REVISTA COMPLETA III Edición 2015

ISSN 2313-349X www.sciences-pi.com
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TABLA DE CONTENIDO
CREDITOS 4
EDITORIAL 6
El derecho a la educación en sexualidad en una provincia de
Argentina: el desafío de formar a los docentes (Investigación)
The right to education in sexuality in a province of Argentina: the
challenge of being a teacher
Marta María Abate Daga. Alicia Berardini (Argentina)
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“El papel de las emociones en las estrategias pedagógicas. El caso
Lomas de Polanco” (Investigación)
"The role of emotions in pedagogical strategies. The case Lomas de
Polanco"
Sofía Cervantes Rodríguez (México)
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Evelia, la migración y la escuela: la experiencia de vida de una
niña de tabasco, México (Investigación)
Evelia, migration and school: the life experience of a girl from
tabasco, Mexico
Josefina Baroja Sánchez (México)
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Forjando Aversión (Artículo)
Forging aversion
Liliana Andrea Calderón Garzón (Colombia)
58
La formación universitaria en Uruguay: una aproximación al
perfil de ingreso a psicología (Investigación)
University education in Uruguay: an approach to psychology income
profile at
María Josefa Pimienta Fernández (Uruguay)
74
Intento de suicidio en un grupo poblacional de armenia Quindío:
reflexión desde lo psicosocial
Attempted suicide in a population group of Armenia Quindío:
reflection from the psychosocial
Nohora Aponte Gutiérrez (Colombia)
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IV Congreso Internacional de Psicología y Educación
Colombia - 2015
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CREDITOS
PSYCHOLOGY INVESTIGATION, CORP
EDITORA
Liliana Andrea Calderón G.
DIAGRAMACIÓN Y DISEÑO
Mayerly Ruiz
COMITÉ ARBITRAJE
Junta Directiva y consultores
ÁRBITROS EXTERNOS
Ricardo Martínez
Ana María Flórez
Ericka Matus
APOYO TECNICO
Rosalba Pérez. Maryuri Martínez. Ángela Márquez
ISSN: 2319 349X
Ciudad de Panamá - Panamá
Contactos:
Sciences PI Journal
www.ssciences-pi.com
sciencespi@psychoinvestigation.com
sciencespijournal@gmail.com
Psychology Investigation
www.psychoinvestigation.com
psychologyinvestigation@gmail.com

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EDITORIAL
Este 2015, está en medio de muchos acontecimientos, sobre las diversas perspectivas
psicosociales de las situaciones que se están presentando en nuestra cotidianidad inmediata.
El enfoque de las ediciones anteriores nos permitió poder ver, hasta donde los distintos
autores están profundizando en sus campos de acción.
Eso implica no tanto una descripción general de los sistemas de investigación, sino cómo
en contexto se asocia para ser significativo y sobre todo, el impacto que puede ocasionar a
los grupos a los que pertenecen.
Esta es una selección de opciones, a través de diversas temáticas, que no solo nos permiten
informar, sino que tienen su propia voz a través de cada uno de los escritos.
Donde no se plasma como elemental los discursos que determinan unos resultados. Muy
por el contrario, combinan relaciones, referencias que son de utilidad para los entornos en
los cuales se trata.
Seguiremos insistiendo en que enmarcar una línea central dentro de nuestras ediciones sería
una grave equivocación.
El ser humano se mueve en un entorno paradigmático de significaciones y por lo tanto
nuestras narraciones y diálogos, deben ir enfocadas a las estructuras que constituyen los
diferentes argumentos.
Permítanme explicarme de una manera más concreta, educación, fenómenos sociales, salud
sexual y mental, entre otros; aparecen como variables, que no dejan de transcurrir con el
pasar; de forma paradójica todo esto implica cambios y readaptaciones semánticas.
Es particularmente delicado en uso del lenguaje y al percibir el habla urbana, admitir
interacciones y símbolos, parecen ser abandonos por dialectos que la mayoría de personas
conscientes o no están limitándolo a una identidad muy propia pero devastadora.

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Lo cual parecen ser ingredientes para enfocar la investigación, como diría Aristóteles
“Tiempo es la medida del movimiento entre dos instantes” y en este nos empujamos a
descartar los problemas y variar de forma contraria lo que implica un contenido.
Empecemos por participar de estos procesos y no alejarnos cada día de lo que constituyen.
Liliana Andrea Calderón
Editora Revista Sciences PI Journal
Psychology Investigation

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EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD EN UNA
PROVINCIA DE ARGENTINA: EL DESAFÍO DE FORMAR A LOS
DOCENTES
THE RIGHT TO EDUCATION IN SEXUALITY IN A PROVINCE OF
ARGENTINA: THE CHALLENGE OF BEING A TEACHER
Marta María Abate Daga. Alicia Berardini (Argentina)
martaabate@speedy.com.ar
Investigación
Recibido: 29/11/2014 Aprobado: 4/12/2014
RESUMEN: El artículo refiere a una línea de investigación iniciada en la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional de Cuyo - Argentina. Tiene el propósito de
evidenciar el proceso seguido en la institución y en la provincia de Mendoza desde la
sanción de la Ley Nº 26.150 que establece la implementación del Programa Nacional de
Educación Sexual Integral en todas las modalidades y niveles del sistema educativo.
SUMMARY: The article refers to a line of research initiated in the Facultad de Educación
de la Universidad Nacional de Cuyo - Argentina. It aims to show the process followed in
the institution and in the province of Mendoza-Argentina since the enactment of Law No.
26.150, wich establish the implementation of the National Comprehensive Sex Education
Programme in all forms and levels of education .
PALABRAS CLAVE: Derechos - Sexualidad - Educación - Formación Docente

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INTRODUCCIÓN
Comprender la historia de la educación en sexualidad en Argentina exige partir de la
premisa que reconoce la sexualidad como una dimensión de la vida cotidiana resultante de
un complejo y extenso proceso de construcción histórico-social. El orden simbólico de cada
cultura promueve la coherencia interna de un conjunto de patrones sexuales en base a una
articulación entre cuerpo, género, deseo, identidad y prácticas sexuales.
A partir de la constitución del estado moderno la sexualidad ha sido muy profusamente
regulada políticamente implicando a diferentes aristas y actores: se inicia en el plano micro-
social de las prácticas de crianza y socialización, define un uso-apropiación del espacio
urbano y unas fronteras de la sexualidad en la vida privada y se traduce en acciones de
gobierno, a nivel macro-social, a través de las políticas públicas en torno al género, la salud
sexual y reproductiva, la información y el conocimiento en sexualidad, la diversidad sexual
e incluso los derechos por parte del sistema jurídico.
Las demandas de diferentes grupos y sectores sociales, la asunción de tales demandas por
parte del Estado y el desarrollo de políticas públicas en torno a la temática de la sexualidad
han instituido algunas dimensiones de la misma en una cuestión de derecho. La sanción de
la Ley 26.150, en el año 2006, que establece la obligatoriedad de la educación sexual
integral en las instituciones de educación formal, ha puesto a las mismas ante el desafío de
reconocer que la sexualidad es constitutiva al ser humano, que entra y sale de la escuela
tanto como alumnos y docentes entren y salgan de la misma, que refiere a una multiplicidad
de facetas de la vida humana y que se la educa en conceptos, procedimientos y actitudes,
aun cuando se tiendan mantos de silencio, ocultamiento y negación sobre la misma.
La institución escolar es una de las instituciones sociales de mayor peso en la construcción
de identidades individuales y culturales. Identidades que siempre estarán ligadas al sexo y
la sexualidad, por cuanto no tenemos muchas alternativas de escapar a la posibilidad de que
la misma sea reconocida y calificada como femenina/masculina, con las consecuencias que
esto implica en términos de formatos corporales, de constitución de la subjetividad
evidenciada y auto percibida, de roles posibles de asumir y de ejercer, de posibilidades y
limitaciones para el acceso a la vida social, a derechos y deberes.

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Las instituciones educativas, cualquiera sea su nivel y su modalidad, siempre han educado
la sexualidad a través del llamado currículo oculto y en articulación y complementariedad
con la familia, las religiones y los medios de comunicación. Lo que se dice y también lo
que no se dice, lo que se permite y lo que no se permite, lo que se muestra y lo que no se
muestra van dando mensajes muy efectivos sobre la sexualidad y el modo en que debe ser
entendida (Faur, 2007). Por lo tanto en la escuela se enseña y se aprende sobre sexualidad
todo el tiempo, aunque los diferentes agentes que componen el sistema educativo no
tengan suficiente conciencia de ello y no se percaten de cuánto y cómo educan en
sexualidad.
En octubre del año 2006 fue creado el Programa Nacional de Educación Sexual Integral
(Ley Nº 26.150) con lo que se estableció un marco legal y jurídico que estipula el
tratamiento pedagógico de la sexualidad de modo obligatorio en las instituciones escolares
y la responsabilidad del Estado Argentino de concretarlo de manera sistemática, como
temática curricular, transversal y obligatoria, en todos los niveles obligatorios de gestión
estatal y privada, y en todas las carreras de formación docente.
DESARROLLO Y METODOLOGÍA
Para quienes somos participes activos de la formación docente argentina, la sanción de la
ley nos puso frente a un desafío de gran envergadura: la educación formal tiene el deber de
brindar educación en sexualidad y los educandos tienen el derecho de recibir educación en
sexualidad. Para que las escuelas y los maestros puedan brindar la educación que deben
ofrecer en tal aspecto, necesitan ser capacitados y formados
En consecuencia, desde el rol de docente-investigador, se inició en la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional de Cuyo una línea de investigación que en la
actualidad transita la 4ta etapa de desarrollo.

