Fascículo U5 Indagación y alfabetización científica y tecnológica (1).pdf

Diseñoexperimentalen
laindagacióny
pensamientocrítico
Unidad 5

Las variables en el diseño
experimental
Sesión 1

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| Sesión 1
Diseño experimental en la indagación y pensamiento crítico
SESIÓN 1
Las variables en el diseño
experimental
Identifica
Para comenzar, te invitamos a observar el siguiente video:
Golombeck,Diego.Consejospararepensarlaenseñanza:aprendercienciahaciendociencia.
Síntesis del video
En este video, Diego Golombeck, doctor en ciencias biológicas de la
Universidad de Buenos Aires (UBA), menciona la importancia de enseñar
ciencias haciendo ciencia, es decir, promoviendo que las y los estudiantes
formulen preguntas y busquen respuestas diversas para desarrollar el
pensamientocientífico.Asímismo,comopartedeldiseñodeexperimentos,
las y los docentes deberían incentivar a sus estudiantes a responder las
siguientes preguntas:
¿Cómo resolvemos esta pregunta?
¿Qué variables necesitamos?
¿Qué controles necesitamos?
Finalmente, cuando hacemos ciencia no debemos olvidar que las
interpretaciones científicas son construcciones sociales a partir de los
hechos y que surgen a partir de la discusión.
https://www.youtube.com/watch?v=9z0f9TALPwU&list=RDCMUC_uFqsG3G-ow312B46FxeTQ&index=2

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Analiza
A continuación, te invitamos a revisar los siguientes textos.
I. Identificación de variables en el diseño de estrategias para hacer indagación
Quien no sabe lo que busca, no entiende lo que encuentra.
Claude Bernard
En sesiones previas del curso hemos visto que las y los estudiantes presentan dificultades
en el logro de aprendizajes de la competencia “Indaga mediante métodos científicos
para construir conocimientos”. Algunas de estas dificultades están relacionadas con la
formulación de preguntas investigables y el diseño de estrategias para hacer indagación.
En todos estos casos, la dificultad recae en reconocer variables independientes (causas),
dependientes (efectos) e intervinientes.
1.1. Las variables
Diversos autores, como Peters (2014), Creswell (2013), Iversen (2003) y Williams (2003),
coinciden en la siguiente concepción: “Una variable es una propiedad que puede fluctuar
y cuya variación es susceptible de medirse u observarse” (Hernández, 2014, p. 105).
Clasificaciones de variables
● Variable independiente (causa): es la variable que manipulamos para determinar
su relación o efecto con el fenómeno o fenómenos observados. Son las condiciones
manipuladas por el investigador con el fin de producir ciertos efectos.
Es importante mencionar que, en muchos casos, esta variable requiere medición.
A partir del video observado, reflexiona:
● ¿Qué importancia tiene la identificación de variables en las actividades de indagación
científica?
● En tu práctica pedagógica, ¿cómo promueves que tus estudiantes identifiquen y
utilicen variables?
Variable
independiente Se manipula
Puede ser medida o no
Es la causa

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| Sesión 1
Ejemplo
Situación o problema
Un grupo de estudiantes de 2.° grado de secundaria de la región Apurímac ha
leído en un artículo de una revista que en el Perú existen cuatro razas de cuyes
y que su crianza beneficia a más de 800 000 familias a escala nacional. La carne
de este animal tiene excelentes propiedades nutritivas, por lo que su demanda ha
aumentado. Motivados por su docente, han decidido criar cuyes de una misma raza
en algunos de sus hogares donde disponen de espacios con pozas para separar los
grupos de cuyes que participarán en el experimento. Con la ayuda de su docente,
diseñaron un plan de indagación para verificar la siguiente hipótesis: a mayor
cantidad de consumo de alfalfa, mayor masa corporal de los cuyes.
A partir de esta situación, motivar a las y los estudiantes a identificar las variables.
En este caso, la variable independiente sería la cantidad de alfalfa que consumen
los cuyes en un tiempo determinado, se sabe que la cantidad mínima de alimento
corresponde al 30 % de su masa corporal, aproximadamente 150 a 240 g de
forraje por día.
Fuente:https://infomercado.pe/lambayeque-incrementa-a-7920-la-poblacion-de-cuyes-de-alta-calidad-genetica/
Cada estudiante manipula la cantidad de alfalfa que consumirá cada grupo de sus
cuyes. Por ejemplo, 150 g por cuy para el primer grupo y unos 250 g por cuy para
el segundo grupo.
● Variable dependiente (efecto): es la variable cuyo comportamiento se observa a
partir de la intervención de la variable independiente; puede ser medida.
Hipótesis:
A mayor cantidad de consumo de alfalfa, mayor masa corporal de los cuyes.
Variable independiente
Variable
dependiente Se observa
Es el efecto

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Ejemplo: la masa corporal de los cuyes después de un tiempo determinado. (Cada
estudiante deberá medir la masa corporal de cada cuy al inicio y al final de la
indagación).
● Variables intervinientes: son aquellos factores o aspectos que pueden alterar o
modificar la relación causa-efecto entre la variable independiente y la variable
dependiente. Lo que se busca es que las variables intervinientes sean controladas
para que el efecto se deba a la acción de la variable independiente.
Hipótesis:
A mayor cantidad de consumo de alfalfa, mayor masa corporal de los cuyes.
Variable dependiente
Ejemplo
En la situación o problema presentado, las variables intervinientes pueden ser:
– Las mismas condiciones iniciales de los cuyes (raza, edad, masa corporal, etc.)
– La misma técnica de alimentación
– Las mismas condiciones ambientales durante el experimento, etc.
En el diseño de estrategias para hacer indagación se debe asegurar que el efecto
sobre la variable dependiente solo pueda atribuirse a la variable independiente y no a
otras variables (Tamayo, 2003).
¿Cómo identificamos variables?
Como ya hemos visto, una forma de trabajar la identificación de variables es a partir de
la relación de causalidad. Esto puede ser especialmente útil en las actividades escolares.
Por ejemplo, para la siguiente pregunta de indagación:
¿Qué relación hay entre la cantidad de consumo de alfalfa y la masa corporal de los
cuyes?
Una vez planteada la pregunta de indagación, se puede pedir a las y los estudiantes que
formulen posibles respuestas (hipótesis). Una hipótesis puede ser:
“A mayor cantidad de consumo de alfalfa, mayor masa corporal de los cuyes”.
Variable
interveniente Se controla
Puede modificar la
relación causa - efecto

