1. Publicación original en portugués
http://www.humanitates.ucb.br/2/maturana.htm
Traducción libre: Lía Goren
Humberto Maturana y el espacio
relacional de la construcción del
conocimiento
ADRIANO J. H. VIEIRA
Introducción
Muchas son las definiciones que pretenden explicar lo que es el conocimiento. Ciertamente,
cada una de ellas presenta avances y límites en este intento. Merecen la atención, en tanto,
las definiciones que, en su estructura, historia de investigación y vivencia engloban más
ampliamente las áreas de la vida humana. Actualmente, el pensamiento de Humberto
Maturana parece ser uno de los más significativos en la búsqueda relacionada con el
fenómeno del conocimiento. Para este biólogo chileno, el conocimiento es una construcción
del lenguaje. La noción de lenguaje trabajada por el autor es la referida y construida en las
relaciones, las que, a su vez, son emocionales. En los siguientes parágrafos presento
algunos tópicos del pensamiento de Maturana a fin de comprender su inserción en el
escenario más amplio de la educación y, en particular, en la contribución que ofrece a la
organización del conocimiento que, en el espacio escolar, considere la formación del sujeto
desde una perspectiva más integradora de su constitución como tal.
Maturana y su trayectoria
En sus primeros estudios de Medicina en Chile y después en Inglaterra, Maturana fue
mapeando una comprensión de los seres vivos como entes dinámicos autónomos en
continua transformación en coherencia con sus circunstancias de vida (1). La búsqueda
profunda de ese deseo de comprender mejor la dinámica del ser vivo lo llevó a estudiar
Biología en 1956, cuando inicia su doctorado en Harvard. Inicialmente, su búsqueda
indagatoria residía en la neuroanatomía y fisiología de la visión. A lo largo de su camino de
investigación fue trazando un cuadro más amplio de su interés biológico: el modo de operar
sistémico de la neurobiología es la organización sistémica de los seres vivos. Más tarde, sus
pesquisas lo llevaron a la tesis de que lo visto es especificado por el operar de la retina y no
una simple abstracción del objeto material en el cual la visión se posa. Comenzó a poner en
jaque la noción absoluta de la objetividad real. Maturana se rigió por una noción de la
biología en que las emociones poseen un papel fundamental en el desenvolvimiento del
sistema biótico. Acentuando el papel de las emociones en el vivir humano, fue descubriendo
el operar del sistema en la construcción del conocimiento como acción viológica. Propone la
emoción como el gran referente de la actuar humano.
Durante la investigación del sistema nervioso fue formulando su idea de ser vivo como
sistemas de organización circular en los cuales lo que se conserva es la circularidad.
Inaugura la concepción de autonomía del ser vivo, la autopoiesis. Pensar el conocimiento a

2. partir de la autopoiesis solo es posible si entendemos cada ser viviente como un sistema
cerrado (2), auto-organizado y auto-organizable. Para Maturana, eso solo es posible porque
cada ser es en relación. Lo que determina, en última instancia, la organización de lo vivo es
su propia autopoiesis. Pero lo que desencadena es la relación que se establece entre vivo-
medio-vivo. El organismo se autogenera pero solo lo hace en relación con otros organismos.
Eso quiere decir que no es posible determinar cuáles son las acciones subsecuentes en un
proceso autopoiético. Pero es posible saber que lo vivo acciona y re-acciona ante las
circunstancias, ya que va organizando su conocer a partir del propio acto de vivir.
Parafraseando una de las obras de Maturana, RABELO comenta la idea del autor:
Vivir y conocer son mecanismos vitales. Conocemos porque somos seres vivos
y eso es parte de esa condición. Conocer es condición de vida en la
manutención de la interacción o acoplamientos integrativos con los otros
individuos y con el medio (Rabelo, 1998b, p. 08).
Los estudios de Maturana explicitan el sinónimo entre conocer y vivir. La noción de vivir-
conocer está directamente vinculada con el modo de relacionarse y de organizarse en esa
relación. No se trata de adaptación al medio. El vivir-conocer en la relación significa, al
mismo tiempo, la creación/recreación de ese espacio relacional, y de otros, y la
creación/recreación del sistema en relación. Puede incluir, en algún momento, la
adaptación, pero va más allá de ella.