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En la etapa 2007-09, con el proyecto SECyT 06/H078 se concretó el objetivo de develar lo
que los futuros maestros piensan sobre el tema, sin incluir en él la posibilidad de que el
educando sea un sujeto con discapacidad.
Sin embargo, es necesario considerar que si admitir la propia sexuación, pensarla, hablarla,
estudiarla, incluirla en la escuela y en el currículo ha sido y es un tema conflictivo, cuando
se trata de personas con discapacidad y particularmente con discapacidad o retardo mental,
lo es mucho más. Frecuentemente la negación y el temor son las cualidades que tiñen las
concepciones sociales sobre la sexualidad de la persona con discapacidad (Amor Pan,
2000).
Atentos a esta situación, en la etapa 2009-11 (Secyt 06/H095) el objetivo fue describir lo
que los alumnos que inician su formación docente piensan sobre la educación en sexualidad
para sujetos con discapacidad.
El marco teórico referencial desde el que se construyeron los datos y su posterior análisis
incluyó las conceptualizaciones actuales sobre desarrollo, socialización y educación de la
sexualidad (Faur, 2007; Gogna, 2002; Morgade, 2008; Weeks, 1993, 1994,1998; Villa,
2007). El diseño y las estrategias metodológicas siguieron una lógica eminentemente
cualitativa de tipo descriptiva-exploratoria. Los datos se obtuvieron triangulando técnicas:
metáforas, encuestas y entrevistas en profundidad aplicadas a 100 alumnos en cada caso y
fueron procesados y analizados con estrategias y técnicas propias del análisis de contenido
El análisis de los datos recogidos en ambos proyectos puso en evidencia que los alumnos
que inician su formación docente en la FEEyE-UNCuyo, son portadores de conocimientos
construidos desde su experiencia personal, en la vida cotidiana y en el marco de las
percepciones, ideas y valoraciones que la sociedad mendocina tiene con respecto a la
educación en sexualidad de personas con y sin discapacidad.
En la palabra de los propios alumnos/as, mujeres en mayoría absoluta, aparece muy
claramente su acuerdo a lo que la ley 26150 establece y la convicción del derecho de las
personas con y sin discapacidad a ser incluidos en lo que la misma establece: educación
sexual integral y sistemática en la currículo explicita y formal de las instituciones

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educativas. Ahora bien, los contenidos que sostienen que debieran incluirse en la currículo
escolar remiten esencialmente a aspectos biológicos de la misma e identifican el inicio de la
pubertad como el momento más oportuno para implementarla con el objetivo de brindar
información y conocimiento para la prevención de embarazos precoces, enfermedades de
transmisión sexual y muy particularmente, en el caso de las personas con discapacidad los
abusos sexuales. Esto pone en evidencia la primacía y actualidad de los modelos
biologista y patologista de entender la sexualidad y un enfoque tradicional y sanitario de
educarla. Los futuros docentes fueron educados en un modelo biologista y sanitario y así
educarán si no se promueven procesos reflexivos que permita explicitarlos, revisarlos
críticamente y articularlos con la perspectiva de un modelo integrador, tal como lo
establece la Ley 26.150.
La tercera etapa de la línea de investigación (2011-13-SECyT 06/H116) tuvo por objetivo
describir las modalidades y características de la educación en sexualidad en el nivel Inicial
y EGB de escuelas de educación común y especial en la ciudad de Mendoza. Para ello se
analizaron proyectos institucionales, planificaciones de diferentes áreas curriculares y de
diferentes años de la escuela primaria y el nivel inicial y se realizaron entrevistas en
profundidad a docentes y directivos de seis escuelas mendocinas.
Los resultados evidencian que en las seis escuelas (tres escuelas de educación común y tres
escuelas de educación especial) incluidas en el estudio:
 los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) plantean objetivos y contenidos
curriculares que son compatibles con los lineamientos aprobados por el Programa
Nacional de Educación Sexual Integral, sin embargo solo dos de las escuelas
incluyen programas vinculados a lo establecido por la Ley 26150
 en el Nivel Inicial los contenidos planificados refieren al conocimiento y
exploración del contexto, al conocimiento y el cuidado del cuerpo, el desarrollo de
comportamientos de autoprotección aunque sin avanzar de manera progresiva y
gradual del Nivel Inicial de 4 años al Nivel Inicial de 5 años. El contenido ausente
en todas las planificaciones es “el progresivo reconocimiento de sus derechos y
responsabilidades como niños-as y el de los derechos y obligaciones de los adultos”.

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 en Primer Ciclo de la Educación Primaria se observan contenidos curriculares
planificados compatibles con la propuesta de la ley 26.150 en lengua, matemática,
educación artística y educación tecnológica. Los contenidos planificados en
Formación Ética y Ciudadana aparecen en algunas escuelas como grandes objetivos
sin graduación por edad y sin especificar la actividad o la metodología con que se
trabajará. En el área de Ciencias Naturales en la mayoría de las planificaciones los
contenidos previstos en los lineamientos curriculares están ausentes. Si bien en
todas las planificaciones se aborda el conocimiento del cuerpo humano y los
sistemas que lo componen hay que destacar que no aparece entre los contenidos el
sistema reproductor ni los mecanismos de la reproducción humana.
 en Segundo ciclo las áreas que presentan mayor cantidad de contenidos planificados
compatibles con la ley 26.150 son Matemática, Educación Artística, Educación
Tecnológica y Ciencias sociales. Con menor frecuencia se observan contenidos en
Lengua, Ciencias Naturales y Formación Ética y Ciudadana.
Los contenidos ausentes en todos los niveles son los vinculados al enfoque de género; los
derechos de niños, niñas y adolescentes; los prejuicios sociales sobre las capacidades de
niños y niñas; el análisis crítico de modelos estereotipados difundidos en los medios
masivos de comunicación en relación a los roles de niños, niñas, hombres y mujeres.
Otra cuestión que se observa en la planificación de todas las escuelas es que los contenidos
planificados no muestran una continuidad a medida que se avanza de grado o nivel.
Además no aparecen diferencias entre las escuelas comunes y las de educación especial con
respecto a ninguna de las cuestiones antes mencionadas.
Las entrevistas realizadas a 64 docentes, 36 de escuelas comunes y 28 de escuelas
especiales ponen en evidencia que:
 todos los docentes refieren que en las escuelas se presentan muy frecuentemente
problemáticas vinculadas a la sexualidad. Mencionan cuestiones tales como: uso
constante de `malas palabras´, juegos con mucho compromiso corporal, curiosidad y

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preguntas, embarazos muy precoces, dificultades de los mismos docentes para
resolver estas cuestiones, violencia entre otros. Refieren que se intentan abordajes
institucionales y/o individuales de las mismas, sin embargo, no definen con
precisión en qué consisten dichos abordajes, salvo la implementación de sanciones o
la comunicación a los padres.
 directivos y docentes sostienen que “han oído hablar de la ley” pero que no la
conocen en profundidad y menos aún los lineamientos curriculares aprobados en el
2008. Seis de las entrevistadas refirieron haber realizado alguno de los cursos
referidos al tema educación en sexualidad que impartió la Dirección General de
Escuelas de la provincia de Mendoza conjuntamente con el Programa de Salud
Reproductiva de la provincia de Mendoza hace unos años atrás aunque no recuerdan
haber trabajado con la Ley ni con los lineamientos curriculares. Afirman además,
que luego no pudieron transferir a la escuela lo trabajado en los cursos. Cuando se
realizó la entrevista a la directora de una de las escuelas especiales estuvieron
presentes en la misma un supervisor jurisdiccional y uno regional quienes refirieron
que `habían oído hablar de la ley´ pero que no la han leído ni conocen los
lineamientos curriculares.
 si bien reconocen la necesidad y la urgencia de que niños y jóvenes reciban
educación sexual, la mayoría manifiesta vivencias de incapacidad para brindar
educación en sexualidad. La justificación es que no han sido capacitados para ello,
además, una gran parte de ellos expresan temor a reacciones de padres y familias
frente al hecho de que en la escuela se brinde educación sexual.
Sin embargo una vez que tuvieron conocimiento de la ley 26150 y se les mencionó la
existencia de lineamientos curriculares la mayoría mostró mucho interés por conocerla y
capacitarse para implementarla.
En una de las escuelas, al poco tiempo de haberse iniciado el trabajo de campo, se presentó
una situación puntual como el embarazo de una alumna 7mo año. La directora pidió ayuda
al equipo de investigación y a partir de allí, la escuela pudo direccionar la crisis
institucional que se presentó y convertirla en una oportunidad para reflexionar sobre la

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importancia de la educación sexual. Se generaron los acuerdos necesarios para transformar
la necesidad en recurso, comenzando el proceso de institucionalización de capacitación
para la educación sexual.
En la actualidad y producto de las capacitaciones de educación sexual realizadas en el año
2012, entre el equipo técnico-directivo de la escuela y el equipo de investigación se
construyó e implementó un proyecto institucional fundado en la Ley 26.150. A partir del
mismo a lo largo del año se realizaron una serie de actividades compartidas por directivos,
docentes, niños, padres y equipo de investigación que culminó un foro de padres,
asesorados por maestros e investigadores cuyo eje fue “Cuidemos a nuestros hijos”.
Participaron los mismos docentes y directivos de escuelas de la zona, el director de Salud
del Departamento en que la escuela está localizada, uniones vecinales, la Coordinación de
Políticas Educativas de la Dirección General de Escuelas de Mendoza y a la Supervisora de
la Sección Escolar a la que la escuela pertenece. Esta actividad despertó el interés en
promover la multiplicación de la experiencia en otras escuelas de la Sección.
El proceso realizado en y con esta escuela es el origen del proyecto (SECyT 06/H135,
2014-2015): Ley 26.150-ESI: Construcción de proyectos institucionales de Educación en
Sexualidad en escuelas mendocinas el que se encuentra en desarrollo actualmente. El
objetivo es acompañar y registrar el proceso de construcción de proyectos institucionales
adaptados a su realidad sociocultural en aquellas escuelas mendocinas que participaron del
proyecto 2011-13 y que asumen la responsabilidad implementar la Ley 26.150. La
orientación metodológica continúa la lógica eminentemente cualitativa, de tipo
exploratorio-descriptivo de las etapas anteriores pero el diseño ha virado hacia la
Investigación-Acción-Participativa. La intención es que cada escuela pueda construir y
apropiarse de conocimientos e instrumentos que posibiliten la elaboración de un proyecto
institucional que contemple abordar temáticas cotidianas referidas a la sexualidad, género y
diversidad en el marco de la Ley 26.150. Desde este enfoque investigativo se procura la
participación real de la población involucrándola en el problema de la educación en
sexualidad, con el triple objetivo de generar conocimiento colectivo sobre dicha realidad,
fortalecer la escuela y promover la modificación de las condiciones que afectan la vida
cotidiana de la comunidad educativa (Sirvent, 2010).