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| Sesión 1
Para identificar las variables de la indagación se sugiere analizar cuál es la causa y cuál es
el efecto.
Se pueden hacer las siguientes preguntas:
¿Cuál es la causa por la cual los cuyes aumentan su masa corporal?
La respuesta sería: la cantidad de alfalfa que consumen. A este factor o variable se le
denomina variable independiente, porque es posible determinar la cantidad de alfalfa que
consumen los cuyes, es decir, la variable se puede manipular.
¿Cuál es el efecto de alimentar a los cuyes con mayor cantidad de alfalfa?
La respuesta sería: mayor masa corporal de los cuyes que son parte de la indagación.
Al factor que se va a observar en la experimentación se le denomina variable dependiente
(VD), porque es lo que va a ocurrir cuando los cuyes sean alimentados con mayor cantidad
de alfalfa. Aquí no se puede hacer nada, ni controlar lo que va a suceder.
¿Cómo identifico las variables intervinientes?
Las variables intervinientes son aquellas que la o el experimentador debe controlar (en el
ejemplo, mantener en las mismas condiciones a los dos grupos) para que no se alteren los
resultados y para que los datos que se registren reflejen la relación de causalidad entre las
variables dependiente e independiente.
En el ejemplo, las variables intervinientes serían:
– La raza de los cuyes
– La edad de los cuyes al inicio de la indagación
– Las jaulas para los cuyes
– La técnica de alimentación
– La luz
– La humedad
– La ventilación, etc.
La identificación de las variables va a facilitar que los procedimientos y la selección de
materiales, instrumentos e información en el diseño de la indagación permitan contrastar
la hipótesis.
En relación con la capacidad Diseña estrategias para hacer indagación en el CNEB:
Capacidad Descripción de la capacidad
Diseña estrategias para hacer
indagación
La o el estudiante propone actividades
que permitan construir un procedimiento,
seleccionar materiales, instrumentos e
información para comprobar o refutar las
hipótesis.

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Fuente: UMC. (2020). Informe de resultados para docentes. 2° grado de secundaria. (p. 9). http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/
uploads/2020/07/Informe-CyT-2019.pdf
Alimento preferido
Un grupo de estudiantes desea everiguar qué alimentos prefieren las hormigas de
jardín. Para ello, seleccionan 4 alimentos y colocan 2 gramos de cada uno en
platos de las mismas caractirísticas, de tal forma que cada plato contiene solo un
tipo de alimento. Luego, colocan cada plato con alimentos a 1 metro del orificio de
un hormiguero.
De acuerdo con el plan de indagación de los estudiantes, ¿cuál es un procedimineto
que permite medir la variable dependiente?
Contar las hormigas que no comen mingún aliemento en un determinado
tiempo.
Contar las hormigas que llevan algún alimento en un determinado tiempo.
Contar el número de hormigas en cada plato en un determinado tiempo.
Contar la cantidad de hormigas que salen del orificio en un determinado
tiempo.
Plato con
azúcar
rubia
Plato con
carne de
pollo molida
Agujero de
hormiguero
Plato con
mermelada
Plato con
pan molido
a
b
d
c
Como puedes observar, “proponer actividades para comprobar o refutar las hipótesis” es
un aspecto de la capacidad que puede ser evaluado.
Es importante destacar que el logro de la competencia requiere el desarrollo y la aplicación
integral de las cinco capacidades que se encuentran señaladas en el Currículo Nacional.
II. Análisisdeunapreguntaqueevalúaunaspectodelacapacidad“Diseñaestrategias
para hacer indagación”
El desempeño del estudiante al resolver las preguntas nos brinda información sobre algún
aspecto de una capacidad que corresponde a una determinada competencia. Sobre la
base de estas evidencias, las y los docentes debemos tomar decisiones que ayuden a
mejorar los aprendizajes de las y los estudiantes en relación con ello.
En esta sesión, analizaremos una pregunta que evalúa la identificación de variables en
el diseño de estrategias para hacer indagación, uno de los aspectos relevantes para el
desarrollo de la competencia Indaga.
Debemos mencionar que la identificación de variables se da desde la formulación de
preguntas investigables, aspecto revisado en la unidad 2 del curso.
Esta pregunta fue planteada en la ECE 2019 para estudiantes de 2.° grado de secundaria
en el área de Ciencia y Tecnología (“Alimento preferido”).

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| Sesión 1
¿Cómo se relaciona esta pregunta con el estándar de desempeño?
Observa el estándar de la competencia en el ciclo VI.
Nivel esperado al final del ciclo VI
Indaga a partir de preguntas e hipótesis que son verificables de forma experimental
o descriptiva con base en su conocimiento científico para explicar las causas o
describir el fenómeno identificado. Diseña un plan de recojo de datos con base en
observacionesoexperimentos.Colectadatosquecontribuyanacomprobarorefutar
la hipótesis. Analiza tendencias o relaciones en los datos, los interpreta tomando
en cuenta el error y reproducibilidad, los interpreta con base en conocimientos
científicos y formula conclusiones. Evalúa si sus conclusiones responden a la
pregunta de indagación y las comunica. Evalúa la fiabilidad de los métodos y las
interpretaciones de los resultados de su indagación.
En el texto resaltado se ve el aspecto de la capacidad que se quiere evaluar con la pregunta
“Alimento preferido”.
Así, entonces, la resolución de preguntas como la planteada en la ECE nos brinda evidencia
del logro de aprendizaje en una parte del estándar de desempeño. No debemos perder de
vista que las actividades planificadas en las sesiones de clase con las y los estudiantes
incluyen por lo general más de un aspecto del estándar de desempeño.
¿Qué se espera de las y los estudiantes con esta pregunta?
En este caso, para resolver la pregunta el estudiante debe determinar, de entre todas las
alternativas, cuál de ellas es un procedimiento pertinente que permita medir la variable
dependiente según la indagación planteada.
La alternativa correcta es la “c”, pues este procedimiento permitirá medir la preferencia
de las hormigas por algún alimento (variable dependiente).
Es importante tener en cuenta que para responder la pregunta
adecuadamente, las y los estudiantes deberán reconocer una relación
de causalidad en una indagación científica para, luego, asociar la causa
con la variable independiente (VI) y el efecto con la variable dependiente
(VD), diferenciándolas de las variables intervinientes.