En esa relación creativa, medio-sistema, es que emerge lo social. Y lo social es entendido
como dominio de conductas relacionales fundadas en la emoción originaria de la vida: el
amor. Para Maturana “La emoción fundamental que torna posible la historia de la
hominización es el amor” (Maturana, 1999, p. 23). Al hablar de emoción, el autor no se
refiere a lo que convencionalmente tratamos como sentimiento. Emoción, en este caso,
“son disposiciones corporales dinámicas que definen los diferentes dominios de acción en
que nos movemos” (Maturana 1999, 0. 15). Así entendida, la emoción fundante de lo social
– el amor – es elemento estructural de la fisiología humana. Maturana afirmaque el amor es
la emoción fundante de lo social porque:
El amor es la emoción que constituye el dominio de conductas en que se da la
operacionalidad de la aceptación del otro como legítimo otro en la
convivencia, y es ese modo de convivencia que connotamos cuando hablamos
de lo social (Maturana, 1998, p. 23).
Pensada por esta vía, la convivencia, que es este espacio/tiempo de las relaciones de los
sistemas, es “lugar” de permanente creación/recreación de la vida en la medida en que se
constituye como social en la perspectiva arriba mencionada. El vivir-conocer, en esta
convivencia, es constante actualización del sistema. De ahí resulta la posibilidad de pensar
el proceso educativo del sujeto como construcción de una autonomía relacionada. En el
sentido de que cada cual es tenido como un legítimo otro en el convivir. Por eso: “toda
historia individual humana es la transformación de una estructura inicial homínida
fundadora, de manera contingente con una historia particular de interacciones que se da
constitutivamente en el espacio humano” (Maturana, 1998, p, 28). Es en esa consideración
de lo humano como autónomo en las relaciones que Maturana encamina una noción de
educación como vivencia de las relaciones mismas de los individuos, en los presentes
históricos de cada cual, capaz de recrear el sistema (vivo-humano)-medio.
Los espacios educativos se constituyen en fenómenos sociales que manifiestan, con
fundamento en las emociones, los pensamientos, los conceptos y los objetivos de los grupos
sociales en un proceso histórico relacional, creando realidades que, en esta interacción
constante, recrea los sujetos que de ella participan. Para Humberto Maturana, este actuar
humano en las relaciones es cooperativo. Para entender esta posición del autor conviene
dar una ojeada, aunque rápida, del escenario que desafía a pensadores como Maturana a
buscar alternativas viables para la educación que rescate las distintas dimensiones del ser
humano en su cultura.

3. ¿Cooperar o competir?
Una de las características que compone el escenario de la argumentación crítica de la
segunda mitad del siglo XX, y que puede ayudar en esta reflexión, es la relación establecida
entre habitante y hábitat, entre ser humano y su planeta. La crítica a la noción de progreso
como algo que escinde ser humano y naturaleza lleva hacia la valorización de las
culturas tenidas y dichas como primitivas. No se trata de sobreponer una cultura sobre otra.
La cuestión se sitúa en la forma de relacionarse y producir de un modo sistémico valorativo.
Eso quiere decir que, en esos modos de operar, estas culturas no lidian con el agotamiento
de la fuente productora de bienes de subsistencia, ni conviven con la distinción de los
modos de operar de los procesos de integración en la cultura. O sea, el aprender, el
trabajar, el jugar, forman parte del mismo fenómeno de relación del ser humano con su
espacio vital. Repito que no se trata de idealizar esta forma de vivir como solución para los
problemas que vivimos en nuestro modo de operar. Así y todo, es preciso observar en esas
culturas -que son ecosistémicas- la inexistencia de depredación, en el sentido de
irreversibilidad del sistema biótico del medio, y los cambios atinentes al desarrollo. La
noción de desarrollo no es progresiva, en el sentido de que una acción tenga que exceder
otras para ser considerada válida para el grupo social, mas sí reciclable e integrativa, por
trabajar la relación del ser humano y la naturaleza como modo de operar imbricados. En
otras palabras, es preciso observar en esas culturas un modo de desarrollo auto-sustentable.
De ahí, resulta un proceso educativo integrado también a esta intencionalidad.
Es eso que podemos estudiar/observar, (im)presionados por la contribución de la "bio-
cognición-emocionada" de Maturana. Al estudiarlas, no se pretende estandarizar sus
criterios para el conjunto de la sociedad occidental, sino que, antes, se puede re-estudiar y
re-perspectivizar los caminos occidentales de constitución de la subjetividad humana y
también de la noción de evolución progresiva.
En una noción de progreso como producción y consumo, la naturalización de la
acumulación, de la propiedad privada y del bien estar, el Occidente fue refutando, por este
criterio, toda la producción cultural de un sinnúmero de grupos humanos. A partir de una
visión mercadológica, renunció a la escucha y al diálogo con estas civilizaciones, con su
Historia e impuso una dictadura del patrón de consumo y de la competencia.
