductivas de la comunidad y buscan responder
a los problemas y demandas locales en coherencia con su visión
del mundo. Desarrollan las competencias y capacidades de las áreas
desde un enfoque intercultural y responden a los planteamientos
de la EIB: desarrollo de las vivencias, participación de sabios o
conocedores, integración de áreas, incorporación del diálogo de
saberes y uso de lenguas, por lo que su planificación dependerá del
trabajo pedagógico que se realice en ese momento.

32
Sin embargo, es necesario establecer las particularidades de cada
una:
La unidad de aprendizaje tiene como eje integrador las actividades
socioproductivas. Recogen las actividades establecidas en la
planificación anual y otras que puedan surgir al momento de
diseñarla. Por su naturaleza se puede adecuar a la estructura de
los cuadernos de trabajo en lenguas originarias de Comunicación,
Matemática, Personal Social y Ciencia y Tecnología integrados.
El proyecto de aprendizaje está vinculado a las actividades
socioproductivas. A diferencia de las unidades de aprendizaje
tiene un producto vinculado a las actividades socioproductivas
seleccionadas,además,espreviamentenegociadoconlosestudiantes.
Ellos determinan las acciones en el proceso de planificación,
implementación, comunicación y evaluación del proyecto. Tienen
la posibilidad de direccionar las actividades pedagógicas, incluso,
aquellas que no hayan sido consideradas en la planificación anual.
Yo generalmente elaboro unidades de
aprendizaje y tomo en cuenta el nombre
de las unidades del cuaderno de trabajo en
lengua originaria.
Yo planifico con los dos tipos
de unidades, también me va muy
bien.

33
El diálogo de saberes como un instrumento
de la pedagogía intercultural
El diálogo de saberes se entiende como un proceso que desarrolla la
interrelación dinámica y enriquecedora entre sistemas de saberes y
conocimientos8
de diferentes tradiciones culturales.
Pedagógicamente se aborda de manera planificada, equitativa y
permanente y permite fortalecer las potencialidades, responder a las
problemáticas y desafíos locales - globales desde el reconocimiento de
la existencia de más de una forma válida de acceder a los conocimientos
y la comprensión de la realidad para interactuar con ella. Este proceso
genera un nuevo espacio de conocimiento tanto a nivel individual
como colectivo, resultado de la dinámica de encuentro entre diversas
tradiciones culturales.
El diálogo de saberes genera condiciones para visibilizar diferentes
conocimientos, sensibilidades, sistemas de valores, visiones de la
realidad, relaciones con el entorno social y natural, y formas de construir
y transmitir saberes.
Las relaciones entre los conocimientos pueden ser de complementariedad
(identificación de aspectos comunes) o de conflicto (identificación de
aspectos que entran en contradicción), y pueden generar eventualmente
una nueva aproximación a la interpretación de la realidad en la que se
integran diferentes visiones y saberes.
Tratamiento metodológico del diálogo
de saberes en el currículo
El diálogo de saberes requiere desarrollar procesos básicos para su
concreción curricular, que permitan al docente su operativización en
la planificación y la práctica pedagógica a partir de la definición de un
propósito pedagógico:
ƒƒ Reconoce y analiza la existencia de visiones, conocimientos y formas
de acceder a ellos, tecnologías y prácticas socioculturales de su
tradición cultural y de otras.
ƒƒ Interpreta y explica situaciones del contexto desde diferentes visiones
de la realidad y conocimientos, tomando su tradición cultural como
punto de partida.
ƒƒ Plantea alternativas a situaciones del contexto considerando los
aportes de su tradición cultural y de otras.
8 Incluye diferentes cosmovisiones y racionalidades.

34
El propósito pedagógico debe permitir articular los procesos básicos
con el desarrollo de las competencias y capacidades de las áreas
curriculares. Se recomienda considerar las áreas de Personal Social
y Ciencia y Tecnología como los ejes articuladores del diálogo de
saberes, ya que abordan aspectos relacionados con la visión de la
persona, la naturaleza y la sociedad, así como los conocimientos
asociados a estos aspectos.
En la planificación curricular, es necesario analizar las capacidades
de las áreas de Personal Social y Ciencia y Tecnología para
identificar el propósito del diálogo que permitirá plantear el proceso
metodológico en la sesión de aprendizaje. Se puede considerar más
de un propósito en la unidad didáctica.
El proceso
metodológico del diálogo
de saberes se desarrolla a partir
de la formulación de su propósito
pedagógico que se puede abordar
en una o más sesiones de
aprendizaje.
El
diálogo de saberes
se aborda en las áreas de
Personal Social y Ciencia y
Tecnología de manera
integrada.