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III. Interpretación de resultados en la evaluación de la pregunta “Alimento preferido”
– El 8,1% de las y los estudiantes marcaron la alternativa “a” referida a contar las
hormigas que no comen ningún alimento en un determinado tiempo.
Las y los estudiantes que eligieron esta alternativa posiblemente consideran que la
cantidad de hormigas que no comen ningún alimento es un indicador del rechazo
por un tipo de comida y, por lo tanto, el alimento menos rechazado sería el preferido.
Este razonamiento es válido, siempre y cuando el conteo se realice en cada plato; sin
embargo, este procedimiento indica que el conteo es general, por lo que el resultado
solo les permitiría inferir la cantidad de hormigas que no tienen preferencia por
ninguno de estos alimentos.
– El 31,25 % de las y los estudiantes marcaron la alternativa “b” referida a contar las
hormigas que llevan algún alimento en un determinado tiempo.
Las y los estudiantes que eligieron esta alternativa tienen dificultades para reconocer
la variable dependiente y determinar procedimientos que les permitirán medirla
adecuadamente. Probablemente, estos estudiantes pensaron que contar hormigas
que llevan algún alimento en un determinado tiempo les llevaría a inferir la preferencia
de las hormigas por alguno de ellos; no obstante, esta elección les permitirá conocer
principalmente cuántas van por algún alimento de los cuatro platos, pero sin
discriminar cuál alimento prefieren.
– El 18,2 % de las y los estudiantes marcaron la alternativa “d” referida a contar la
cantidad de hormigas que salen del orificio en un determinado tiempo.
Al marcar esta alternativa, es posible que las y los estudiantes hayan considerado que
contar hormigas que salen del orificio en un determinado tiempo les llevaría a inferir
la preferencia de las hormigas por un tipo de alimento. Sin embargo, la elección de
esta alternativa permite obtener un dato que puede ser útil para estimar el tamaño
poblacional de la colonia, y no las preferencias de esta especie de insectos hacia un
determinado tipo de alimento.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
c) Correcta d)
b)
Porcentaje
de
estudiantes
que
respondieron
a)
31,25%
42,6
18,2%
8,1

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| Sesión 1
– El 42,6 % de estudiantes respondieron correctamente y marcaron la alternativa “c”
referida a contar el número de hormigas en cada plato en un determinado tiempo.
Esto significa que para determinar el procedimiento que permita medir la preferencia
de las hormigas por algún alimento (variable dependiente), este grupo de estudiantes
debió utilizar sus conocimientos previos sobre el comportamiento de las hormigas
(por ejemplo, cuando se aglomeran alrededor de algún alimento). Esto les llevaría a
inferir que un mayor número de hormigas en un plato indicaría una mayor preferencia
por el tipo de alimento contado en un tiempo determinado.
¿Qué habilidades son necesarias para reconocer la variable dependiente?
En la siguiente tabla se muestran las habilidades esperadas y se analiza su aplicación en
la pregunta “Alimento preferido”.
Habilidades para reconocer la variable
dependiente
Análisis de la pregunta
“Alimento preferido”
Comparar grupos expuestos a distintas
condiciones experimentales
Tener en cuenta que la variable que debe
cambiar es la variable independiente
(causa) y, además, observar el
comportamiento de la variable
dependiente (medir el efecto)
La comparación involucra el
establecimiento de semejanzas y
diferencias. Por ello, se debe usar
más de un plato y la misma especie
de hormigas.
Determinar la variable independiente
que se modificará entre las condiciones
con el fin de poder contestar la pregunta
propuesta
La presencia de diferentes tipos de
comida en cada uno de los platos
Definir las variables que deben ser
controladas para que la comparación sea
válida
Los platos presentan las mismas
características, contienen un solo
tipo y cantidad de alimento. Además,
están colocados a la misma distancia
del agujero del hormiguero.
Definir la variable dependiente que
se observará y los criterios utilizados
para medir, cuantificar y comparar los
resultados
La preferencia de las hormigas por
algún alimento. Un mayor número
de hormigas en un plato indicaría
una mayor preferencia por algún tipo
de alimento.
Adaptado de Zimmerman (2007).

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IV. Actividades que favorecen el desarrollo de la competencia “Indaga mediante
métodos científicos para construir conocimientos”
4.1. Análisis de situaciones experimentales
El análisis de actividades indagatorias permite motivar a las y los estudiantes a identificar
variables dependientes, independientes e intervinientes.
Revisemos un ejemplo de una situación experimental que puede ayudar a desarrollar la
habilidad de identificación de variables.
Ejemplo
¿Qué detergente elimina mejor las manchas?
Situación
Habrás visto anuncios en la televisión que afirman que determinados
detergentes son más eficaces que otros para eliminar las manchas de la
ropa. El objetivo de esta indagación es comprobar si es verdad que uno de
estos detergentes es más eficaz que otro.
Tendrás dos muestras de detergente, etiquetados como A y B, y unos
trozos de ropa que puedes manchar para llevar a cabo la indagación.
Planificación
● ¿Cómo se puede medir la eficacia limpiadora de cada detergente?
● ¿Cuáles son las variables que debes medir y qué instrumentos
necesitas?
● ¿Qué variables crees que pueden afectar la eficacia del detergente y,
por tanto, deben ser controladas o mantenidas constantes en las dos
pruebas?