Para Maturana, la educación para la competencia no se constituye en un ejercicio de
carácter natural/biológico, en su constitución, sino que es algo construido culturalmente.
Para él: “la competición no es ni puede ser saludable, porque se constituye en la negación
del otro (...) La competición es un fenómeno cultural y humano y no constitutivo biológico”
(Maturana, 1998, p.13).
A partir de ahí, como obvia consecuencia, los procesos educativos competitivos y, por
derivación, que enseñan a competir, son procesos que apartan al ser humano de la
naturaleza. Y lo hacen no solamente porque, desde el punto de vista social, excluyen al otro
de determinado proceso, sino porque desconsidera al otro como legítimo otro, ya que
establece el espacio por el cual compite como única posibilidad de manifestación de alguien
como sujeto. Alejándolo no solamente de un determinado espacio elegido como digno, sino
de su condición de quien puede decir su palabra.
La educación para Maturana
Acreditando en la perspectiva de lo humano como integrado con sus pares,
biodiversificados, la concepción educacional de Maturana busca rescatar la vida como centro
de todos los procesos sistémicos. El ser humano en tanto sistema que se esparce en la
cultura, en la convivencia. Piensa y nos desafía a buscar una educación que rescate la bio-
centralidad. El lugar de la vida y de la amorosidad en las relaciones y las acciones de los
vivientes.

4. Un hilo conductor que nos ayuda a reflexionar la educación y la práctica educativa es el
cambio en la finalidad de la educación, pasando de la búsqueda mercadológica como
objetivo educacional hacia la mejor calidad del convivir humano, de la cual el trabajo es
decurso, creación y no fin.
La educación siempre es para qué. Los grupos humanos, por situaciones diversas, van
puntuando, consciente o inconscientemente, sus objetivos del educar. Para Maturana eso se
da de una forma intersubjetiva. En otras palabras, las acciones son construidas en las
relaciones, pero de una manera autónoma y compartida al mismo tiempo. Atribuye gran
importancia al relacionarse, manteniendo la responsabilidad del sujeto por sus decisiones.
Por eso afirma que:
Nosotros, los seres vivos, somos sistemas determinados en nuestra
estructura. Eso quiere decir que somos sistemas tales que, cuando algo
externo incide sobre nosotros, lo que sucede con nosotros, de nuestra
estructura en ese momento, y no de algo externo (Maturana, 1998b, p.27).
Cuando Maturana habla de un sistema determinado está refiriéndose a una construcción
estructural que viene constituyéndose históricamente en el propio proceso vital del sistema,
como linaje y como individuo. Al decir que los sistemas vivos son determinados no quiere
decir predeterminaos. Lo que ocurre es la constante autogeneración del sistema en relación
con sus circunstancias. Como el proceso de determinación estructural es constante, es él,
en tanto sistema, quien determina, en el momento en que una acción incide sobre él, su
propia acción.
La autonomía no significa aislamiento. Cuando afirma que, por la autopoiesis, es el propio
sistema el que determina la acción, no está afirmando que este actuar sea aislado de otros
intervinientes. Al contrario, para Maturana, la acción es congruente. Es de acuerdo con la
relación establecida, pero, la acción como tal, particular, no es determinada por ella.
Esa relación del sistema con el medio crea el lenguaje. El autor ve al lenguaje no como una
estructura cerebral, sino como constructo de las relaciones del ser humano con los otros.
“Reconozco también que el lenguaje no se da en el cuerpo como un conjunto de reglas, mas
sí en el fluir en coordinaciones consensuales de conducta” (Maturana, 2998b, p. 27).
Apunta, así, hacia un camino que valoriza los procesos de relación en detrimento de una
concepción cristalizada y fija de lenguaje, y del conocimiento construido a partir de él, como
elaboraciones acabadas del cerebro humano.
Las relaciones consensuales de conducta no se tratan de paridades conceptuales de los
comprometidos en la acción como elaboración verbal, del habla, sino que se trata de la
construcción de comprensiones en torno de un fenómeno común que va a ser interpretado
de acuerdo con la propia historia construida en torno de él y de la historia estructural del
sistema interpretante. Por eso, el lenguaje como relación posee una singular importancia en
los procesos educativos. Éstos, a su vez, dejan de ser actividades depositadoras de
informaciones pasando a constituirse en ejercicio de conversación. Entiendo, así, la
conversación como forma inclusiva y extensiva del diálogo.