35
Estructura sugerida para la unidad de aprendizaje
I. Título de la unidad de aprendizaje:
II. Tiempo:
III. Producto:
IV. Situación significativa:
V. Desafíos / problemas:
Desafíos / problemas Aportes desde las tradiciones culturales
VI. Saberes locales relacionados con la situación significativa:
VII. Matriz de competencias y capacidades:
Área Competencias Desempeños
Personal social
Ciencia y
tecnología
Comunicación
lengua materna

36
VIII. Propósitos del diálogo de saberes:
__________________________
__________________________
__________________________
IX. Secuencia didáctica
Criterios / Instrumentos Evidencias9
de aprendizaje
X. Secuencia didáctica
Situaciones de aprendizaje10
Áreas Recursos Fecha de ejecución
Pescamos11
y reflexionamos sobre los
conocimientos que hemos puesto en
práctica.
•
•
Conocemos los peces y su situación
actual.
•
•
Conocemos los lugares donde viven los
peces y sus condiciones actuales.
•
•
Identificamos la utilidad de la pesca en la
vida del pueblo/comunidad
•
•
XI. Reflexiones para los aprendizajes desarrollados en la unidad de
acuerdo al punto de partida y las actividades realizadas
El docente elegirá el
propósito(s) del diálogo de
saberes (página 33), teniendo
en cuenta lo priorizado en
los aspectos V, VI y VII de la
unidad de aprendizaje.
9 Se extraen de lo que se consignó en la planificación anual.
10 Vincular a las lecciones de los cuadernos y otros temas seleccionados por el profesor.
11 Implica vivencia con la participación de los sabios en situación real.

37
Estructura sugerida para el proyecto de aprendizaje
Pre planificación
ƒƒ Situación significativa
ƒƒ Descripción
ƒƒ Problematización
ƒƒ ¿Qué acciones realizaremos?
ƒƒ ¿Cómo lo haremos?
ƒƒ ¿Qué necesitamos?
Planificación
I. Título: “_____________________”
III. Grado(s)
IV. Tiempo
V. Producto(s) / lengua(s)
Este trabajo se desarrolla a nivel oral con
los estudiantes. Tiene dos momentos: (i)
crear un clima de interés frente a la ac-
tividad y (ii) negociar las acciones que se
realizarán en el marco del proyecto y el
producto a presentar.
El título debe recoger tan-
to la vivencia de la situación
significativa como el reto a
implementar relacionado al
problema.
Se describen los conocimientos, prác-
ticas, valores, conductas e interac-
ciones entre las personas y los seres
espirituales.
II. Descripción de la situación
significativa

38
VII.Sabereslocalesrelacionadosconelproyecto
Desafíos/problemasAportesdesdelastradiciones
¿Quéaportaelsaberdenuestropueblo?
¿Quéaportaelsaberdeotropueblo?
¿Quéaportaloacadémicodisciplinar?
VII.Sabereslocalesrelacionadosconelproyecto
VIII.Matrizdecompetenciasycapacidades
ÁreaCompetenciasDesempeños
PersonalSocial
CienciayTecnología
Comunicaciónlenguamaterna

39
El docente elegirá el
propósito(s) del diálogo de
saberes (página 33), teniendo
en cuenta lo priorizado en
los aspectos VI, VII y VIII del
proyecto de aprendizaje.
IX. Propósitos del diálogo de saberes:
_______________________________
_______________________________
_______________________________
X. Evaluación
Criterios / Instrumentos Evidencias12
de aprendizaje
XI. Secuencia didáctica
Situaciones de
aprendizaje
¿Qué haremos?
Actividades
¿Cómo?
Medios/recursos
¿Qué necesitaremos?
Se debe incorporar
actividades que impliquen
la vivencia, el diálogo de
saberes, saberes locales y
conocimientos escolares.
Se mencionará el uso de los
materiales EIB y otros
XI. Cronograma de actividades
lunes martes miércoles jueves viernes sábado
2 3 4 5 6 7
9 10 11 12 13 14
16 17 18 19 20 21
23 24 25 26 27 28
30 31
XII. Reflexiones para los aprendizajes desarrollados en la unidad de
acuerdo al punto de partida y las actividades realizadas (para el
reajuste de la planificación).