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| Sesión 1
Adaptado de Caamaño, Ametller, Cañal & Couso (2011).
Comentario para el o la docente
– En esta investigación la variable dependiente es la eficacia del
detergente y la independiente es el tipo de detergente.
– La variable dependiente se puede medir a partir del mayor o menor
grado de eliminación de la mancha (en realidad, lo que se hace es
ordenar los detergentes por su eficacia: más eficaz, menos eficaz,
etc.).
– La variable independiente se manipula en la experiencia (se usa el
detergente A o el B).
– Las variables intervinientes que se han de controlar son diversas:
el tipo de suciedad, la intensidad de la mancha, el tipo de tela, la
concentración de la solución del detergente, la temperatura, el grado
de agitación, el tiempo de lavado, etc.
4.2. Otras actividades sugeridas
a. Despertar la curiosidad, el asombro y las preguntas del estudiante
En toda competencia hay que crear una situación que suscite curiosidad,
preguntas, ganas de hallar explicaciones o soluciones. El aprendizaje solo se
inicia cuando el estudiante formula preguntas.
b. Empezar con una situación significativa
El conocimiento científico se presenta en el CNEB como una serie de relaciones.
Esta es una invitación a que cada principio científico se utilice para explicar
un aspecto del mundo. Con el fin de que esto sea significativo para las y los
estudiantes, es importante empezar con un fenómeno que observamos con
asombro y curiosidad.
c. Reconocer fuentes confiables de información
Debido a que la información abunda actualmente, pero no toda es confiable,
es importante la labor de las y los docentes en apoyar el sentido crítico de
cada estudiante para distinguir las fuentes de información científica −que
presentan evidencia avalada− de las no-científicas, que no muestran evidencias
o presentan datos falsos.
d. Apoyar las indagaciones de los estudiantes con experimentos y datos de
otras fuentes
Porejemplo,sepuedeproponerunaactividadmuyricaenpreguntas,conjeturas;
llegar incluso a plantear, con las y los estudiantes, diseños experimentales
imaginando que tenemos todos los instrumentos necesarios. En este caso se
habrá ejercitado una parte del proceso de indagación, aunque no se llegue
a experimentar y registrar sus datos. Luego, se puede complementar esta

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actividad con resultados obtenidos por investigadores, de manera que las y los
estudiantes puedan comprender cómo se relaciona con sus propias hipótesis,
cómo se hizo el diseño y cómo se registró el comportamiento de cada variable.
Más aún, con los datos podrán realizar su propio análisis y evaluación de
resultados.
Ideas fuerza
1. La variable independiente o causa es la variable que manipulamos para
determinar su relación o efecto con el fenómeno o fenómenos observados.
2. La variable dependiente o efecto es la variable que se puede medir a partir de la
intervención de la variable independiente.
3. Las variables intervinientes son aquellos factores o aspectos que pueden alterar
o modificar la relación causa-efecto entre la variable independiente y la variable
dependiente.
4. La identificación de variables se da desde la formulación de preguntas
investigables.
Comprueba
Después de haber leído y reflexionado sobre lo presentado, te invitamos a resolver el
COMPRUEBA de esta sesión en el aula virtual.
Otras actividades sugeridas que favorecen el desarrollo de
la competencia ‘‘Indaga mediante métodos cientificos para
construir conocimientos’’
Apoyar las indagaciones de los
estudiantes con experimentos
y datos de otras fuentes
Despertar la curiosidad, el
asombro y las preguntas del
estudiante
Empezar con una situación
significativa
Reconocer fuentes confiables
de información
Análisis de situaciones
experimentales

Desarrollo del
pensamiento crítico
Sesión 2

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SESIÓN 2
Desarrollo del pensamiento crítico
Para empezar, te invitamos a revisar el siguiente video:
Lipovetsky, Gilles. Pensar libremente no es decir cualquier cosa.
Identifica
Síntesis del video
En este video Gilles Lipovetsky reflexiona sobre la importancia del
pensamiento crítico en la sociedad actual. “Es el derecho que tenemos
a pensar por nosotros mismos”, asegura. Lipovetsky analiza fenómenos
como las fake news o las supersticiones. "Nunca hay que contentarse
con una sola fuente de información", recalca. El erudito francés emplaza
a la escuela a impartir formación sobre cómo utilizar las redes sociales.
“Tenemos que desarrollar el escepticismo, no como objetivo, sino como
medio”, concluye.
Reflexiona a partir del video observado:
● ¿Qué habilidades requieren las y los estudiantes para desarrollar el pensamiento
crítico?
● ¿Cómo promueves que tus estudiantes desarrollen el pensamiento crítico en tus
sesiones de aprendizaje?
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=hYKO9ujT1IQ

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| Sesión 2
Analiza
A continuación, te invitamos a revisar los siguientes textos.
El Ministerio de Educación (2020), en el curso denominado "Pensamiento crítico y
metacognición", menciona lo siguiente:
Pensar críticamente: se resume en la capacidad de no actuar ni decidir sin pensar
y en la capacidad de razonar cuidadosamente lo que vemos, leemos, oímos
o hacemos. El no pensar críticamente nos lleva a aceptar lo que nos dicen sin
razonar.Encambio,pensarcríticamentesuponenoaceptarintuiciones,creencias,
o “verdades” a priori, sin antes haberlas hecho pasar por un filtro crítico.
I. Pensamiento crítico
Nociones básicas
Según Rolón (2014), el pensamiento crítico es una forma de generar conocimiento con
fundamentos sólidos. Supone la capacidad de argumentar y ofrecer buenas razones de lo
que se está diciendo o escribiendo.
Juan Carlos Tedesco (2000) nos recordaba que, en la antigüedad, la fuente de verdad
estaba en las tradiciones o en la autoridad del líder. Actualmente, reside en la capacidad
para razonar, contrastar y validar información de manera crítica.
Habilidades del pensamiento crítico
Las habilidades específicas del pensamiento crítico han sido también muy investigadas.
Facione (2007), por ejemplo, identifica seis:
a. Interpretación: comprender y expresar el significado o importancia de las experiencias
b. Análisis: identificar y examinar las situaciones de forma detallada para conocer sus
características
c. Evaluación: realizar una valoración de la credibilidad de las experiencias, creencias u
opiniones
d. Inferencia: identificar cuáles son los elementos necesarios para realizar conclusiones de
forma razonable
Fuente:https://wdrfree.com/stock-vector/download/cartoon-doctor-untangling-a-brain-knot-199411696