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PARA CONCLUIR
Atravesamos una época en la que convenciones y tratados de nivel internacional y las leyes
nacionales ofrecen marcos institucionales para la concreción de derechos humanos que
suponen el reconocimiento de una serie de principios, cuya finalidad última es el respeto
universal de las personas, sin ningún tipo de discriminación, y que resultan relevantes para
orientar la educación en cuestiones de sexualidad y salud.
Pero para que esto sea realmente efectivo debemos poder enfrentar desafíos y tensiones
entre sexualidad y escuela, lo que nos obliga a pensar aquello que produce y se produce en
la escuela con sus efectos sobre las subjetividades, tanto a partir de decisiones explícitas
(plasmadas en diseños curriculares, planificaciones, proyectos formulados, acciones
educativas cotidianas intencionalmente realizadas, etc.) como en la forma de acontecer
institucional implícito (lo cotidiano que circula en palabras, gestos, aprobaciones o
rechazos en relación con las situaciones e identidades de los sujetos, conflictos emergentes
en torno a la sexualidad y los vínculos, situaciones de discriminación, contenidos negados,
conocimientos silenciados o sesgados, pedagogías implícitas, etc.).
El lugar de la sexualidad en las instituciones educativas no deja de convocarnos, de
solicitarnos, de conmover nuestros lugares de adultos, de producir debate y,
afortunadamente, de conducirnos a reflexionar sobre la sociedad que queremos, la escuela
que anhelamos, los/as niños/as y adolescentes con quienes trabajamos, pero
fundamentalmente a plantear y reformular nuestros posicionamientos personales y
profesionales. Es un lugar donde se entraman innumerables conceptos, ideas y
valorizaciones, saberes no reconocidos como tales, conocimientos y opiniones, mitos y
prejuicios, enseñanzas y aprendizajes escolares y extraescolares, creencias, convicciones
personales y profesionales que fundamentan decisiones individuales y colectivas.
Una educación inclusiva y de calidad debe incluir, entre sus propósitos, la satisfacción de
las necesidades de aprendizaje requeridas para un desarrollo pleno de niños y jóvenes. Por
tanto, la sexualidad como dimensión inherente a la condición humana debe (hoy por ley)
estar presente en el currículo escolar.

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El desafío es, no obstante, de gran magnitud: la variabilidad de la expresión social de la
sexualidad y las múltiples posibilidades de creación y recreación de valores y pautas
culturales plantea la necesidad de una acción racional, crítica y reflexiva. Las formas de
socialización dentro y fuera de la familia y la propia educación formal, transmiten valores,
creencias, ideas e información relativos a la sexualidad, los que se entregan de modo no
necesariamente consciente y, en muchos casos de manera descontextualizada de las
necesidades del sujeto. Por esto, la educación en sexualidad requiere de una actitud
reflexiva, que cree condiciones para entender esta tarea como un proceso de aprendizaje
colectivo, susceptible de ser analizado y evaluado. En consecuencia, es un objetivo
relevante propiciar que la educación en materia de sexualidad sea incorporada de manera
consciente en los procesos educativos. La educación en sexualidad, de este modo, puede
constituir un aporte no sólo a los procesos de crecimiento de niños y jóvenes, sino también
de las capacidades de toda la sociedad para asumir esta dimensión de los procesos de
desarrollo humano.
La educación escolar sigue teniendo un cierto valor y poder. Quizá no absoluto, como
antaño, sino compartido con otras instancias, pero poder al fin y al cabo. El poder de
enseñar, de lunes a viernes, durante tantos días y semanas, tantos meses y años, esos
conocimientos, esas destrezas y esas actitudes que organizan las modalidades de entender
las cosas, de interpretar lo que ocurre, de indagar sobre las evidencias y a evitar los
espejismos y las imposturas de esas evidencias quizá no tan evidentes, a encontrar en la
vida cotidiana de las aulas la oportunidad de asomarse al mundo con una mirada distinta a
través de los aprendizajes y de las experiencias adquiridas a la sombra de los muros
escolares. Es en este contexto en el que tiene sentido incorporar a esa mirada otras formas
de entender el mundo y a los hombres y a las mujeres que en él habitan. Por ello, es
esencial incorporar a la educación (a sus teorías y a sus prácticas, a las currículos y a los
materiales didácticos, al lenguaje y a la vida cotidiana en las aulas y en las escuelas) los
argumentos de la equidad entre mujeres y hombres, otorgar autoridad a los saberes, a las
ideas y a las actitudes que fomentan el diálogo y la convivencia entre unos y otras y
construir un escenario cotidiano en el que sea posible, a través de una adecuada
coeducación sexual y sentimental, que unas y otros construyan sus diferentes identidades
sexuales y culturales, sin exclusiones y sin privilegios, sin acosos y sin violencias. No es

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fácil y todo se conjura dentro y fuera de la escuela contra este afán, pero, ¿cuándo han sido
fáciles las cosas en la educación?
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Amor Pan. (2003), Afetividade e sexualidade na pessoa portadora de deficiencia mental.
Sâo Paulo: Ediçoes Loyola.
Elizalde, S.; Felitti, K. y Queirolo, G. (coord.) (2009) Género y sexualidades en las tramas
del saber. Revisiones y propuestas. Bs As: Libros del Zorzal
Figari, C. (2007) Sexualidad, religión y ciencia: discursos científicos y religiosos acerca de
la sexualidad. Córdoba: Encuentro Grupo Editor.
Faur, E. (2007a). Educación integral de la sexualidad. Fundamentos de Derechos Humanos.
Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Faur, E. (2007c). Derecho de niños, niñas y adolescentes, desafío para docentes. La
educación en sexualidad. El Monitor de la educación, Revista del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la Nación, Nº 11- 5ª época. Marzo/Abril 2007.
Foucault, M. (1995) Historia de la Sexualidad. 1. La voluntad de Saber. México: Siglo XXI
12ª. Edición.
Halperin, D. (2000) “¿Hay una historia de la sexualidad?”. En Grafías de Eros. Historia,
género e identidades sexuales. Argentina: Edlp.
Ley 26.150- Argentina-Programa Nacional de Educación Sexual Integral
OMS (2006) Informe sobre la salud en el mundo. Disponible en: www.who.int/es
Pecheny, M.; Figari, C. y Jones, D. (comps.) (2008) Todo sexo es político. Estudios sobre
sexualidades en la Argentina, Buenos Aires: Libros del Zorzal

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Sirvent, M.T. (1994) La investigación participativa aplicada a la renovación curricular en
Educación de adultos: investigación y participación. Buenos Aires: Libros del Quirquincho
Weeks, J. (1998) Sexualidad. México: Paidós
Villa, A. (2007) Cuerpo, sexualidad y socialización: intervenciones e investigaciones en
salud y educación. Buenos Aires: Novedades Educativas.

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“EL PAPEL DE LAS EMOCIONES EN LAS ESTRATEGIAS
PEDAGÓGICAS. EL CASO LOMAS DE POLANCO”
"THE ROLE OF EMOTIONS IN PEDAGOGICAL STRATEGIES. THE CASE
LOMAS DE POLANCO "
Mtra. Sofía Cervantes Rodríguez (México)
sophiacr@iteso.mx
Investigación
RESUMEN: Se presentan avances de la línea de investigación “Las emociones sociales y
los procesos de vincularidad” desarrollada en el Departamento de Salud, Psicología y
Comunidad del ITESO. Universidad Jesuita de Guadalajara. Se focaliza el papel de las
emociones en las estrategias pedagógicas de las Comunidades Eclesiales de Base de la
Colonia Lomas de Polanco en Guadalajara, Jalisco, México durante los años 1975-1990. El
objetivo es investigar el impacto educativo de la propuesta y visibilizar sus potencialidades
en el campo de la educación.
PALABRAS CLAVE: Emociones sociales, estrategias pedagógicas, intervención socio-
educativa, vincularidad, agencia.
SUMMARY: Jesuit University of Guadalajara: advances in the research "Social emotions
and processes interconnectedness" held at the Department of Health, Psychology and
Community ITESO are presented. The role that emotions play in the pedagogical strategies
of a socio-educational project conducted in the Colonia Lomas de Polanco in Guadalajara,
Jalisco Mexico during the years 1975-1990 focuses. The aim is to investigate the
educational impact of the proposal and visualize their potential in the field of education.

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KEYWORDS: Social emotions, pedagogical strategies, socio-educational intervention,
interconnectedness, agency.
INTRODUCCIÓN
El estudio de las emociones es abordado desde tiempos remotos -el pathos de Aristóteles, el
affectus de Spinoza o las disposiciones afectivas de Heidegger-, aunque recién se le otorga
relevancia en la investigación social (Fernández, 2012) y educativa. Las emociones son
evidencias de la vida misma de los sujetos, de su ser y su estar en el mundo, de quiénes son,
cuáles son sus significados, valores y sus aprendizajes y también de su posicionamiento y
su manera de emerger en el mundo, es decir, de su agencia. Con esta óptica nos acercamos
a investigar una experiencia, que si bien fue predominantemente religiosa, también fue
socio-educativa, que fue llevada a cabo por dos jesuitas, un sacerdote diocesano y dos
religiosas de María Reparadora en la Colonia Lomas de Polanco de la Cd. de Guadalajara,
Jal., México, entre los años de 1970 y 1990 y que tuvo como centro las llamadas
Comunidades Eclesiales de Base (CEB). En la educación, el estudio de las emociones se ha
centrado en los procesos de enseñanza- aprendizaje, dejando menos explorada la
emocionalidad que se apareja a las estrategias pedagógicas de los educadores, esto es, el
potencial pedagógico de las emociones (Gómez 2013). Comprender el papel de las
emociones nos permite entender aquello que ha dejado huella en los educandos en términos
de significatividad, es decir, las proposiciones culturales que tuvieron sentido y que se
internalizaron gracias a su “poder de adhesión emocional” (Rodríguez, 2008, p. 147). Ello
hace necesaria la investigación de las emociones en relación con las estrategias
pedagógicas, y como es el caso, con los vínculos y la capacidad de agencia de los
destinatarios de la intervención o los educandos. Ello coloca al trabajo en el campo de la
pedagogía en una intersección con el vínculo y lo que Gómez (2013) llama la capacidad de
agencia.
Los proyectos de educación no formales suelen contar con cierta holgura para apostar por
las personas y sus procesos de desarrollo, y con ello, por su emocionalidad. Entendemos a
la educación como la concatenación de dispositivos que suscitan el desarrollo de las