40
Estructura sugerida para el módulo de aprendizaje11
Título:
Área:
Duración:
Capacidades
Propósito: Desempeños
III ciclo
IV ciclo
V ciclo
Lengua a
emplear
Procesos III ciclo IV ciclo V ciclo
Secuencia
didáctica
Inicio
Actividades
simultáneas
Desarrollo
Actividades
simultáneas
Actividades
diferenciadas
Cierre
Actividades
diferenciadas
Actividades
diferenciadas
Recursos y
materiales
Motivación: orientada a
crear interés en el proceso,
saberes previos, conflicto
(problematización).
Gestión y acompañamiento
de las competencias:
considerar las actividades,
estrategias y uso de
materiales pertinentes
(cuadernos de trabajo y
otros indicando la página
cuando sea necesario).
Se redactan conclu-
siones en relación a los
aprendizajes logrados y la
previsión para lo siguiente.
(Evaluación)
11 Se pueden vincular a los cuadernos y a otros temas seleccionados por el profesor.

41
Planificación de las unidades de aprendizaje de la segunda lengua
Para planificar el desarrollo de la
segunda lengua es necesario tener
en cuenta las pautas planteadas en
el documento “Cómo organizamos y
planificamos el trabajo de castellano
como segunda lengua en Educación
Intercultural Bilingüe”.
2.1.4. La planificación de sesiones de aprendizaje
La sesión de aprendizaje es el instrumento de planificación que se
genera a partir de una de las situaciones de aprendizaje consideradas
en la unidad didáctica. El docente diseña estrategias en coherencia
con las formas propias de pensar y aprender de los estudiantes y
orientadas a lograr los aprendizajes esperados.
Las “situaciones de aprendizaje” (dentro o fuera
del aula) son las interacciones que propiciará el
docente en la conducción del proceso de aprendizaje
(docente-alumno, alumno-alumno, alumno-objeto
de estudio, docente-alumno y otras personas de la
comunidad) con la finalidad de generar procesos
cognitivos, afectivos y psicomotrices que permitan
a los estudiantes aprender a aprender y aprender a
pensar, para que desplieguen sus potencialidades;
convirtiéndose el docente en asesor, guía y mediador
afectivo y cognitivo. En ese proceso se echa mano de
los recursos locales y los materiales educativos como
medios de apoyo general o diferenciado. Propuesta
Pedagógica. (p. 76)
PERÚ Ministerio
de Educación
CómoorganizamosyplanificamoseltrabajodecastellanocomosegundalenguaenlaeducaciónInterculturalBilingüe
Cómo organizamos y planificamos
el trabajo de castellano como
segunda lengua
en la Educación Intercultural Bilingüe
El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó
la Declaración Universal de Derechos Humanos, cuyos artículos figuran a continuación:
DISTRIBUIDO GRATUITAMENTE POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU VENTA
HIMNO NACIONAL
CORO
y ante niegue sus luces el Sol,
HIMNO NACIONAL ESCUDO NACIONALBANDERA NACIONAL
SÍMBOLOS DE LA PATRIA

42
El trabajo con estudiantes de pueblos originarios exige desarrollar
todas las áreas con enfoque intercultural, es por ello que en las
sesiones de aprendizaje se debe tener en cuenta:
ƒƒ la visibilización y desarrollo de los saberes, prácticas, valores y
tecnologías locales,
ƒƒ la planificación de los procesos pedagógicos específicos, el
enfoque de las áreas curriculares y las características del nivel y
ciclo educativo,
ƒƒ la promoción y desarrollo del diálogo de saberes en el marco de
la práctica pedagógica intercultural,
ƒƒ la incorporación de las formas propias de aprender de los pueblos
originarios,
ƒƒ la participación de los sabios y sabias, padres y madres de familia
y otros agentes educativos,
ƒƒ el fortalecimiento de las relaciones de respeto y afecto entre
docente – estudiante y otros actores educativos que participan
en el proceso de aprendizaje,
ƒƒ el uso adecuado de la lengua originaria y el castellano en un
contexto determinado.
Se recomienda que la sesión de aprendizaje:
ƒƒ se articule con la vivenciación seleccionada, con la problemática
o el tema de interés propuesto en los proyectos o unidades de
aprendizaje cuando corresponda,
ƒƒ desarrolle las competencias, capacidades y saberes previstos en
la unidad didáctica,