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e. Explicación: presentar los resultados del razonamiento de forma reflexiva y coherente
f. Autorregulación: realizar un monitoreo autoconsciente de las propias actividades
cognitivas para cuestionar, corregir o validar nuestro razonamiento.
Las personas que cultivan las habilidades del pensamiento crítico poseen, a la vez,
determinadas cualidades. Paul y Elder (2003), Facione (2007) y Ennis (2005), por ejemplo,
identifican las siguientes:
Fuente: Ministerio de Educación del Perú. (2016). Currículo Nacional de Educación Básica. http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/
curriculo-nacional-de-la-educacion-basica.pdf
Paul y Elder (2003) Facione (2007) Ennis (2005)
-Empatía
intelectual
-Humildad
intelectual
-Perseverancia
intelectual
-Valor o entereza
intelectual
-Integridad
intelectual
-Autonomía
intelectual
-Confianza en la
razón
-Imparcialidad
o justicia de
pensamiento
-Inquisitivo
-Juicioso
-Sistemático
-Analítico
-De mente
abierta
-Buscador de la
verdad
-Confianza
en el
razonamiento
-Claridad
-Enfoque
-Situación total
-Razones
-Estar bien
informado
-Alternativas
-Precisión
-Autoconciencia
-Mente abierta
-Prudencia
-No ser escépticos
-Utilizar las
propias
habilidades
En relación con la capacidad Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y
tecnológico:
Capacidad Descripción de la capacidad
Evalúa las
implicancias
del saber y
del quehacer
científico y
tecnológico
Cuando identifica los cambios generados en la sociedad por el
conocimiento científico o desarrollo tecnológico, con el fin de
asumir una postura crítica o tomar decisiones, considerando
saberes locales, evidencia empírica y científica con la finalidad
de mejorar su calidad de vida y conservar el ambiente local y
global.
Como puedes observar, “asumir una postura crítica o tomar decisiones, considerando
saberes locales, evidencia empírica y científica” es un aspecto de la capacidad que puede
ser evaluado.
Es importante destacar que el logro de la competencia requiere el desarrollo y la aplicación
integral de las dos capacidades de la competencia Explica que se encuentran señaladas en
el Currículo Nacional.

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| Sesión 2
II. Análisis de actividades que evalúan la competencia “Explica el mundo físico
basándoseenconocimientossobrelosseresvivos,materiayenergía,biodiversidad,
Tierra y universo”
Según los informes de resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) de 2.° grado
de secundaria de 2018, las y los estudiantes presentan dificultades para dar evidencia de
logro en esta competencia. Al respecto, en esta sesión se trabajarán actividades enfocadas
en la revisión de la capacidad “Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y
tecnológico” (Ministerio de Educación del Perú, 2018).
Si bien los avances científicos y tecnológicos podrán beneficiar al ser humano, también es
cierto que muchos de sus procesos o productos le han significado serios problemas. En tal
sentido, estas controvertidas situaciones sociales que se basan en nociones científicas son
conocidas como situaciones sociocientíficas.
Las situaciones sociocientíficas pueden generar debates sobre los usos de la ciencia y la
tecnología y sus implicancias éticas en el campo social (economía, salud, convivencia,
política) y ambientales (manejo de recursos naturales).
El uso de situaciones sociocientíficas para generar reflexiones y posturas sobre el quehacer
científico puede resultar de suma utilidad para el desarrollo de la competencia Explica. Por
un lado, motiva a las y los estudiantes para involucrarse activamente con el mundo que les
rodea;y,porotrolado,promuevecapacidadesdecomunicaciónyargumentación,elabordaje
de diferentes perspectivas sobre un mismo tema, la toma de decisiones informadas y, sobre
todo, promueve el cuestionamiento de la naturaleza de la ciencia, cómo se construyen los
conocimientos en ciencia y qué implicaciones tiene esto para las modernas sociedades.
El abordaje de situaciones sociocientíficas como recurso didáctico en el ámbito escolar
requiere:
– Que los estudiantes demuestren habilidades de argumentación científica y la
consideración de diversas perspectivas (social, ética, moral, cultural, económica,
ambiental, etc.).
– El análisis de situaciones sociocientíficas utilizando sus conocimientos sobre Ciencia
y Tecnología en un contexto ético.
– Un ambiente de aula con escucha respetuosa, debate y deliberación de distintas
ideas.
A continuación, a manera de ejemplo, presentamos la actividad “Pruebas en animales”, que
está basada en una situación sociocientífica.

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Actividad: “Pruebas en animales”
Video Save Ralph de la organización Humane Society International, que trabaja contra la
crueldad animal
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=cmlITg5xIb0
Síntesis del video
Save Ralph es un poderoso cortometraje de animación stop-motion que
presenta al ganador del Óscar Taika Waititi como la voz de Ralph, quien
está siendo entrevistado para un documental mientras realiza su rutina
diaria como “conejo de pruebas” en un laboratorio.
La campaña #SaveRalph de HSI aborda la crueldad de las pruebas con
animales de una manera original e inesperada, utilizando la historia de un
conejito para arrojar un rayo luz sobre la difícil situación de innumerables
conejos y otros animales en laboratorios de todo el mundo.
Si bien Ralph está animado, las miserias que soporta en el cortometraje
están lejos de ser compensadas. Como dice Spencer Susser, director de
Save Ralph: “Es muy importante que Ralph se sienta real porque representa
a innumerables animales reales que sufren todos los días”.
Pregunta que puede plantearse a las y los estudiantes a partir del video:
● ¿Debe permitirse el uso de animales en la experimentación? Utiliza un argumento
científico para explicar tu respuesta.
Al trabajar este tipo de temáticas debe considerarse que no existen respuestas correctas o
incorrectas. La habilidad evaluada aquí es la justificación con argumentos científicos y la
capacidad de establecer un debate razonado y respetuoso.