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capacidades propias y la habilitación del potencial personal y social, lo que
complementamos con la concepción freiriana de educación como “praxis, reflexión y
acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (Freire, 2002, p. 7). El entramado
que construyen la educación, la experiencia emocional y la capacidad agencia, adquiere así
relevancia; toda tarea educativa habrá de facilitar la reflexión de la persona sobre su propio
poder de reflexionar, la instrumentación en el desarrollo de ese poder y la explicitación de
sus potencialidades y su capacidad de elegir (Freire, 2002). Investigar lo que sucede en las
propuestas alternativas de educación, visibiliza posibles vías para el desarrollo de las
personas en un contexto comunitario (Guevara, 2012). Entender y dar cuenta de las
estrategias pedagógicas de proyectos socio-educativos, como los de las CEB, permite
valorar su impacto en la calidad de vida de personas que no tuvieron, o no tienen, otras
posibilidades de formación. Entendemos por estrategias pedagógicas los dispositivos que
median el intercambio, la práctica y el encuentro entre el educador y el educando, con el
objeto de favorecer un aprendizaje, que los involucra a ambos, pero que privilegia a este
último. La pedagogía implica lo anterior, pero demás incluye el saber, los supuestos y las
concepciones que los educadores tienen de su práctica (Vasco, 1990). De ahí que nos
interese averiguar cómo fueron las estrategias que llevaron a cabo los fundadores de las
CEB, en un rol que no se concluyó en lo religioso puesto que trascendió a lo educativo, y
cuál fue el papel que le otorgaron estos religiosos a las emociones. Las estrategias
pedagógicas son construcciones sociales y por ello están sujetas a prescripciones y
regímenes culturales que les direccionan en diversos sentidos respecto a las emociones, y
aunque las personas tampoco escapan a estos regímenes, también es cierto que, como lo
afirma Shore (1996 en Rodríguez, 2008), estas “no son sitios pasivos de programación
cultural sino más bien, agentes propositivos, estratégicos y productores de significado” (p.
54). Así, las capacidades agénciales, relacionales y emocionales de los sujetos tienen la
posibilidad de manifestarse en disonancia o consonancia con los procesos educativos.
Debido a esto, se habrá de evaluar la posibilidad de que proyectos educativos como el que
ahora investigamos, puedan convertirse en recursos para un país como el nuestro, donde un
amplio sector de la población se encuentra en severas condiciones de pobreza y excluidos
de otras posibilidades de desarrollo. Las personas habrán de ser el centro y núcleo de las
políticas públicas, “no sólo en su rol de depositarios, sino en la de agencia que posibilita el

23
ejercicio pleno de sus derechos, entre ellos el derecho a la educación” (Hernández, 2012, p.
486). Estas cuestiones son de relevancia, puesto que la pobreza también puede ser definida
en términos de desarrollo emocional, de capacidad de vincularidad y de agencia.
En el estudio de las emociones hay una enorme divergencia teórica, epistemológica y
metodológica, por lo que recurrimos a diversas disciplinas para su abordaje. En este trabajo
se plantea una propuesta desde la interdisciplina y la epistemología de la complejidad.
EL CONTEXTO SOCIO-HISTÓRICO: LAS COMUNIDADES ECLESIALES DE
BASE
El territorio que ocupa la colonia Lomas de Polanco pertenecía a dos ejidos que habían sido
otorgados, por decreto gubernamental, a los campesinos en la década de 1930. En 1950, la
fraccionadora “Polanco de Guadalajara”, en complicidad con las autoridades, cambia el uso
de suelo y funda el fraccionamiento “Lomas de Polanco”. Para los años setenta, los
colonos, que migraron del campo y su precariedad, todavía no contaban con los servicios
básicos para la habitabilidad debido a las condiciones de irregularidad del fraccionamiento.
Lo más acuciante era la falta de drenaje que dejaba las aguas negras a cielo abierto
produciendo una grave insalubridad. El lugar constituía un cinturón de pobreza conocido
como “El basurero”, donde se agregaban otras problemáticas sociales como: las disputas
entre los vecinos por la falta de delimitación de los terrenos, inseguridad, y un severo
problema de adicción en los jóvenes. Pero lo que caracterizaba el lugar, era la pobreza de
sus habitantes. A este lugar arriba en 1973 el jesuita HZ, quien buscando la justicia social y
la mejora de las condiciones de vida de estos habitantes, funda las primeras Comunidades
Eclesiales de Base (CEB). La promoción de una reflexión personal y social a la luz del
Evangelio que se realizaba en estas grupalidades, desembocó en un proceso educativo que
marcó la vida del lugar y de sus habitantes.
Las CEB nacen en el contexto del Concilio Vaticano II impulsado por el papa Juan XXIII
en 1962, trastocando así los pilares de la iglesia. América Latina acoge una fe cristiana
basada en “la justicia social, la libertad, la entrega absoluta, el compromiso, la solidaridad”

24
(Pastor, 2008, p. 97), pero sobre todo, el surgimiento de una iglesia que daba la cara a los
más necesitados, no sólo en la eucaristía, sino en su vida diaria: el sacerdote compartía
ahora la pobreza de los más pobres. Este fue el espíritu que impulsó, en nuestro el centro y
sur de América, la llamada Teología de la Liberación (Acevedo y Delgado, 2012;
Gutiérrez, 1975) y que permeó a las CEB.
Los años setenta y ochenta, se caracterizaron en México por la rebeldía ante la inequidad
social y la pobreza y por el trabajo popular desde las bases, las calles y las barriadas. Las
CEB compendiaron este espíritu renovador de la iglesia y el encuentro fraterno entre sus
miembros como foco de la evangelización y “factor principal de la promoción humana”
(Pastor, 2008, p. 251). En Lomas de Polanco, las CEB tuvieron como centro la reflexión
religiosa matizada por el espíritu jesuítico de sus fundadores, pero también contaron con
una “pedagogía ignaciana” (Consejo Internacional de la Educación de la Compañía de
Jesús, 2001) que consideró a las personas dignas del amparo amoroso de Cristo (Lewis,
1987), y portadoras de un valor personal irreductible: las CEB fueron pilar de “una Iglesia-
comunidad doméstica, viva y cercana” (Pastor, 2008, p. 98). En esta cercanía con las
barriadas, sus “fundadores” confirmaron que a los pobres no sólo les interesaba “su
condición social injusta, sino otros ámbitos de la vida como el afectivo, el lúdico, (…)
Encontraron en temas como los derechos humanos, el género, la autoestima, etcétera,
herramientas a favor de la vida digna” (Pastor, 2008, p. 97). Las CEB apostaron por una
formación socioeducativa con miras a la solidaridad y la mejora de la vida, donde la
reflexividad y la acción social fueron el centro. A mediados de 1970, Lomas de Polanco,
con alrededor de 50,000 habitantes, conjuntaba una diversidad de actores sociales en
tensión, debido a sus intereses. En 1975, el traslado del noviciado jesuita a la colonia
impulsó la pastoral de la calle, y con ello, la participación de cerca de mil personas en
cincuenta CEB. El retiro obligado de los “fundadores” disminuyó este ímpetu social, hasta
que en 1990, el clero y el gobierno en turno terminaron por sofocar uno de los movimientos
educativos y sociales más relevantes de la región. En este entrelazado de controversias,
aspiraciones, conflictos y fuerzas, se dieron diversos procesos organizativos, incluidos los
de las CEB.

25
EL ESTUDIO DE LAS EMOCIONES: UNA PROPUESTA
El estudio de las emociones1
, dadas las divergencias presentes, hace necesario clarificar el
paradigma de afiliación. Hacemos referencia sólo a las premisas del paradigma de la
simplicidad y el de la complejidad que nos son pertinentes. El primero concibe al sujeto
constituido por componentes que realizan intercambios, mismos que pueden ser
antagónicos: entre estos se encuentran la razón y las emociones. Desde la complejidad, se
ve a un sujeto siempre sintiente (Le Bretón, 1999), que con lo que le rodea, forma una red
de intercambios que le constituyen, a la vez que construye el mundo social (Bourdieu,
2007; Héller, 1970, Ibáñez, 2002, Schütz, 2003). En esta urdimbre encontramos emociones
en la racionalidad y razones en la emocionalidad. Vygotsky (2005) lo dice así: “en nuestra
sociedad se ha formado un criterio unilateral sobre la personalidad humana, ni porqué todos
toman las dotes y el talento sólo con respecto al intelecto. Pero no sólo es posible pensar
con talento, sino sentir talentosamente. El aspecto emocional de la personalidad no tiene
menos importancia que otros” (p. 186). Tillich (1981) realiza un análisis del concepto de
razón y dice que ésta es el Logos, que puede ser entendido como preferentemente intuitivo.
Y agrega que “la naturaleza cognoscitiva de la razón es un elemento añadido a los otros,
puesto que la razón es cognoscitiva y estética, teórica y práctica, fría y apasionada,
subjetiva y objetiva” (p.100-101). Es en la ilustración donde se privilegiaron los atributos
técnico-instrumentales de la razón y al sentido griego del Logos se le desconoció su
sentido ontológico, continúa diciendo Tillich (1981), por lo que “la razón entonces se ve
reducida a la capacidad de ´razonar´: sólo perdura el aspecto cognoscitivo del concepto
clásico de razón y, de ese aspecto cognoscitivo, sólo perduran aquellos actos cognoscitivos
que se ocupan de descubrir los medios adecuados a la consecución de unos fines” (p.101).
La noción del amor intelectual del filósofo conjunta “el intelecto y la emoción en el estado
más racional de la mente” (p. 101). Esto es apoyado por Merleau-Ponty (1957), quien
considera que el ser humano y el mundo se encuentran irremediablemente ligados: sujeto,
mundo e interacción son indisolubles y uno da sentido a lo otro y agrega que “toda
racionalidad, todo valor y toda existencia presuponen un mundo fundamentalmente
afectivo” (Merleau-Ponty, 1957, en Surrallés & Criado, 2005, p. 3). La vincularidad
1
Para efectos de los trabajos iniciales tomamos los términos emociones, sentimientos y afectos como
sinónimos.