43
ƒƒ considere los momentos y estrategias metodológicas de cada
área curricular.
En las sesiones de aprendizaje se pone en evidencia los plantea-
mientos de la pedagógica intercultural. En ellas se concretiza la vi-
sibilización y profundización de los saberes locales y cómo estos se
articulan, complementan o entran en conflicto con otros saberes.
Este proceso es complejo y exige a los docentes una reflexión cons-
tante sobre su práctica docente.
Unas sesiones de aprendizaje
profundizarán solo los saberes locales
para profundizarlos; otras trabajarán saberes
académicos escolares, y algunas presentarán las
sabidurías de otros grupos socioculturales.
Además se planificarán sesiones de
aprendizaje donde los saberes se articulen, se
complementen o entren en conflicto. No existe
una sola forma de abordar estos saberes ni
número de sesiones para cada una.

44
Estructura sugerida para la sesión de aprendizaje
Fecha
Título
Propósito
Desempeños
III IV V
Lengua a emplear
Secuencia didáctica:
Inicio
Actividades
simultáneas
Desarrollo
Actividades
simultáneas
Actividades
diferenciadas
Cierre
Actividades
simultáneas
Recursos y
materiales

45
Anexo 1: Técnicas para recoger las demandas de los
padres y madres de familia
1. Mi paso por la escuela
Propósito. Reconocer algunas características de la escuela donde
estudió y analizar su vigencia hoy en día.
Pasos a seguir.
ƒƒ Entregar a cada participante la ficha “Mi paso por la escuela” y
explicarles que se recordará su experiencia escolar para entender
las necesidades de sus hijos e hijas.
ƒƒ Destinar diez minutos para completar la ficha. En el caso que no
haya ido a la escuela, pedirle que imagine una escuela y que
respondan según su imaginación.
ƒƒ Formar grupos de cinco integrantes para que compartan un
recuerdo positivo y otro negativo de su época escolar.
ƒƒ Cada grupo seleccionará un recuerdo negativo y otro positivo, y
lo presentará al pleno.
ƒƒ Durante las presentaciones reflexionar sobre el papel de la
escuela en el proceso formativo de los niños y niñas. Preguntar
¿cómo hubiera cambiado esta situación escolar si alguien hubiera
apoyado o ayudado al estudiante?
ƒƒ Conversar sobre el papel de la escuela en la formación de los hijos
e hijas.
Mi paso por la escuela
Nombre de escuela:......................
El curso que menos me gustó:.....
El/la profesor/a que mejor me enseñaba:
El/la profesor/a que peor me enseñaba:
Mi mejor recuerdo de la escuela:..........
Mi peor recuerdo de la escuela:...........
Algo importante que aprendí:..............
¡No olvidar!
Antes de iniciar este trabajo con
los padres y madres de familia, se
averiguará quiénes saben leer y
escribir.
Si se encuentra que en el grupo
hay algunos adultos que tienen
dificultad para leer y escribir, se
forma un grupo con ellos y ellas.
Se harán las preguntas oralmente y
conversarán a partir de los aspectos
que se mencionan en las fichas.

46
2. La escuela que queremos
Propósito. Identificar las características de la escuela que desean
para sus hijos y hijas.
Pasos a seguir.
ƒƒ Organizar a los padres y madres en grupos e invitarlos a pensar
sobre las características que quisieran que tenga la escuela de su
comunidad.
ƒƒ Pedir que imaginen cómo les gustaría que sea la escuela, qué
deben aprender los estudiantes, cómo debe ser la participación
de los padres y madres en las actividades escolares, entre otras
preguntas.
ƒƒ Entregar diversos materiales: plumones, colores, tintes naturales…
para que grafiquen sus ideas en un papelote.
ƒƒ Cada grupo expone y explica sus dibujos.
ƒƒ Organizar la información; identificar las similitudes y escribirlas.
En común acuerdo, se definen las características que debe tener
la escuela de su comunidad.
3. El profesor que queremos
Propósito. Caracterizar al docente de la escuela.
Pasos a seguir
ƒƒ Los padres y madres reciben una tarjeta y en ella dibujan un
animal, ave, insecto o pez, cuyas características los hacen valiosos.
Pegan sus dibujos en la pared.
ƒƒ Responden. ¿Cuáles de estas características identificadas les
gustaría que tuviera el profesor o profesora de la escuela?
ƒƒ Colocan las características en una silueta de profesor / profesora
dibujada en un papelote. Se pide que fundamenten oralmente su
selección.
ƒƒ Elaboran conclusiones sobre el perfil del docente o la docente
que desean para sus hijos e hijas.