21
| Sesión 2
¿Cómo se relaciona esta actividad con el estándar de desempeño?
Observa el estándar de la competencia en el ciclo VI.
Nivel esperado al final del ciclo VI
Explica, con base en evidencia con respaldo científico, las relaciones cualitativas y las
cuantificables entre: el campo eléctrico con la estructura del átomo, la energía con el
trabajo o el movimiento, las funciones de la célula con sus requerimientos de energía
y materia, la selección natural o artificial con el origen y evolución de especies,
los flujos de materia y energía en la Tierra o los fenómenos meteorológicos con el
funcionamiento de la biosfera. Argumenta su posición frente a las implicancias
sociales y ambientales de situaciones sociocientíficas o frente a cambios en la
cosmovisión suscitados por el desarrollo de la ciencia y tecnología.
En el texto resaltado se ve el aspecto de la capacidad que se quiere evaluar con la actividad
“pruebas en animales”. Allí se puede notar la relación de esta actividad con el estándar. Así,
entonces, la resolución de este tipo de actividades da evidencia del logro de aprendizaje
en una parte del estándar de desempeño. Sin embargo, no debemos perder de vista que
las actividades planificadas en las sesiones de clase tienen un funcionamiento integral; por
ejemplo, en este caso se requiere buscar información, dar explicaciones y evaluar cómo han
cambiado los métodos experimentales en el tiempo.
¿Qué se espera de los estudiantes con esta pregunta?
En la actividad “pruebas en animales” las y los estudiantes deben argumentar su postura
contraponiendo los efectos positivos y negativos de la ciencia y la tecnología utilizando
evidencias científicas.
III. Estrategias sugeridas para promover el desarrollo de la capacidad “Evalúa las
implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico”
El pensamiento crítico en la enseñanza
Según Vera (2018), hay consenso entre los expertos en la posibilidad y en la necesidad de
promover el desarrollo del pensamiento crítico a toda edad y por diversos procedimientos
validados. Se considera una competencia necesaria para que las y los estudiantes piensen
y se comuniquen mejor, y se conozcan más a sí mismos. Desarrollar el pensamiento crítico
es desarrollar las competencias cognitivas de las y los estudiantes, indispensables para
evaluar, apreciar y valorar toda clase de información. Sin capacidad para examinar y deducir
la solidez y validez tanto de las ideas como de las acciones, no se puede emitir válidamente
un juicio de valor sobre las cosas.

22
3.1.
Brindar a los estudiantes lecturas con situaciones sociocientíficas citadas en
diversas fuentes, ya sean periódicos, artículos académicos, etc.
Esto para ampliar el conocimiento sobre cómo la cultura y los temas sociocientíficos están
presentes en la vida diaria y pueden ser analizados desde la transferencia de conocimientos
a nuevas situaciones.
Aunque las situaciones sociocientíficas se encuentran disponibles a nuestro alrededor, se
recomienda escoger cuidadosamente cuál de ellas trabajar con las y los estudiantes. Un
criterio de selección podría ser tener en cuenta aquellas que estén afectando directamente
la comunidad o la escuela. También es recomendable evitar situaciones que puedan herir
susceptibilidades en el aula. En este punto, es el o la docente quien conoce al grupo de
estudiantes y la realidad de su entorno. Con base en ello, podrá determinar cuál es la
situación más recomendable para trabajar en el salón de clase.
Fuente:https://www.eleconomista.es/empresas-finanzas/noticias/10508105/04/20/Las-suscripciones-a-la-prensa-online-crecen-
en-pleno-desplome-plubicitario.html?_ga=2.252989517.579571729.1630001506-1437731786.1630001505
3.2. Uso de preguntas socráticas
AmparoForero(2014)proponehacerusopedagógicodeseisclasesdepreguntassocráticas,
pues inducen a la reflexión sobre los propios saberes y pensamientos de las personas. Son
las siguientes:
Brindar lecturas con situaciones sociocientificas
• Diversas fuentes
• Deben ser escogidas cuidadosamente
• Evitar situaciones que pueden herir
susceptibilidades