26
existente entre el sujeto y su mundo es de sobra señalada por Merleau-Ponty (en Solas,
2013), lo que es consonante con el paradigma de la complejidad, desde donde se entienden
las emociones como un entramado interaccional conformado por los sujetos y el mundo
(Morín, 2004; Najmanovich, 2011). Para Morín el pensamiento complejo tiene como centro
la relación, cuyo significado es complexus o lo que está tejido en conjunto, (en Grinberg,
2003). Najmanovich (2011), por su lado, afirma que “la subjetividad personal y social no se
atrapa en estándares, ni se acotan sus posibilidades emocionales, y con ello, su cualidad
´como un devenir estructurante´ (…) lejos de ser una estructura, un aparato psíquico o un
componente personal, es un tipo de interacción, una modalidad vincular” (p. 65). En este
trabajo se incluyen también las contribuciones de Armon-Jones, (1986a; 1986b), Gordon,
(1990), Hochschild, (1979; 1990; 2001), Kemper, (1978) y Enríquez, (2008), quienes
reconocen el efecto regulador que las estructuras culturales, históricas y sociales tienen en
las emociones. La propuesta que se presenta se afilia al paradigma de la complejidad y
entiende a las emociones: a) como la resonancia corporal que se manifiesta mediante
gestualidades, mímica y otros acontecimientos sensitivos, b) interacciones que denotan una
variación relacional, una modalidad vincular y el posicionamiento del sujeto en el mundo,
c) comportamentales nutridos de sensibilidad que se expresan en términos de sentido y
significado y valoraciones que emergen y al tiempo se transforman en los procesos sociales,
d) constitutivos transformadores del ser humano. Emocionarse es implicarse: es una postura
corporalmente resonante que va de ida y vuelta al mundo, por lo que es característicamente
social Heller (1970). Respecto a la capacidad de agencia de los sujetos, esta se entiende
como la participación del sujeto-en-el-mundo que es asumida como autoría y actoría, según
Gómez (2011; 2012). Por vínculo se entiende la sinergia relacional que emerge
“simultáneamente con aquello que enlaza en una dinámica de autorregulación
(Najmanovich, 2011, p. 70). De manera sucinta se puede decir que la emocionalidad es un
vínculo, un enlazador de la gramática cultural, de la participación, el posicionamiento
social y los modos de emerger en el mundo (o agencia). Otras disciplinas desde donde se
entienden las emociones son la antropología, con el trabajo de Le Bretón (1999), la
contribución de Van Kleff, (2009 en Forgas, 1995) respecto al papel de las emociones en
los movimientos sociales, de Thomas J. Scheff (1997, en Bericat, 2000), respecto a la
emoción y los vínculos sociales y los trabajos de Gómez (2011) y Enríquez (2008; 2013) al

27
respecto. En la psicología arquetipal, Hillman (1960) sostiene que las emociones se
aparejan con diversos procesos cognoscitivos (como el análisis, la evaluación y la
valoración), que otorgan los significados que damos al mundo y enfatiza el potencial de
transformación personal y social que tienen. Respecto a la relación de las emociones con la
pedagogía, el trabajo de Gómez (2013) es obligado. La interdisciplina, es entendida desde
Follari (2005) y Zohn y cols. (2013). Incluimos el concepto de emociones de Merleau-
Ponty, puesto que refleja la propuesta que se hace: “La emoción no es un hecho psíquico e
interno, sino una variación de nuestras relaciones con los demás y con el mundo legible en
nuestra actitud corporal, no hay que decir que sólo los signos de la cólera o del amor son
dados al espectador y que este es alcanzado indirectamente y mediante una interpretación
de estos signos; lo que hay que decir es que el otro se me da con evidencia como
comportamiento. (1957, p. 96).
MÉTODO
La investigación es de corte cualitativo, dado que permite el acercamiento a las
construcciones de los actores sociales, a la vez que reconoce la incidencia del investigador,
lo que representa el reto de “descubrir, interpretar y comprender la perspectiva de los
participantes de la realidad social” (Martínez & Piedad, 2006:172). El trabajo se ubica en el
estudio de caso (Martínez & Piedad, 2006) y se utilizan los dispositivos metodológicos de
la interpretación de la historia oral al estilo de Ricoeur (2000), ya que la reconstrucción de
los eventos que hacen los sujetos mediante el recurso de la memoria (Martínez & Piedad,
2006) dan cuenta de lo social. Se realizaron entrevistas a profundidad (Galindo, 1997) con
los “dirigentes” de las CEB e historias de vida (Bourdieu, 2007) con los “fundadores”, los
datos obtenidos se completaron con el análisis documental y con estos elementos se efectuó
la triangulación analítica. Rodríguez (2008) confirma que la investigación de las emociones
permite conocer cuáles significados de las instituciones y la cultura son relevantes, y por lo
mismo, apropiados por los sujetos y los grupos sociales. Afirma que el estudio de las
emociones permite “enfrentar metodológicamente la complejidad de la significación
cotidiana y sus niveles de apropiación” (Rodríguez, 2008, p. 146).

28
DISCUSIÓN
Lomas de Polanco obligaba a sus moradores a la lucha diaria por la sobrevivencia. En esta
atmósfera de vulnerabilidad personal y comunitaria, se acogió a aquellos que llegaron y
miraron de manera distinta a quienes se consideraban como personas poco o nada
importantes. ZG, una de las “dirigentes” de aquéllas CEB, lo refiere así: “Que alguien que
llegara creyera en nosotros y además nos apoyara con que puedes hacer algo”. Conferir
existencia al otro y establecer un vínculo a partir de su condición, abrió posibilidades de
crecimiento a estas personas. Adler (1994), encuentra que ante la incapacidad del sistema
social para ofrecer seguridad y bienestar, los miembros de una sociedad, buscan esto en las
redes afines y fraternas. RC, uno de los “dirigentes” de las CEB –o educandos-, lo dice así:
“los policías llegaban y hacían redadas a los chavos y se los trepaban, entonces (…) íbamos
con más coeficiente a defender a los chavos”. Estas, y otras narrativas, dan cuenta del
impacto de la experiencia vivida y también de las estrategias pedagógicas de los
“fundadores” de las CEB. En las CEB de Polanco, los “fundadores” se acercaron a la vida
de los colonos, no sólo por vocación, sino por una opción personal que fue consonante con
sus planificaciones y las acciones que tomaron. Estos atributos, no sólo fueron una manera
de estar con la gente, sino también un método o pedagogía educativa. A decir de PA, uno
de los “fundadores” de las CEB: “Yo creo que se juntaron esos dos carismas, el del padre
HZ como jesuita impulsor de esta evangelización de la diócesis y el de la hermana, con un
gran sentido de trato con las personas”. Las CEB tuvieron como centro el trato afectivo con
la gente, más que la lucha reivindicativa. EC, uno de los “fundadores” dice: “había un
período organizativo donde se tenía una mística del servicio y de la participación”. Y
agrega: “era un sentimiento, por un lado, de amistad, porque yo creo que al paso del tiempo
y de compartir muchas cosas pues sí vas generando una relación personal cercana de
amistad con la gente, que te compartía mucho de su vida cotidiana, y entonces eso te
permitía una relación que no sólo era, vamos a decirlo, no era “la militancia”; sino la
relación personal y la construcción de un lazo de amistad.” El establecimiento de lazos
fraternos restituyó un clima social y fue punto de convergencia de una religiosidad y un
marco educativo particular. ZG, uno de los “dirigentes” dice: “era un contacto muy
cercano con los sacerdotes, (…). Pues nuestra fuerza, nuestra persona que es la dignidad
que Dios te da, sí que es lo más grande que hay en la vida, por que quien no tiene dignidad,

29
pues no tiene nada, ¿verdad? Y quien no es digno abusa de los demás, (…) esas situaciones
fueron las que nos hicieron crecer”. De esta manera se fue creando una cultura2
de
reciprocidad que desahogó las condiciones de pobreza del lugar: pobreza, no sólo en el
sentido de escasez de bienes materiales, sino de insolvencia personal. Dieterlen (2003 en
Gómez, 2011) afirma que ser pobre también tiene el significado de falta de autoestima o de
respeto propio. OR, una de las religiosas “fundadoras” lo plantea así: “es valorar a la
persona pobre, a la persona sencilla, a la persona que le es duro vivir en esos extremos de
pobreza. No crean ustedes que ay mira pues ya se acostumbraron y por eso..., no! Y la
injusticia tan grande que hay de las posibilidades para el pobre tan limitadas.” PA
(“fundador”), agrega: “cuando llegué en agosto [de 1975], salió el padre HZ, pero ya tenía
formadas alrededor de 10 Comunidades de adultos y había generado una cooperativa de
telas, un taller de costura con máquinas de coser para hacer uniformes y estaba también una
crianza de conejos”. La conjugación de la mejora material y el establecimiento de lazos
interpersonales con un tono afectivo marcaron la intervención y la propuesta educativa. OR,
agrega: “al llegar a ver a la gente que vivía en esas situaciones de tanta miseria, comprendí
que la primera necesidad de los muy pobres, y que no estaba al alcance de las posibilidades,
era ayudarlos a que tuvieran su terrenito propio y su casita. Entonces conseguimos un
terreno y allá nos organizaron ellos para estar en equipo, de tal manera que todos juntos
trabajaban en un lotecito, luego todos juntos iban a otro”. Este acercamiento fue catalogado
como una práctica pedagógica y replicado de manera sistemática y así fue asumida por el
resto de los interventores-educadores. PA sigue diciendo: “el [padre HZ] tenía este sistema:
de 8 de la mañana a 11 visitar a las familias e irlas congregando e invitando a que el sábado
se reunieran por casas”. Esta práctica, fue reconocida, registrada e incorporada como una
estrategia educativo-pedagógica y tiene como constitutivo central lo relacional-emocional.
Este sacerdote agrega: “Era visitar las casas, entablar una relación personal y después
invitarlos a que por calles se fueran reuniendo; y los jueves tenían una reunión de
coordinadores (…) de dos horas de trabajo, y la primera, recuerdo que me dijo LR, [otra
“fundadora”]: La primera es sólo de análisis de la realidad: tratar problemas, sacar las
situaciones que había entre la comunidad, y la segunda parte, iluminarlas con la Palabra de
2
Admitimos la noción de cultura de Adler (1994) como un lenguaje de comportamiento que incorpora una
gramática o conjunto de categorías y reglas y el habla como comportamiento lingüístico

30
Dios, una reflexión para ver que se podría hacer”. Esta convicción personal, y no sólo
pastoral, se evidenció de varias maneras en los “fundadores” de las CEB. Las palabras de
OR vienen a cuento: “Nuestro trabajo es por ahí, ayudar (…) y tratar de ser cercanas, tratar
de reflejar la ternura de Dios que tiene para cada uno de nosotros y en el trato cotidiano es
lo que debería estar, por lo menos presente”. Y continua: “me acuerdo de nuestro convento,
donde teníamos clausura (…) todo lo demás era nuestra oración, nuestro trabajo interior del
convento. Precioso nuestro convento, todo maravilloso, (…) y luego, todo eso se abrió y
nos puso en contacto con esas realidades, que valoro muchísimo, que el Señor me lo haya
pedido”. El cambio de vida de unas religiosas dedicadas a la clausura, es evidencia de la
implicación emocional que pusieron en juego y uno de los atributos del movimiento
organizativo de las CEB. Así, la pedagogía de las CEB “Ver, Pensar, Actuar” se plasmó de
manera particular, pues no sólo constituía una metodología de trabajo, sino un eje
favorecedor del vínculo fraterno. CH, otro de los “dirigentes” menciona “yo creo que se
notaba mucho, de un humanismo muy grande como característica de no quedarse
indiferentes (…) sino que siempre había un toquecito de humanismo, que ya no lo vemos
tan fácil actualmente. Esa característica, se me hace que brotaba de ahí la solidaridad de un
corazón muy humano. Y de organización lo que les decía antes, tratar de responder a
necesidades sentidas y necesidades del grupo, no nada más de mi familia, no (…), no era
trabajar aisladamente”. La mediación pedagógica de los “fundadores” conjugaba su
personalidad, sus creencias, sus valores, una mística religiosa y su opción apostólica.
Continua diciendo PA; “estaban todas las calles abiertas porque se saturó el drenaje (…).
Esta lucha marcó mucho el estilo de las Comunidades Eclesiales de Base, (…) Cuando se
dieron cuenta que podían hacer algo como grupo organizado con esta mística en las
comunidades, entonces, pues tomaron fuerza y se vio el valor del método, la mística de
evangelización. A partir de entonces, pues empezó a crecer todo, empezamos a
acompañarlos”. Como podemos ver, si bien la intervención incluyó la mejora material, la
promoción del crecimiento del otro y su transformación, adquirieron prioridad. NV, otro de
los “fundadores” agrega: “entonces ahí fue solamente ir preparando el terreno: a
desmontar, a escarbar las tierras, que les pegue el sol. Y con las familias poco a poco,
empezando a visitarlas y a decirles en las misas, en las homilías, todo era concientizador”.