47
4. ¿Cómo queremos participar en la formación escolar de nuestros
hijos e hijas?
Propósito. Identificar el rol de los padres y madres de familia en la
escuela que queremos.
Pasos a seguir.
ƒƒ Organizar a los padres y madres de familia en seis grupos y
entregar una ficha a cada grupo.
ƒƒ Seleccionar cinco actividades que los harían sentir más contentos
y las exponen fundamentando su elección.
ƒƒ Conversar sobre el rol de los padres y madres en la formación de
los hijos e hijas y cómo debe ser su participación en esta.
ƒƒ Elaborar compromisos a cumplir en el proceso de formación
escolar de sus hijos e hijas.
Escoge las cinco actividades más importantes que deben desarrollar los padres y
madres de familia en la escuela.
Faenas-mingas Participar en el
mantenimiento
de local.
Participar en
reuniones de
información.
Hacer las tareas
con los niños y
niñas.
Enseñar cómo se
hace mi trabajo a
los niños y niñas.
Jugar con los
niños y niñas en la
escuela.
Limpiar la escuela. Decidir qué se va
a enseñar en la
escuela.
Limpiar los servicios
higiénicos.
Participar en visitas
y paseos con los
niños y niñas.
Ayudar al profesor/a
en el dictado de sus
clases.
Colaborar con el
director en las
gestiones que
realice con las
autoridades.
Preparar el
desayuno.
Elaborar material
educativo.
Participar en la
elaboración de
reglamento.
Promover los
saberes propios de
la comunidad.

48
Anota las cinco actividades seleccionadas y explica:
....................................................... porque ...............................................................
....................................................... porque ...............................................................
....................................................... porque ...............................................................
....................................................... porque ...............................................................
....................................................... porque ...............................................................
....................................................... porque ...............................................................
Describen la escuela y el docente que quieren para sus hijos e hijas
y cómo los docentes deben participar en su formación.
¿En qué escuela queremos que estudien nuestros hijos e hijas?
La escuela que
queremos.
El docente que
necesitamos.
¿Cómo participo en la
formación de mis hijos
e hijas?

49
Anexo 2: Técnicas para recoger las necesidades e intereses de las
niñas, niños y adolescentes
1. ¿Qué piensas de la escuela?
Propósito. Socializar preferencias y percepciones respecto a su
escuela.
Pasos a seguir.
ƒƒ Pedir a los niños y niñas que se sienten en círculo y entregar a
cada uno una hoja diseñada para esta dinámica.
Lo que más me
gusta de mi
escuela
es…
Lo que no me
gusta de mi
escuela es…
Lo mejor de
ser estudiante
es…
Lo peor de ser
estudiante
es…
El área que
más me gusta
en la escuela
es…
El área que no
me gusta es …
Me gusta
cuando el
profesor nos
enseña …
No me gusta
cuando el
profesor nos
enseña…
Lo que me
gusta hacer
con mis
compañeros
es...
Lo que no me
gusta de mis
compañeros
es…
ƒƒ Explicar que deben completar con palabras que expresan su
sentimiento.
ƒƒ El primero en completar la cartilla dirá en voz alta ¡terminé!
ƒƒ A partir del primero que termina, se dará cinco minutos más para
que los demás completen su hoja.
ƒƒ Cuando todos hayan terminado, se leerán las frases y cada niño
y niña leerá sus respuestas en voz alta.
ƒƒ Al finalizar la lectura el docente o la docente hará un balance
de las respuestas y comparará cuáles son similares y cuáles son
diferentes.