Para Maturana, la conversación, en la acción educativa, es elemento central en la relación
que produce el conocimiento. Para él: “La palabra conversación viene de la unión dos raíces
latinas, ‘cum’, que significa ‘con’, y ‘versare’, que significa ‘dar vueltas’. De manera que
conversar, en su origen, significa ‘dar vueltas con’ otro” (Maturana, 1998a, p.80). La
conversación se constituye, así, en un espacio relacional por excelencia en la acción
educativa.
Si entendemos la importancia del proceso relacional en la acción educativa, se la formación
del otro como totalmente otro se constituye como objetivo de la educación, entonces es
preciso repensar las interacciones en que el educando pueda confrontarse como autónomo

5. en las acciones relacionales y construya su autoconsciencia, que se ejercita en la relación.
Para Maturana:
La autoconciencia no está en el cerebro – ella pertenece al espacio relacional
que se constituye en el lenguaje. La operación que da origen a la
autoconsciencia está relacionada con la reflexión en la distinción de lo que
distingue, que se hace posible en el dominio de las coordinaciones de acciones
en el momento en que hay lenguaje. Entonces, la autoconsciencia surge
cuando el observador construye la auto-observación como una entidad al
distinguir la distinción de la distinción en el lenguajear (Maturana, 1998b,
p.28).
La autoconsciencia aparece aquí más abarcadora que una concepción de autoconsciencia
como consciencia de sí, en tanto sí mismo. Pasa a ser una consciencia de sí en la relación,
ya que en la relación es que se establece la identificación del otro como legítimo otro. El
conocimiento pasa a ser comprendido como organización de lo vivo en las relaciones que va
vivenciando, como fenómenos. El propio acto de conocer-vivir se constituye en una lectura
de la relación cognoscente-viviente. Por eso, en esta perspectiva, el conocer-vivir es
elemento fundamental en el proceso de concientización.
En esa responsabilidad autónoma-relacional del sistema como constructor de sí mismo se
establece una novedad perdurable en las acciones interactivas en el lenguaje. Por eso, “el
futuro de un organismo nunca está determinado en su origen” (Maturana, 1999, p.29). Tal
perspectiva ancla una educación continuamente creada e creadora del conocimiento-vida.
Para Maturana:
El educar se constituye en el proceso en que la criatura o el adulto convive
con el otro y, al convivir con el otro, se transforma espontáneamente, de
manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el
del otro en el espacio de convivencia (Maturana, 1998b, p. 29).
El presupuesto de la afirmación de la centralidad del convivir en el proceso educativo reside
en el hecho de que este convivir no se constituya simplemente en estado. En el sentido de
tener dos o más sujetos intocables y refractarios, uno al lado del otro. Se trata de una
relación, en el sentido de un ser tocar el otro ser en ese contacto. Porque hay relación hay,
por consiguiente, modificación, más o menos perceptible, de los sujetos implicados en ella.
La congruencia reúne los modos de proceder en esa relación que tornen las acciones
comprensibles a los integrantes de ese lugar de convivencia y que, en los aspectos
centrales, poseen un fin común. La congruencia, por lo tanto, se da en el lenguaje.
Se hace necesario aquí recordar la concepción de lenguaje no más como sistema cerebral.
Considero aquí lenguaje como espacio construido por acciones que se vuelven comunes.
Repito, en otras palabras, que esta comunicación no se trata de aceptación de los mismos
conceptos. Se trata de establecer el espacio de acciones que, por lidiar con elementos
comunes del lenguaje, son consensuales. La noción corriente de lenguaje lidia con los
presupuestos de racionalidad y de la estructura cerebral lingüística como lugar de lectura e
interpretación de los signos. Para Maturana no es más la razón lo que fundamenta y en lo
que se basan las acciones y la comunicación, mas sí la emoción, que no puede ser abarcada
por el lenguaje como construcción racional, pero por el lenguaje construido en las
coordinaciones de acciones consensuales.
El educar deja de ser entendido como un acto de habla en tanto presentación de quien
domina ciertas informaciones pronunciadas como verdades y pasa a constituirse en
comunicación de sistemas vivientes en las acciones comunes. En la primera, el acento se da
en el aspecto doctrinal de la pronunciación. En la visión de Maturana de la educación como
convivencia, la congruencia, que es posiblemente la comunicación más íntegra del ser
humano, es la que va construyendo los criterios de validez para la mayor calidad del
convivir. No se trata de negar la autoridad de quien habla, sino que, por el contrario,

6. posibilitarle pleno sentido porque el habla pasa a ser, en el convivir, la acción del decir
desde la autoridad, por lo tanto, una autoría.