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| Sesión 2
1. Preguntas conceptuales aclaratorias. Estimule a sus estudiantes a pensar más
reflexivamente respecto a qué es exactamente lo que están pensando o lo que están
preguntando; a demostrar los conceptos que apoyan sus argumentos. Básicamente
son preguntas que les ayudan a profundizar más: ¿por qué dice usted eso?, ¿qué
quiere decir exactamente esto?, ¿cómo se relaciona esto con lo que hemos venido
hablando, discutiendo?, ¿cuál es la naturaleza de…?, ¿qué es lo que ya sabemos
respecto a esto?, ¿puede darme un ejemplo?, ¿lo qué usted quiere decir es… o…?,
¿por favor, puede refrasear lo que dijo?
2. Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos. Comprobar conjeturas en busca
de la verdad hace que las y los estudiantes piensen acerca de presuposiciones y
creencias no cuestionadas en las que están basando sus argumentos. Esto les sacude
las bases en las que se están apoyando, y con eso se pretende que hagan avances a
un terreno más sólido: ¿qué más podríamos asumir o suponer?, ¿parece que usted
está asumiendo que…?, ¿cómo escogió esos supuestos?, ¿por favor, explique por
qué o cómo?, ¿cómo puede usted verificar o negar esa conjetura o supuesto?, ¿qué
pasaría si…?, ¿usted está de acuerdo o en desacuerdo con…?
3. Preguntas que exploran razones y evidencia. Cuando las y los estudiantes ofrecen a
susargumentosexplicacionesrazonadas,ayúdelosaprofundizareneserazonamiento
en lugar de suponer que es algo que se da por sentado. Las personas con frecuencia
utilizan apoyos que no han sido suficientemente pensados o soportes pobremente
comprendidos para sus argumentos: ¿por qué está sucediendo esto?, ¿cómo sabe
usted esto,? ¿puede mostrarme?, ¿me puede dar un ejemplo de eso?, ¿cuáles son
las causas para que suceda…?, ¿por qué?, ¿cuál es la naturaleza de esto?, ¿son
estas razones suficientemente buenas?, ¿podrían defenderse en un juicio?, ¿cómo
se podrían refutar?, ¿cómo podría yo estar seguro de lo que usted está diciendo?,
¿por qué está pasando …?, ¿por qué? (siga preguntando); ¿qué evidencia existe para
apoyar lo que usted está diciendo?, ¿en qué autoridad o experto basa su argumento?
4. Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas. La mayoría de los argumentos se
dan desde una posición o punto de vista particular. Ataque entonces la posición para
mostrar a las y los estudiantes que existen otros puntos de vista igualmente válidos:
¿de qué otra manera se podría mirar o enfocar esto…?, ¿parece razonable?, ¿de
qué otras formas se puede mirar esto?, ¿podría explicar por qué es esto necesario
o beneficioso y a quién beneficia?, ¿cuál es la diferencia entre… y…?, ¿cuáles son las
fortalezas y debilidades de…?, ¿cuál es la similitud entre… y…?, ¿qué se podría decir
sobre esto…?, ¿qué pasa si usted compara… y…?, ¿qué contraargumentos se podrían
usar para…?
5. Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias. Los argumentos que
dan los estudiantes pueden tener implicaciones lógicas que se pueden pronosticar o
predecir: ¿tienen sentido?, ¿son deseables?, ¿y entonces, qué pasaría?, ¿cuáles son
las consecuencias de esa suposición o conjetura?, ¿Cómo puede… usarse para…?,
¿cuáles son las implicaciones de…?, ¿de qué manera… afecta…?, ¿en qué forma…
se conecta con lo que aprendimos antes?, ¿por qué… es importante?, ¿qué está
insinuando usted?, ¿por qué es el mejor…?, ¿por qué?, ¿qué generalizaciones puede
usted hacer?

24
6. Preguntas sobre las preguntas. También puede usted volverse reflexivo sobre todo
el tema, volteando las preguntas hacia las preguntas mismas. Usando las preguntas
formuladas por las y los estudiantes en contra de ellos mismos. Devuélvales la pelota
a su propia cancha: ¿cuál era el punto de formular esta pregunta?, ¿por qué cree
usted que formulé esa pregunta?, ¿qué quiere decir eso?, ¿cómo aplica… en la vida
diaria?
3.3. Discusión o debate
En Ministerio de Educación (2015) se menciona lo siguiente:
Esta estrategia consiste en entregar a las y los estudiantes la tarea de defender
o rebatir un punto de vista acerca de un tema controversial, bajo la conducción
dinámica de una persona que hace de guía, interrogador y moderador.
La o el estudiante aprenderá a discutir y convencer a otros, resolverá problemas
y reconocerá que los conflictos pueden ayudarnos a aprender cosas nuevas y
mejorar nuestros puntos de vista. Permite que las y los estudiantes se pongan
en el lugar del otro, sepan escuchar, respetar y ser tolerantes con las opiniones
diferentes a las suyas.
Esta estrategia se puede emplear desde los primeros grados, tomando en cuenta
que la intervención del docente como monitor o facilitador de la discusión debe
ser cada vez menor a medida que la o el estudiante finaliza la etapa escolar.
Conceptuales
aclaratorias
Que comprueban
conjeturas
Que comprueban
implicaciones
Sobre puntos de
vista
Que exploran
razones
Sobre las
preguntas
Uso de preguntas socráticas

25
| Sesión 2
El aprendizaje por discusión o debate promueve el aprendizaje a través de la
participación activa en el intercambio y elaboración de ideas, así como en la
información múltiple. Donde:
El docente El estudiante
- Prepara las situaciones
controversiales por discutir.
- Actúa como moderador y mediador
de la discusión.
- Ayuda a aligerar tensiones que se
producen durante la discusión.
- Construye opiniones.
- Adopta posiciones.
- Participa en el debate.
- Expresa puntos de vista.
- Escucha las ideas de los demás.
Para el trabajo en aula es recomendable que, luego de resolver la actividad de forma
individual, se plantee a las y los estudiantes la organización de un debate.
Para la realización del debate en aula es necesario establecer criterios de evaluación que
además deben ser conocidos previamente por las y los estudiantes.
Lista sugerida de criterios para la evaluación en un debate:
– Participa activa y positivamente para promover la empatía y el aprecio mutuo en el
grupo de la clase.
– Escucha activamente y muestra respeto por las opiniones de los demás.
– Evalúa distintas evidencias utilizando los mismos criterios.
– Puede reconsiderar su posición o al menos una parte de ella, luego de escuchar los
planteamientos de sus compañeros y compañeras.
– Identifica de qué forma el aprendizaje científico se relaciona con los aspectos
socioculturales.
– Utiliza evidencia científica para justificar sus posiciones.
– Reconocecuálessonsusideaspersonalesycuálessonideasapoyadaseninformación
científica.
Discusión o debate
Evaluación
Roles
• Participación activa y positiva
• Evalúa distintas evidencias
• Relaciona ciencia y cultura
• Utiliza evidencia científica
• Diferencia ideas personales de
las ideas científicas
Estudiante
• Construye opiniones
• Adopta posiciones
• Expresa puntos de vista
• Escucha a los demás
Docente
• Prepara situaciones
controversiales
• Moderador
• Aligera tensiones
Como siguiente actividad se podría indicar a las y los estudiantes que la principal tarea en
un debate no es defender sus propios argumentos, sino estar en capacidad de conocer el
argumento contrario y, en esos términos, demostrar por qué este no es válido.