50
2. Yo quiero que mi profesor o profesora sea …
Propósito. Explorar acerca de las características que debe tener el
profesor o profesora que los estudiantes quieren.
Pasos a seguir.
ƒ Entregar a cada niño y niña una hoja en blanco y pedirles que
dibujen y escriban las características del profesor o profesora que
quisieran tener.
ƒ Formar grupos y pedirles que socialicen las características
del profesor o profesora que desean tener. Identificar las
características comunes y conversan sobre el docente que
quisieran tener.
ƒ En un papelote, los grupos, utilizando diferentes materiales,
dibujan un profesor o profesora y escriben alrededor de su dibujo
las características del profesor o profesora que desean tener.
ƒ Cada equipo socializa su trabajo. Encuentran similitudes y
diferencias y, entre todos, construyen un solo perfil del maestro o
maestra que desean tener.
5050

51

I
La democracia y el sistema interamericano
Artículo 1
Los pueblos de América tienen derecho a la democracia y sus gobiernos la obligación de pro-
moverla y defenderla. La democracia es esencial para el desarrollo social, político y económico
de los pueblos de las Américas.
Artículo 2
El ejercicio efectivo de la democracia representativa es la base del estado de derecho y los
regímenes constitucionales de los Estados Miembros de la Organización de los Estados Ameri-
canos. La democracia representativa se refuerza y profundiza con la participación permanente,
ética y responsable de la ciudadanía en un marco de legalidad conforme al respectivo orden
constitucional.
Artículo 3
Son elementos esenciales de la democracia representativa, entre otros, el respeto a los dere-
chos humanos y las libertades fundamentales; el acceso al poder y su ejercicio con sujeción al
estado de derecho; la celebración de elecciones periódicas, libres, justas y basadas en el sufra-
gio universal y secreto como expresión de la soberanía del pueblo; el régimen plural de partidos
y organizaciones políticas; y la separación e independencia de los poderes públicos.
Artículo 4
Son componentes fundamentales del ejercicio de la democracia la transparencia de las activi-
dades gubernamentales, la probidad, la responsabilidad de los gobiernos en la gestión pública,
el respeto por los derechos sociales y la libertad de expresión y de prensa. La subordinación
constitucional de todas las instituciones del Estado a la autoridad civil legalmente constituida
y el respeto al estado de derecho de todas las entidades y sectores de la sociedad son igual-
mente fundamentales para la democracia.
Artículo 5
El fortalecimiento de los partidos y de otras organizaciones políticas es prioritario para la de-
mocracia. Se deberá prestar atención especial a la problemática derivada de los altos costos
de las campañas electorales y al establecimiento de un régimen equilibrado y transparente de
financiación de sus actividades.
Artículo 6
La participación de la ciudadanía en las decisiones relativas a su propio desarrollo es un dere-
cho y una responsabilidad. Es también una condición necesaria para el pleno y efectivo ejercicio
de la democracia. Promover y fomentar diversas formas de participación fortalece la democ-
racia.
II
La democracia y los derechos humanos
Artículo 7
La democracia es indispensable para el ejercicio efectivo de las libertades fundamentales y los
derechos humanos, en su carácter universal, indivisible e interdependiente, consagrados en las
respectivas constituciones de los Estados y en los instrumentos interamericanos e internacion-
ales de derechos humanos.
Artículo 8
Cualquier persona o grupo de personas que consideren que sus derechos humanos han sido
violados pueden interponer denuncias o peticiones ante el sistema interamericano de promo-
ción y protección de los derechos humanos conforme a los procedimientos establecidos en el
mismo. Los Estados Miembros reafirman su intención de fortalecer el sistema interamericano de
protección de los derechos humanos para la consolidación de la democracia en el Hemisferio.
Artículo 9
La eliminación de toda forma de discriminación, especialmente la discriminación de género, étnica y
racial, y de las diversas formas de intolerancia, así como la promoción y protección de los derechos
humanos de los pueblos indígenas y los migrantes y el respeto a la diversidad étnica, cultural y reli-
giosa en las Américas, contribuyen al fortalecimiento de la democracia y la participación ciudadana.
Artículo 10
La promoción y el fortalecimiento de la democracia requieren el ejercicio pleno y eficaz de los
derechos de los trabajadores y la aplicación de normas laborales básicas, tal como están con-
sagradas en la Declaración de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) relativa a los