31
Ortiz (2009) habla del efecto de rebote que tienen las emociones y cómo éste incrementa la
intensidad de la vivencia emocional. OR dice al respecto: “era importante la organización,
que organizados siempre podemos hacer más, y yo creo que eso si se requiere de una
educación, no brota solito (…) Que sepan defender sus derechos, poderlos ayudar a orientar
qué tienen que hacer”. El establecimiento del vínculo cercano, de una red que sostiene y
restituye el tejido social, que reconoce la vida y la existencia del otro, tuvo un impacto tal,
que aglutinó lo personal con lo comunitario. CO, una de las jóvenes “dirigentes”, lo dice
así: “a mí lo que me parece muy importante fue la respuesta del pueblo. La gente, cuando
son masa, pues no responden verdad, son maleables, los llevan y los traen, se dejan
manejar y manipular. Pero cuando hay ya un trato personal de relación, la gente empieza a
cambiar y a organizarse. Yo descubro, y que era de las cosas más importantes, que el trato
digno a las personas de igual a igual, es lo importante. Esto, lo sabíamos (…), los jesuitas
nos facilitaban, talleres, encuentros, con la facilidad que ellos tenían”.
En las CEB, la solidaridad, entendida como un afecto solidario (Eguiluz, 2010) se hizo
presente de diversas maneras. Adler (1994), al referirse a las grupalidades marginales,
resalta el hecho de que sus habitantes buscan un mínimo de seguridad para su sobrevivencia
en redes de vecindad que se caracterizan por la reciprocidad. A 20 años de distancia, CM,
una de las “dirigentes” refiere esta huella emocional: “tuve experiencias de amistades, de
convivencia, de oración de, pues de una hermandad muy bonita entre todos miembros de la
comunidad (…) aunque no lo diga uno lo siente uno aquí; esa experiencia también es muy
hermosa”. Estos lazos de reciprocidad tienen correspondencia con la solidaridad: emoción
que es característicamente vincular, como lo afirma Héller (1970), dado que actúa como
gozne en las dinámicas sociales, lo que además le confiere un alto poder de expansividad
(Bodei, 1991). Esta reciprocidad, , la encontramos como cultura emocional en las CEB, sin
embargo, adquirió mayor relevancia en las mediaciones que llevaron a cabo los
“fundadores”, por lo que también jugó un papel importante como una estrategia pedagógica
que promovía la “obligación solidaria” (de Lucas, 1993, p.14). NV agrega: “el sacerdote
está trabajando con la gente, defendiendo a la gente, pos es lo que debe hacer, y punto!”.
Una de las evidencias más patentes del interjuego establecido entre las mediaciones
pedagógicas y la solidaridad impregna la experiencia de CM, una de las jóvenes
“dirigentes” de las CEB: “Dios nuestro señor cambio mi vida por medio de ellos, que me

32
enseñaron a valerme, a amarme a mí, y después darle todo el amor del mundo a los niños a
los hijos que tenía y a la gente que se acercara a mí, por eso yo siento que cambie
totalmente”. Y agrega: “dentro de nuestras obligaciones, el espíritu jesuita que traemos, el
espíritu ignaciano al ir trabajando con la gente y estar con la gente con lo que podemos,
hasta donde nos alcanza nuestra fuerza”, en una clara alusión al compromiso solidario
aprendido.
Las mediaciones pedagógicas quedaron entremezcladas en esta urdimbre vincular, de tal
manera que congregaron un acompañamiento educativo-solidario, una metodología
consonante y un contexto social y eclesial favorecedor, sin que por ello se eximieran los
conflictos y la resistencia institucional. CM reconoce, como “dirigente”, el sentido de las
CEB y sus dispositivos pedagógicos: “teníamos los morrales y esos tres pasos a seguir: ver
pensar y actuar. Ese era el tema central y de ahí veíamos (…) todos los conflictos que había
alrededor nuestro y pensábamos cómo podíamos hacer algo”.
Las CEB fueron punto de un encuentro solidario y la promoción de un sujeto-en-el mundo,
es decir, con capacidad de agencia. Una de las “dirigentes” reporta estos talantes en su
formación: “mi esposo jamás acepto mi cambio, quería que yo siguiera siendo la mujer
callada, sumisa que llegaba, golpeaba”. Re-posicionarse respecto a la propia vida nos
remite a la idea de sujeto de Touraine (en Touraine & Khosrokhavar 2002); el sujeto, como
un actor capaz de modificar su entorno. Cuando hablamos de la capacidad de agencia,
aludimos a horizontes de plausibilidad, a opciones y posibilidades, ya que la agencia se
suele acompañar de la esperanza y la utopía. Touraine (en Touraine & Khosrokhavar, 2002)
considera que la educación y las instancias correspondientes, habrían de ayudar a las
personas a “convertirse en sujetos” (p. 35).
A manera de recapitulación podemos decir que en las CEB en Lomas de Polanco
convergieron vínculos afectivos que conjugaron la involucración solidaria de sus
“fundadores”, la utilización de dispositivos pedagógicos matizados por esta misma
emocionalidad, por el establecimiento de redes horizontales y colaborativas y la disposición
hacia el otro en términos de su transformación personal y de desarrollo de su capacidad de
agencia. Las emociones, particularmente la solidaridad y el afecto, desplegaron un papel

33
central en la propuesta educativa de las CEB, en los modos de relación que establecieron
los educadores y en las mediaciones pedagógicas que implementaron: estas emociones
formaron parte del proceso educativo. CM, una de las “dirigentes” lo dice así: “Yo me
sentía tan desmotivada en ese tiempo porque no me gustaba la vida que llevaba, para mí era
muy dolorosa, en la total pobreza, ya de plano era como miseria (…) Yo recuerdo que
empecé a tener (…) cosas que te cambian la vida, porque estás viendo que Dios está aquí
contigo, con ellos. Cambió mi vida. Me di cuenta que las cosas no te llegan porque tú
quieres o porque las necesites: te llegan porque te las tienes que ganar. Te llegan porque tú
sabes que tienes derechos y obligaciones y si no cumples lo de las obligaciones, en tu
derecho no hay nada”.
Como ya lo decíamos, el énfasis de las CEB no fue propiamente educativo, por lo que los
resultados respecto a la emocionalidad en las estrategias pedagógicas se desprende de las
mediaciones pedagógicas que fueron registradas, planificadas, desarrolladas y evaluadas
por los “fundadores” y reconocidas, a su vez, por los “dirigentes”. PA, uno de los
“fundadores” que mayor impacto tuvo en la comunidad, lo dice así: “¿que tuviéramos un
proyecto así educativo? Yo digo que el acento más fuerte a nivel de educación lo pusimos
en el método pastoral profético, que es retomar siempre un análisis de la realidad que
íbamos a iluminar, que íbamos a buscar en acciones”.
De esta manera encontramos los dispositivos pedagógicos de las CEB, los que
caracterizamos como estrategias pedagógico-pastorales altamente imbuidas de una
emocionalidad solidaria y afectiva. En esta modalidad educativa, el desarrollo de la
capacidad de agencia se vio favorecido en términos de una transformación personal que
permitió la injerencia en la propia vida y en la de los demás. Uno de los constitutivos de la
agencia, la reflexividad (Bourdieu, 2007; Gómez, 2011; Zohn, y cols., 2013) es referido
por TB, una de las “dirigentes”: “se cuestionaba todo ¿y para que se va hacer? ¿Por qué lo
vamos hacer? ¿Cómo se va hacer? y muchas preguntas más”.
A lo largo del trabajo nos topamos con esta dinámica, donde el mundo es reconstruido a
partir de la memoria, la historia y la narrativa (Ferraroti, 2007) y donde las emociones son
constitutivos y constituyentes también. Probablemente una de las alternativas más viables,

34
dada la escasez de recursos y lo imperioso de las necesidades sociales, sea la de impulsar
variantes educativas que compensen un tanto el vacío que ha dejado la educación pública.
Tender puentes de solidaridad entre el entorno social y la comunidad puede abrir vías para
el desarrollo social, pero sobre todo, tender lazos sociales impregnados de una vincularidad
solidaria que provoque el ejercicio de una agencia que busque y logre la mejora social y no
sólo la de unos cuantos.
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35
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40
EVELIA, LA MIGRACIÓN Y LA ESCUELA: LA EXPERIENCIA
DE VIDA DE UNA NIÑA DE TABASCO, MÉXICO
EVELIA, MIGRATION AND SCHOOL: THE LIFE EXPERIENCE OF A GIRL
FROM TABASCO, MEXICO
Josefina Barojas Sánchez (México)
barojas642@hotmail.com
Investigación
RESUMEN: En las comunidades rurales la migración trastoca de manera integral la vida
de las niñas, hijas de migrantes. Para dar cuenta de las modificaciones de vida en las
mujeres que viven la experiencia migratoria del padre, se utilizó el método etnográfico para
abordar la experiencia de vida de una niña llamada Evelia. Se describe la forma en que vive
la ausencia paterna, las implicaciones de la separación y la relación que se establece con la
escuela cuando se tiene un padre que migra a Estados Unidos por cuestiones de trabajo. La
migración laboral está gestando un vínculo cercano con la madre y una separación con el
padre. En sí, el estudio muestra el posicionamiento del género femenino en las familias que
tienen como práctica la migración internacional.
PALABRAS CLAVES: migración, experiencia de vida, género.
SUMMARY: In rural communities, emigration comprehensively overturns the lives of
girls, the daughters of emigrant fathers. To account for the life changes of women who
experience the emigration of their father, the ethnographic method was used to address the
life experience of a girl named Evelia. This study describes the way the girl experiences the
paternal absence, the implications of separation, and the type of relationship built with the
school, when the father emigrates to the United States for work. Labor migration is