26
Ideas fuerza
1. Desarrollar el pensamiento crítico es desarrollar las competencias cognitivas de
las y los estudiantes, indispensables para evaluar, apreciar y valorar toda clase de
información.
2. Algunas habilidades del pensamiento crítico son la interpretación, el análisis, la
evaluación, la inferencia, la explicación y la autorregulación.
3. Las situaciones sociocientíficas son situaciones controversiales que pueden
generar debates sobre los usos de la ciencia y la tecnología y sus implicancias
éticas en el campo social (economía, salud, convivencia, política) y ambientales
(manejo de recursos naturales).
4. El abordaje de situaciones sociocientíficas como recurso didáctico en el ámbito
escolar requiere:
– Que los estudiantes demuestren habilidades de argumentación científica
y la consideración de diversas perspectivas (social, ética, moral, cultural,
económica, ambiental, etc.).
– El análisis de situaciones sociocientíficas utilizando sus conocimientos sobre
ciencia y tecnología dentro de un contexto ético.
– Un ambiente de aula con escucha respetuosa, debate y deliberación.
5. Algunas estrategias sugeridas para promover el desarrollo de la capacidad Evalúa
las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico son:
– Brindar a los estudiantes lecturas con situaciones sociocientíficas citadas en
diversas fuentes, ya sean periódicos, artículos académicos, etc.
– Uso de preguntas socráticas
– Discusión o debate
Comprueba
Después de haber leído y reflexionado sobre lo presentado, te invitamos a resolver el
COMPRUEBA de esta sesión en el aula virtual.

27
| Sesión 2
Referencias
BBVA. (2 de noviembre de 2020). Pensar libremente no es decir cualquier cosa. Gilles
Lipovetsky [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=hYKO9ujT1IQ
Bunge, M. (1997). La causalidad. El principio de causalidad en la ciencia moderna. (1.ª
edición). Sudamericana.
Caamaño, A., Ametller, J., Cañal, P. & Couso, D. (2011). Didáctica de la Física y la Química.
Graó.
Carballo, M. & Guelmes, E. (2016). Algunas consideraciones acerca de las variables en
las investigaciones que se desarrollan en educación. Revista Universidad y Sociedad,
8(1), 140-150.
CIPPEC.(9denoviembrede2015).DiegoGolombek:Consejospararepensarlaenseñanza:
Aprender ciencia haciendo ciencia [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/
watch?v=9z0f9TALPwU&list=RDCMUC_uFqsG3G-ow312B46FxeTQ&index=2
Cortés, F. (2018). Observación, causalidad y explicación causal. Revista Perfiles
Latinoamericanos 26(52), 1-20. https://doi.org/10.18504/PL2652-001-2018
Díaz-Moreno, N. & Liso, M. R. J. (2012). Las controversias sociocientíficas: temáticas
e importancia para la educación científica. Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias, 9(1), 54-70.
Forero, A. (2014). El uso de las preguntas por parte del docente en la clase de Matemáticas
y sus efectos en las respuestas y conversaciones de los niños. https://www.tdx.cat/
bitstream/handle/10803/283542/afs1de1 .pdf?sequence=1
Hernández, R. (2014). Metodología de la investigación. Mc Graw Hill.
Kuhn, D. (2012). Enseñar a pensar. (Traducción: A. Negrotto; 1.ª). Amorrortu Editores.
MIDE-UC. (2016). Aportes para la enseñanza de las ciencias naturales – UNESCO Digital
Library (p. 61). Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000244733

28
Ministerio de Educación del Perú. (2015). Rutas del Aprendizaje. ¿Qué y cómo aprenden
nuestros estudiantes? IV Ciclo. Área curricular Ciencia, Tecnología y Ambiente.
1.° y 2.° grados de Educación Secundaria. http://recursos.perueduca.pe/rutas/
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Ministerio de Educación del Perú. (2016). Programa Curricular de Educación Secundaria.
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-curricular-educacion-
secundaria.pdf
Ministerio de Educación del Perú. (2018). Informe para docentes. ¿Qué logran nuestros
estudiantes en ciencias sociales (Historia, Geografía y Economía)? http://umc.
minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2019/04/Informe-CCSS-ECE2018-2S.pdf
Ministerio de Educación del Perú. (2020). Fascículo. Unidad 1 y Unidad 2: Curso
Pensamiento crítico y creatividad.
Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes. (2020). ¿Qué aprendizajes logran
nuestros estudiantes? (Evaluaciones nacionales de logros de aprendizaje, p. 24)
[Informe Nacional]. Ministerio de Educación del Perú. http://umc.minedu.gob.pe/
wp-content/uploads/2020/06/Reporte-Nacional-2019.pdf
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. (2017). PISA 2015
Assessment and Analytical Framework. https://doi.org/10.1787/9789264281820-
en
Sanmartí, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria.
Síntesis.
The Humane Society of the United States (s/f). Save Ralph. [Video]. YouTube. https://
www.youtube.com/watch?v=cmlITg5xIb0]
Tamayo, M. (2003). El proceso de la investigación científica. Incluye evaluación y
administración de proyectos de investigación. (4.ª edición). Limusa Noriega Editores.
Van Glaserfeld, E. (2005). Aspectos del constructivismo radical. En Pakman, M.,
Construcciones de la experiencia humana (vol. I, pp. 23-49). Gedisa.
Vera, M. (2018). La formación del pensamiento crítico: conceptualización y evaluación
de un plan de formación para alumnos de 5.° de secundaria. (Tesis de licenciatura
en Educación con especialidad en Historia y Ciencias Sociales, nivel Secundaria).
Universidad de Piura, Facultad de Ciencias de la Educación.

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