Principios y Derechos Fundamentales en el Trabajo y su Seguimiento, adoptada en 1998, así
como en otras convenciones básicas afines de la OIT. La democracia se fortalece con el me-
joramiento de las condiciones laborales y la calidad de vida de los trabajadores del Hemisferio.
III
Democracia, desarrollo integral y combate a la pobreza
Artículo 11
La democracia y el desarrollo económico y social son interdependientes y se refuerzan mutuamente.
Artículo 12
La pobreza, el analfabetismo y los bajos niveles de desarrollo humano son factores que incid-
en negativamente en la consolidación de la democracia. Los Estados Miembros de la OEA se
comprometen a adoptar y ejecutar todas las acciones necesarias para la creación de empleo
productivo, la reducción de la pobreza y la erradicación de la pobreza extrema, teniendo en
cuenta las diferentes realidades y condiciones económicas de los países del Hemisferio. Este
compromiso común frente a los problemas del desarrollo y la pobreza también destaca la im-
portancia de mantener los equilibrios macroeconómicos y el imperativo de fortalecer la cohesión
social y la democracia.
Artículo 13
La promoción y observancia de los derechos económicos, sociales y culturales son consustan-
ciales al desarrollo integral, al crecimiento económico con equidad y a la consolidación de la
democracia en los Estados del Hemisferio.
Artículo 14
Los Estados Miembros acuerdan examinar periódicamente las acciones adoptadas y ejecutadas
por la Organización encaminadas a fomentar el diálogo, la cooperación para el desarrollo inte-
gral y el combate a la pobreza en el Hemisferio, y tomar las medidas oportunas para promover
estos objetivos.
Artículo 15
El ejercicio de la democracia facilita la preservación y el manejo adecuado del medio ambiente.
Es esencial que los Estados del Hemisferio implementen políticas y estrategias de protección
del medio ambiente, respetando los diversos tratados y convenciones, para lograr un desarrollo
sostenible en beneficio de las futuras generaciones.
Artículo 16
La educación es clave para fortalecer las instituciones democráticas, promover el desarrollo
del potencial humano y el alivio de la pobreza y fomentar un mayor entendimiento entre los
pueblos. Para lograr estas metas, es esencial que una educación de calidad esté al alcance de
todos, incluyendo a las niñas y las mujeres, los habitantes de las zonas rurales y las personas
que pertenecen a las minorías.
IV
Fortalecimiento y preservación de la institucionalidad democrática
Artículo 17
Cuando el gobierno de un Estado Miembro considere que está en riesgo su proceso político in-
stitucional democrático o su legítimo ejercicio del poder, podrá recurrir al Secretario General o
al Consejo Permanente a fin de solicitar asistencia para el fortalecimiento y preservación de la
institucionalidad democrática.
Artículo 18
Cuando en un Estado Miembro se produzcan situaciones que pudieran afectar el desarrollo del
proceso político institucional democrático o el legítimo ejercicio del poder, el Secretario General o
el Consejo Permanente podrá, con el consentimiento previo del gobierno afectado, disponer vis-
itas y otras gestiones con la finalidad de hacer un análisis de la situación. El Secretario General
elevará un informe al Consejo Permanente, y éste realizará una apreciación colectiva de la situ-
ación y, en caso necesario, podrá adoptar decisiones dirigidas a la preservación de la institucion-
alidad democrática y su fortalecimiento.
Artículo 19
Basado en los principios de la Carta de la OEA y con sujeción a sus normas, y en concordancia
con la cláusula democrática contenida en la Declaración de la ciudad de Quebec, la ruptura del
orden democrático o una alteración del orden constitucional que afecte gravemente el orden de-
mocrático en un Estado Miembro constituye, mientras persista, un obstáculo insuperable para la
participación de su gobierno en las sesiones de la Asamblea General, de la Reunión de Consul-
ta, de los Consejos de la Organización y de las conferencias especializadas, de las comisiones,
grupos de trabajo y demás órganos de la Organización.
Artículo 20
En caso de que en un Estado Miembro se produzca una alteración del orden constitucional que
afecte gravemente su orden democrático, cualquier Estado Miembro o el Secretario General
podrá solicitar la convocatoria inmediata del Consejo Permanente para realizar una apreciación
colectiva de la situación y adoptar las decisiones que estime conveniente. El Consejo Perma-
nente, según la situación, podrá disponer la realización de las gestiones diplomáticas necesarias,
incluidos los buenos oficios, para promover la normalización de la institucionalidad democráti-
ca. Si las gestiones diplomáticas resultaren infructuosas o si la urgencia del caso lo aconse-