41
facilitating the development of a close bond between daughter and mother and a separation
from the father. Substantially, the study shows the positioning of the female gender in
families that practice international migration.
KEYWORDS: migration, life experience, gender.
INTRODUCCIÓN
La migración mexicana a Estados Unidos se produce sobre todo por la necesidad de
satisfacer las necesidades económicas de una familia. Al menos ése es el imaginario3
que
circula en diversas poblaciones de las que Tabasco no es la excepción. Los niños y niñas
tabasqueños no son ajenos a esa experiencia; ellos miran cómo el padre se va de la casa por
temporadas cortas o períodos prolongados, e incluso que hay casos en que ya no regresa.
En el lugar que sirve como referencia principal de este estudio, la migración obedece
también a una condición de género: los hombres son los que migran. Ellos todavía
conservan su papel de proveedor económico y de autoridad, en consecuencia, son ellos los
que deben salir a trabajar, mientras las mujeres permanecen en casa esperando su regreso.
Evelia es hija de un hombre que ha migrado a Estados Unidos. Esto ha modificado su vida
de manera integral, más aún porque lleva más de seis años de no verlo. Sin embargo,
mantiene la ilusión de que regrese a casa y de estar junto a él nuevamente. El escaso
contacto que mantienen Evelia y su padre es a través de la telefonía celular.
Cuando se toca el tema de la migración en las zonas rurales, debe observarse el papel
fundamental de los niños. Sus versiones del fenómeno son esenciales, dado que restituyen
una lectura de los acontecimientos derivados de la migración por razones laborales. Pero,
más aún, porque ellos no son ajenos al mundo complejo de las trasformaciones sociales. En
este sentido, el presente artículo coincide con Cerdas (2006) respecto a incorporar a los
3
Se retoma la noción de “imaginario” de Baños (2003): “Todas las diversas fases de conocimiento a través de
las cuales se producen las representaciones individuales y colectivas que configuran la identidad están
compuestas de unidades elementales que llamaré imágenes”.

42
niños socialmente hablando, y visualizarlos así como personajes activos, cuyo papel es un
ingrediente que también da sentido a la vida social.
La migración actúa como un proceso que trasformaciones que no son meramente las
aportaciones económicas o la mejora de condiciones materiales. La migración organiza y
reorganiza identidades. En el caso de Evelia, conviene destacar en primera instancia que su
transitar como mujer está cimentándose en el marco de la ausencia paterna, una relación
profunda con la figura de la madre, y otra complicada con los hermanos.
Este escrito pretende dar cuenta de la experiencia de vida de Evelia, para así mostrar cómo
se manifiesta la migración en la vida de una niña en una comunidad rural, y la forma en
que este hecho impacta en su asistencia a la escuela.
A fin de hacer comprensible la experiencia de la migración en una niña, se ha estructurado
este artículo a partir de las formas narrativas;4
pretendemos así que el lector recupere el
lugar de la niña en la familia, de su forma de vivir la migración y de cómo se ve trastocada
su asistencia a la escuela.
MÉTODO Y MATERIALES
Dado que se eligió el método etnográfico para construir las experiencias de vida de Evelia,
fue necesario incorporarme a su comunidad. Conviví en diferentes momentos con ella.
Algunas tardes visitaba su casa para conversar con su abuela enferma en el corredor de una
casa rústica. La abuela permanecía durante largo tiempo acostada en la hamaca por sus
problemas de artritis, se le hacía difícil caminar. Esta circunstancia me facilitó el escuchar y
observar a la niña, e incluso dio pie para valorar la pertinencia del método etnográfico
cuando se aborda el tema de la migración en los escenarios rurales mexicanos, de los cuales
existe poco trabajo, en especial sobre el caso de las niñas pequeñas.
4
La importancia de la narrativa encuentra argumentos en Bolívar y Domingo (2014), quienes la refieren como
una estrategia metodológica construida en lo contextual: “las narraciones biográficas y los episodios que estás
relatan, solo encuentran sentido dentro de los contextos en que son contadas y en los que se produjeron,
social, cultural, institucional, etc.”

43
Evelia vivía en una casa aledaña. Por las tardes, después de su jornada escolar, ayudaba en
el cuidado de la abuela materna acercándole los objetos o alimentos que necesitaba. Esta
situación permitió un diálogo más frecuente con ella. Por otra parte, implementé con niñas
y niños de la comunidad talleres de dibujos en la escuela y biblioteca de la comunidad,
actividades a las que Evelia asistía, aprovechaba y disfrutaba mucho.
Los instrumentos metodológicos de apoyo consistieron en el registro de observación
participante, el uso de la entrevista semiestructurada, encuentros informales, así como
reuniones de trabajo en grupo con las demás niñas, las cuales se dieron a partir de los
contactos en la escuela. A todo ello se deben sumar las observaciones en situaciones y
escenarios distintos: entrevista con la madre y, cuando hubo oportunidad, con el padre,
y con todos los personajes posibles que, se detectara, eran importantes en la vida de la niña,
siempre tomando en cuenta que la propuesta metodológica de este estudio consiste en que,
al entablar un diálogo con las niñas, con la utilización del género se capta el origen, el
proceso y la naturaleza de los significados que emergen de la relación entre las mujeres y la
migración.
EL LUGAR DE ESTUDIO
El lugar de estudio forma parte del estado de Tabasco. Es una comunidad fundada por
migración nacional, productora de migración internacional y tránsito de la migración
centroamericana. Es una comunidad ubicada en la frontera México-Guatemala.

44
Ubicación de la comunidad de estudio, 2014.5
LA NIÑA
Al momento de la investigación, Evelia cumplía ocho años de edad, y asistía al segundo de
primaria de la educación básica. Era reservada y tímida. Cuando se encontraba en la
escuela, vestía el uniforme que asignaba ésta: falda café, blusa beige, calcetas blancas
largas y zapatos negros. Pero en casa utilizaba pantalones cortos, camisetas y sandalias: la
5
Explorando México, recuperado en noviembre de 2014, de <http://goo.gl/qtOUKr>.

45
forma de vestir común en las zonas cálidas del sureste mexicano. Su apariencia física era
una de sus preocupaciones; le gustaba mostrarse bien aliñada, peinada y con adornos en el
cabello que la madre le proveía cuando le era posible adquirirlos.
Además del padre que radica en Estados Unidos específicamente en el estado de
Alabama, y con él se realizaron entrevistas en profundidad vía telefónica, la familia de
Evelia se integra con su madre, dos hermanas y un hermano, mayores que ella. La abuela
materna es otra persona que le es cercana afectivamente. Desde que esta niña recuerda, su
padre ha viajado mucho a Estados Unidos a trabajar. Para toda esta familia el hecho se ha
convertido en un ir y venir, sin embargo, esta última vez la estancia ha sido más
prolongada.
EL ENCUENTRO CON EVELIA
El primer encuentro con Evelia sucedió en su casa a raíz de un rezo realizado para su
abuelo que cumplía cuatro años de fallecido. Para este evento, las vecinas, como una forma
de apoyar a la familia, junto con las mujeres de la casa, prepararon una comida que
consistió en tamales6
para las personas que acompañaron en la ceremonia que rememoraba
la muerte del abuelo materno.
El rito consistió en una serie de oraciones; cuando concluía cada una, Evelia y otras más se
acercaban a ofrecer comida y refrescos a los asistentes. Si bien esta niña no participaba en
actividades que requerían mucho esfuerzo, sí desempeñaba otras que contribuían al rito. Su
ayuda se concentraba en acercar objetos a los adultos, en transportar pequeñas sillas o
brindar atención a los adultos que llegaban.
En este lugar, las mujeres, niñas o adultas, cumplen un papel muy importante en las
festividades y ritos religiosos. Una vez concluida la ceremonia, nos dirigimos al panteón
para llevar las veladoras a la tumba. Fue ahí cuando la niña me comentó que, en esa
6
El tamal es un alimento que se consume en México; se elabora de maíz, al que se agrega carne de pollo o
cerdo, se envuelve en hojas de maíz o plátano, y se cuece a vapor.

46
comunidad, las personas acudían hasta el cementerio cuando querían hablar por teléfono
celular, pues allí y en la escuela de bachilleres la recepción era la mejor.
Al principio, los encuentros con esta niña fueron cortos, pues su timidez le inhibía expresar
lo que quiere y piensa ante personas con las que no había creado un lazo de confianza. Así,
nuestras conversaciones giraron primero respecto a la escuela y se fueron dando de manera
paulatina. Hubo momentos en que nos encontrábamos en el camino cuando ella salía o
retornaba a su casa; a pesar de esta cercanía física, iba silenciosa mirándome de reojo.
Generalmente los diálogos más abiertos se establecieron a través de sus medias hermanas,
abuela y tía. Esta última es quien funge como su madre.
Por su corta edad, Evelia juega con los primos que viven cerca de su casa; y en general ve
televisión en compañía de niñas y niños de su misma edad y de sus hermanas mayores. Su
relación con la madre es muy cercana; suele acompañarla cuando ella sale de la comunidad.
Evelia tiene las características propias de la hija menor de la familia:
“Las niñas ayudan y trabajan con la mamá. A los papás no, porque los hombres van a la
parcela y las niñas se quedan en la casa ayudando a la mamá”. Esto a la vez le permite
definir la manera en que se diferencia el género femenino del masculino: “Las niñas son
trabajadoras e inteligentes y ayudan a su mamá”.7
Evelia ha sido educada por la mamá para ser muy ordenada, por eso viste con mucha
pulcritud y es obediente con sus padres. Además le agrada mucho asistir a la escuela, lo que
es muy valorado por su padre que radica en Estados Unidos. Él piensa que la niña es muy
inteligente y que, por consiguiente, debe impulsar sus estudios en la educación básica e
incluso en niveles superiores si ella los emprendiera en algún momento. De hecho el padre
desea legalizar su situación laboral en Estados Unidos con miras a que algún día la niña
pueda visitarlo sin problemas.
El caso de Evelia es muy particular. La niña no es hija de quien menciona que es su madre.
La verdadera mamá es la que asume el papel de tía, es decir, la tía Lola es en realidad la
madre de Evelia.
7
Encuentro con Evelia en la escuela primaria “Constitución 1814”. Tabasco, México, mayo de 2012.