Otro aspecto importante a considerar es la permanencia del proceso educativo. No existe
intervalo en acto de educar en el convivir. El acto pedagógico es así entendido como toda
acción que alguien realiza en el convivir. Al contrario de dispensar la especificidad
pedagógica, esta perspectiva pretende que los espacios artificiales de educación se tornen
más plenos de las experiencias del convivir. Los espacios artificiales de educación son
aquellos creados por el grupo social más allá de la convivencia del núcleo familiar o tribal
propios del ser humano. Valorizar y posibilitar la planificación del convivir en los espacios
educativos es el camino para existencializar el conocer-convivir y asumir la cultura como
una de las dimensiones de la convivencia, de tal modo que vuelva – ella, la cultura – cada
vez más humanizante, ya que, al mismo tiempo, es comunicada a los sujetos y
transformada por ellos en la congruencia. En ese sentido, en el proceso educativo, “ocurre
como una transformación estructural contingente con una historia del convivir, y el
resultado de eso es que las personas aprenden a vivir de una manera que se configura de
acuerdo con el convivir de la comunidad en que viven” (Maturana, 1998b, p. 29).
En el convivir como proceso educativo, la transformación estructural se da a partir de la
comprensión sistémica de lo estructural. En vista de eso, cualquier acción comunicada
interfiere en la totalidad del sujeto. Por eso, el cambio es estructural. Es contingente porque
no niega la circunstancialidad, al contrario, se apropia de ella para transformarse y
transformarla. Y, más allá de eso, no desprecia el acúmulo que las experiencias anteriores
del convivir le ofreciera, por el contrario, las considera como elementos constitutivos en el
nuevo acto del convivir.
A modo de conclusión
Concebir el conocer-vivir en las relaciones, en la convivencia, como producto/productor de
nuevos conoceres-vivires y del espacio de las relaciones donde éste se da, implica pensar la
organización de la enseñanza de modo que privilegie el convivir como espacio denso de ese
vivir-conocer. En el actuar común de la sociedad contemporánea, que guarda la noción de
organización como sinónimo de compartimentalización, esta organización que presupone
autorías en el acto de conocer-vivir puede parecer un tanto difícil. En un primer momento,
la noción de autoría puede parecerse al espontaneísmo. La primera concibe al sujeto como
virtuoso en su decir sobre el mundo. La segunda, considera, simplemente, cualquier decir
como válido por sí, incurriendo en el mismo equívoco del absolutismo.
Esa mirada diferente sobre los procesos educativos comprende una complejidad de factores
que intervienen en el momento mismo del conocer y del sistematizar ese conocimiento. La
historia del/los observador/es que miran el fenómeno; la historia del fenómeno hasta el
momento mismo de la observación/comprensión de quien lo observa, la historia, las
condiciones y circunstancias del educador que propone el proceso del encuentro entre el
conocedor y el fenómeno. Para Maturana “los educadores, a su vez, confirman el mundo
que vivieron al ser educados en el educar” (Maturana, 1999, p.29). En vista de eso, el/la
educador/a también es un auto-observador constante de sí y sus acciones en la acción
educativa. Así comprendida, la educación deja de ser una secuencia de actos estancos, sin
significados por sí mismos, y pasa a ser una acción continua, durante toda la vida. Esto
requiere pensar los tiempos/espacios pedagógicos.
(1) Presentación. Discurso proferido por Maturana en ocasión del recibimiento del Premio Nacional de Ciéncias
1994. Universidad de Chile.
(2) Al hablar de “sistema cerrado” el autor se refiere a los seres vivos. Esta noción de sistema está imbricad con la
autopoiesis. La autopoiesis es la cualidad de un ser vivo de “especificar y producir continuamente su propia
organización a través de la producción de sus componentes” (Maturana, 1997 p.71). Usa el término “cerrado” en el
sentido de que las relaciones de componentes “que la definen (la máquina autopoiética) sean continuamente
regeneradas por los componentes que la producen” (Maturana, 1997, p.71). En un sentido bio-materialista el
sistema (vivo) es hacedor del sistema mismo. Esto es: rehecho, el sistema es, en un plan interactivo, más
complejo. No se trata de una contraposición con “abierto”, en el sentido de relaciones con el medio, sino que

7. cerradas son las macro condiciones de esa relación. Cerrado quiere decir que el sistema mismo es dotado de
mecanismos de auto-sustentación, proto-sustentación y retro-sustentación.