jare, el Consejo Permanente convocará de inmediato un período extraordinario de sesiones de
la Asamblea General para que ésta adopte las decisiones que estime apropiadas, incluyendo
gestiones diplomáticas, conforme a la Carta de la Organización, el derecho internacional y las
disposiciones de la presente Carta Democrática. Durante el proceso se realizarán las gestiones
diplomáticas necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la normalización de la in-
stitucionalidad democrática.
Artículo 21
Cuando la Asamblea General, convocada a un período extraordinario de sesiones, constate que
se ha producido la ruptura del orden democrático en un Estado Miembro y que las gestiones
diplomáticas han sido infructuosas, conforme a la Carta de la OEA tomará la decisión de suspender
a dicho Estado Miembro del ejercicio de su derecho de participación en la OEA con el voto afirmativo
de los dos tercios de los Estados Miembros. La suspensión entrará en vigor de inmediato.
El Estado Miembro que hubiera sido objeto de suspensión deberá continuar observando el cum-
plimiento de sus obligaciones como miembro de la Organización, en particular en materia de
derechos humanos.
Adoptada la decisión de suspender a un gobierno, la Organización mantendrá sus gestiones
diplomáticas para el restablecimiento de la democracia en el Estado Miembro afectado.
Artículo 22
Una vez superada la situación que motivó la suspensión, cualquier Estado Miembro o el Secretario
General podrá proponer a la Asamblea General el levantamiento de la suspensión. Esta decisión se
adoptará por el voto de los dos tercios de los Estados Miembros, de acuerdo con la Carta de la OEA.
V
La democracia y las misiones de observación electoral
Artículo 23
Los Estados Miembros son los responsables de organizar, llevar a cabo y garantizar procesos
electorales libres y justos. Los Estados Miembros, en ejercicio de su soberanía, podrán solicitar
a la OEA asesoramiento o asistencia para el fortalecimiento y desarrollo de sus instituciones y
procesos electorales, incluido el envío de misiones preliminares para ese propósito.
Artículo 24
Las misiones de observación electoral se llevarán a cabo por solicitud del Estado Miembro in-
teresado. Con tal finalidad, el gobierno de dicho Estado y el Secretario General celebrarán
un convenio que determine el alcance y la cobertura de la misión de observación electoral de
que se trate. El Estado Miembro deberá garantizar las condiciones de seguridad, libre acceso
a la información y amplia cooperación con la misión de observación electoral. Las misiones de
observación electoral se realizarán de conformidad con los principios y normas de la OEA. La
Organización deberá asegurar la eficacia e independencia de estas misiones, para lo cual se
las dotará de los recursos necesarios. Las mismas se realizarán de forma objetiva, imparcial y
transparente, y con la capacidad técnica apropiada. Las misiones de observación electoral pre-
sentarán oportunamente al Consejo Permanente, a través de la Secretaría General, los informes
sobre sus actividades.
Artículo 25
Las misiones de observación electoral deberán informar al Consejo Permanente, a través de la
Secretaría General, si no existiesen las condiciones necesarias para la realización de elecciones
libres y justas. La OEA podrá enviar, con el acuerdo del Estado interesado, misiones especiales
a fin de contribuir a crear o mejorar dichas condiciones.
VI
Promoción de la cultura democrática
Artículo 26
La OEA continuará desarrollando programas y actividades dirigidos a promover los principios y
prácticas democráticas y fortalecer la cultura democrática en el Hemisferio, considerando que
la democracia es un sistema de vida fundado en la libertad y el mejoramiento económico, social
y cultural de los pueblos. La OEA mantendrá consultas y cooperación continua con los Estados
Miembros, tomando en cuenta los aportes de organizaciones de la sociedad civil que trabajen
en esos ámbitos.
Artículo 27
Los programas y actividades se dirigirán a promover la gobernabilidad, la buena gestión, los va-
lores democráticos y el fortalecimiento de la institucionalidad política y de las organizaciones de
la sociedad civil. Se prestará atención especial al desarrollo de programas y actividades para
la educación de la niñez y la juventud como forma de asegurar la permanencia de los valores
democráticos, incluidas la libertad y la justicia social.
Artículo 28
Los Estados promoverán la plena e igualitaria participación de la mujer en las estructuras políti-
cas de sus respectivos países como elemento fundamental para la promoción y ejercicio de la
cultura democrática.
CARTA DEMOCRÁTICA INTERAMERICANA

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