47
Se podría decir que Evelia fue dada en adopción debido a que su madre (hermana de la tía)
mantuvo una relación extramarital mientras su esposo había migrado a Estados Unidos.
Esto causó que el marido no regresara sino ocho años después. Evelia, entonces, es
producto de una relación extramarital de su madre, lo que fue el detonante para que sus
verdaderos padres se divorciaran.
Por otra parte, aunque esto no se da de forma expresa, la hija mayor de Lola (a la que llama
su tía), ve con cierto recelo la presencia de la niña. Lo mismo ocurre con las medias
hermanas, ya que están conscientes de que la mamá dedica mucho tiempo a los cuidados de
la niña; en tanto que el papá le presta mucha atención durante las llamadas. La versión del
padre es que extraña a su hija.
Sin embargo, la madre adoptiva tiene un fuerte resentimiento contra el padre porque
considera que Evelia ha quedado desamparada, que este hombre se ha desligado de ellos,
que ha pasado mucho tiempo sin que él regrese, y tampoco envía remesas para la provisión
de la niña:
Me siento acompañada con mi mamá y la niña, las dos solitas somos, estamos las tres, ése
es mi ánimo, la chiquita. Sí, porque uno se deprime, no quiere uno ni hacer comida, ni
hacer nada, estar pensando en ellos, (refiriéndose al padre) dándose la buena vida,
comiendo, bebiendo, saliendo a fiestas y uno acá encerrado.
Como hija de migrante, Evelia experimenta los sentimientos que los hermanos proyectan
sobre el padre, además de que en parte funciona como el continente anímico de la mamá, el
que es originado por la ausencia paterna.
La hermana de Lola y el esposo ausente asumieron la adopción de Evelia, a la que
consideran y quieren como si fuera en verdad su hija biológica. En principio, esta situación
empezó a perturbar a la hermana de Lola, pues fue la abuela la que ventiló que la niña no
era de ella.
Algo que llama la atención es que la niña ha escuchado que la abuela refiere que ella es hija
de quien considera su tía, sin embargo, la niña no se manifiesta sobre esta situación, tal vez

48
porque su mamá adoptiva la cuida, la protege, le da cariño y la provee materialmente con el
producto de la venta de tamales, o la limpieza de casas por la que le pagan cincuenta pesos
y que ella distribuye entre la alimentación de la niña, los útiles para la escuela o alguno de
los antojos que la niña le solicite.
Lo cierto es que la migración ha impactado fuertemente en la vida de Evelia. Ha visto partir
al padre que la ha adoptado, por quien tiene gran afecto y cariño y a quien añora
permanentemente. En tanto que su verdadero padre radica también como migrante en
Alabama.
La prolongada ausencia del padre ha ocasionado que entre madre e hija haya una relación
muy cercana, sobre todo porque el enojo y la tristeza han provocado que la mamá la vea
como refugio. Aunque tiene otras hijas de mayor edad, ve en Evelia la posibilidad de un
apoyo emocional fuerte, y es la hija que, opina esta mujer, no “le permite hundirse en su
dolor”.
Evelia está consciente de que sus hermanas y hermano adoptivos odian a su padre porque
creen que los abandonó; sin embargo, ella vive esperando que el papá regrese. La madre me
llegó a comentar que Evelia me pediría que le trajera a su padre de Estados Unidos. Los
sentimientos que la niña percibe de hermanas y hermano los externa así: “Las hermanas y
el hermano no quieren al papá porque vive en Estados Unidos y piensan que no los quiere”.
La realidad es que para Evelia el único sostén es la mamá adoptiva, de quien ella dice que
trabaja de Cenicienta: limpiar, lavar ropa, limpiar la casa de una maestra de la comunidad.
En un encuentro con la niña le preguntaba, “¿en qué trabaja tu mamá?”, “de Cenicienta”
respondió, “¿de Cenicienta?” le pregunté, “¿cómo es eso?”, “sí, ella limpia la
casa de la maestra, barre, lava la ropa, hace comida y cuida a un niño, eso lo hace todos los
días. Por eso es que su trabajo es de Cenicienta. Eso me ha dicho ella”. Por las condiciones
de vida de esta niña, tal vez asuma también a corto plazo el empleo de Cenicienta, dado que
a su edad ya comparte las tareas de la madre.
La experiencia de Evelia muestra cómo se manifiesta la migración en la vida de las niñas.
Ella es producto de una relación extramarital de su madre biológica, cuyo esposo se

49
ausentaba por largas temporadas, por esto Lola decide darla en adopción a su hermana y al
esposo de ésta, quien tiene cinco o seis años de vivir en Alabama, y que considera a Evelia
como su hija menor.
La estancia del padre adoptivo en Alabama repercute en la niña, sobre todo porque la mamá
le trasmite su malestar por el no retorno de su marido y así se lo explica:
La niña me dijo que no los quiere, porque ella vio que su papá tardó mucho para enviar
mensajes. Y yo pensaba cómo le voy a decir a la niña que su papá ya nos dejó, y le dije
“¿sabes qué mamita?, es que tu papá venía en una vuelta, en la calle y venía un carro y tu
papá pasó y se lo llevó el carro, y ya papá está en el cielo”. Y mi mamá me decía “no le
digas eso a la niña porque qué tal si el día de mañana su papá le habla y tú la engañas que
su papá ya se murió”. Pero yo le contesto “¿para qué sigo ilusionándola?, ya no va a
regresar”. Ya con el tiempo mandó un mensaje y me dijo “mami, mi papá sí está vivo
porque me mandó un mensaje”, y le dije, “sí mamita, te había engañado”. Pero es que a
veces duele, porque da tristeza que ella pregunte por su papá, me diga que por qué ya no
viene y le digo a mi mamá “¿y ahora qué le contesto?” Eso a la niña la va a poner más
triste, pero ya no le manda mensajes.
Esta madre adoptiva trabaja fuerte para satisfacer las necesidades de la niña: ya en la casa
de una maestra por unos cuatro dólares al día, empleándose como trabajadora agrícola o
elaborando tamales, actividad en la que Evelia participa acompañándola a la venta en la
comunidad:
La maestra me paga cincuenta pesos diarios, y ya le compro un calzoncito o un cinturón, o
sus liguitas para el cabello; lo que hago, lo aprendí sola. Ahora también aprendí la sacada
de chihua. A la niña el primer día me la llevé, pero calienta el sol, y el segundo día me dijo
mi mamá, ya no la lleves y bueno tengo que buscarle, y como le dije a mi mamá: si espero a
que él me mande o venga, no voy hacer nada. Y la niña pide, come, calza.
En esta situación es la niña quien funge como depósito de las inconformidades y malestares
que la madre vive por el abandono de su marido. Asimismo, la niña comprende que las

50
remesas no son enviadas para su sostenimiento, pues la mamá con frecuencia se refiere a
eso:
Yo tengo que sacar a la niña adelante, te piden libretas, lápices, en fin, y si no hay trabajo
¿de dónde voy a sacar? En la temporada de chihua, de maíz que viene ahorita, me pongo a
trabajar; ahora viene el corte de chile. De aquí algunos nos contratan, los que tienen parcela
o siembran mucho. Hay gente que tiene treinta hectáreas, y órale, a sacar chihua, a veinte la
lata; son botes, porque para sacar quince botes cuesta. Uno va partiendo la chihua, nos
pagan a veinte pesos en lata, a veces no aguantamos ni hacer seis latas o siete cuando voy
con linda (su hermana), casi todo el día. Nada más hacemos nuestro “lonche” y llevamos
nuestro pozol, al que estamos acostumbrados los tabasqueños y vámonos a trabajar.
La demanda por la presencia del padre es tal que la niña vive pendiente del programa
televisivo de la “Señorita Laura”,8
y le comenta a su madre que escribirá una carta para que
la conductora vea la forma de traerle a su padre desde Estados Unidos.
Hace pocos meses visité la casa donde vive Evelia. La situación se ha complicado tanto
para ella como para toda la familia. El hermano y las dos hermanas se han separado de sus
respectivas parejas por motivos de violencia física. Las hermanas se habían casado de trece
años y cada una procreó una hija. Ellas han abandonado la comunidad para vivir en un
estado cercano a Tabasco. Actualmente se han unido a una nueva pareja, los que son
militares.
Evelia sirve de compañía a su madre, ambas se han distanciado un tanto de la abuela
materna por desacuerdos entre mujeres adultas. Su madre es consciente que su esposo y
padre adoptivo de Evelia no regresará más de Estados Unidos.
RESULTADOS
LAS NIÑAS EN LA COMUNIDAD
8
“Laura en América” es un reality show de la televisión que presenta problemas familiares y la manera de
“resolverlos”. El programa es visto por mujeres adultas y niñas de la comunidad de estudio.

51
En esta comunidad, las niñas de corta edad ya cuentan con responsabilidades: ir a la tienda
o realizar los encargos de las personas adultas como, por ejemplo, el caso de Evelia, quien
cuida de la abuela materna. A veces se cree que son los adultos mayores los encargados del
cuidado de las niñas, pero esto no siempre es así. El cuidado de los niños y adultos mayores
es una cuestión de género, son las mujeres las encargadas de brindarles atención a los
demás, lo que comienza desde una edad temprana. En este sentido, es importante la
significación, según lo expone Gertz (citado por Rodríguez, 2007): “la significación no es
algo intrínseco a los objetos, acciones, procesos, etc. que la poseen sino que es algo
impuesto a ellos, de allí que la explicación de sus propiedades debe buscarse en quienes les
imponen significación: los hombres que viven en sociedad, en las experiencias de los
individuos y grupos de individuos cuando, guiados por símbolos, perciben, sienten,
razonan, juzgan, y obran”. Es decir, los colectivos dan significados a las acciones de los
sujetos, sean hombre o mujeres, instituyéndose de esta manera el lugar desde el que
funcionarán en una situación en particular. Es así como se producen las formas de pensar,
sentir y actuar como mujeres en la comunidad que sirve de referencia en este estudio.
En esta dirección, el rol del género femenino se gesta desde la niñez y, como lo sostiene
Silva (2005), el modelo tiende a repetirse en el tiempo, dependiendo del lugar en donde los
niños vivan: “En las zonas rurales es muy probable que muchas de las actuales niñas,
adolescentes y madres, permanezcan para siempre en el hogar”. En este lugar, la vida de las
niñas transcurre entre la casa y la escuela. Quizá por eso la idea de migrar no está presente
en estas niñas, a diferencia de los niños, los cuales piensan que, cuando sean grandes,
realizarán lo que hacen o hicieron sus papás: irse al Norte. El Norte es para los hombres, la
casa es para las niñas.
Ante la migración, las hijas se convierten en contenedoras de las angustias y conflictos que
genera la salida del hombre de la casa. Por una parte sirven de apoyo para la madre y, por
otra, se gesta así una relación que adquiere un importante papel en la constitución del
género femenino. La relación con la madre es el sostén con el que se identifica la niña en
etapas tempranas de la vida, y que la llevará a constituirse en gran parte como mujer adulta.

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