MANUAL DE USO DEL KIT PARA EL DOCENTE

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TO

LO QUE APREN DIMO
DE MOSTRAN DO S
Manual de Uso
del Kit
para el Docente
Primer Periodo

Todos podemos aprender,
nadie se queda atrás
Contenidos Pág. Contenidos Pág.

Introducción 4 3.2. Pautas para la corrección de las pruebas 9
1. ¿En qué consiste este Kit? 5 Pautas para la sistematización de los resultados
3.3. 9
1.1. ¿Qué contiene? 5 3.4. Pautas para el análisis de los resultados 12
1.2. ¿Cuándo se aplica? 5 3.5. Pautas para la retroalimentación de los estudiantes 15
1.3. ¿Para qué nos sirve este Kit de Evaluación? 5 3.6. Pautas para la retroalimentación de la práctica del docente 25
2. ¿Qué evalúa el Kit en el primer periodo? 6 Anexo 1: Manual de corrección de la prueba de
3. ¿Cómo utilizar este Kit de Evaluación? 8 Comprensión lectora 29
3.1. Pautas para la aplicación de las pruebas 8 Anexo 2: Manual de corrección de la prueba de Matemática 41

1
II MOMENTO DE LA MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Kit de Evaluación para segundo grado de primaria ¿Qué hay
DEMOSTRANDO LO en este Kit?
QUE APRENDIMOS Para cada uno de los
dos periodos, hay:

¿CÓMO USAR ESTE
KIT DE EVALUACIÓN?
El siguiente esquema le ayudará a

1
conocer todos los pasos que debe
seguir para usar este Kit. APLICACIÓN
¿Cuándo se toman las pruebas? CO

Entre junio y julio A fines de setiembre
Primer Momento Segundo Momento

6 RETROALIMENTACIÓN
AL DOCENTE
Descubrimos aspectos de nuestras prácticas
pedagógicas que deben ser mejorados.
Puede hacer preguntas como las siguientes:
¿Estamos trabajando con textos de diversos tipos, como
artículos, carteles, descripciones, noticias, etc.?
¿Estamos trabajando problemas relacionados a agregar,
quitar, juntar, separar, igualar y comparar?

5 RETROALIMENTACIÓN
A LOS NIÑOS
Reflexionamos sobre los aciertos y errores
de los niños en las pruebas.
Retroalimentación oral Retroalimentación escrita
Hable con los niños sobre sus Escriba comentarios y sugerencias en
pruebas corregidas, repregunte y las pruebas de los niños para que ellos
reflexione con ellos sobre sus reflexionen sobre sus aciertos y
aciertos y errores. errores.

2 Manual de Uso del Kit de Evaluación “Demostrando lo que aprendimos”

los
Manual los 2 Cuadernil e
2 Cuadernil e de prueba da
del Uso d
de prueba ión
del Kit Matemátic
Comunicac

de logros
2 Registros

¿Cuánto duran las pruebas?

2
PRIMER SEGUNDO
CORRECCIÓN
DÍA 1 DÍA 2
PERIODO PERIODO
OMUNICACIÓN Cuadernillo 1 Cuadernillo 2 30 min 40 min
¿Qué utilizamos?
Descanso Descanso 15 min 15 min El Manual de
Corrección
MATEMÁTICA Cuadernillo 1 Cuadernillo 2 30 min 40 min (Anexo del
Manual de
Uso del Kit)

3 SISTEMATIZACIÓN
DE RESULTADOS

4
¿Qué utilizamos?
ANÁLISIS DE El Registro de logros
RESULTADOS
Permite identificar el nivel de logro de cada
estudiante.
¿Qué nos preguntamos?
¿Cuáles son las preguntas que menos
responden los niños? ¿A qué indicadores Carlos Zavaleta
Peralta

corresponden esta preguntas?
Farfán
Pamela Castillo

¿Qué grupo de niños ha logrado lo
esperado y qué grupos todavía no lo
logran?

¿Cuáles son las dificultades particulares
de cada niño?

Primer Periodo 3

Introducción
El aprendizaje es el objetivo fundamental de la escuela. Todos esperaríamos que nuestros hijos, al pasar por las
aulas, adquieran aquellos conocimientos y desarrollen las capacidades que les permitan desenvolverse como
personas en nuestra sociedad. Para eso los enviamos a la escuela. Sin embargo, ¿cómo reaccionaríamos si
después de un año de escolaridad nos damos cuenta de que no han aprendido lo que deberían? Los resultados
de la Evaluación Censal de Estudiantes muestran que, precisamente, eso es lo que está ocurriendo: de cada
10 niños de segundo grado, 7 no comprenden adecuadamente lo que leen y 9 no logran resolver problemas
matemáticos necesarios para seguir aprendiendo con éxito. Si persiste esta situación en los grados superiores,
estos niños podrían tener menos oportunidades que el resto para ejercer plenamente su ciudadanía.

Si bien el problema de mejorar aprendizajes es muy complejo, solo será posible superarlo si todos -estudiantes,
padres y madres de familia, docentes, autoridades educativas y Gobierno Central- cambiamos nuestra forma
habitual de ver y actuar ante este problema.

En ese marco, el Ministerio de Educación implementa el II Momento de la Movilización Nacional por la
Mejora de los Aprendizajes: Todos podemos aprender, nadie se queda atrás, con el objetivo de promover
que las escuelas ofrezcan a los niños mejores oportunidades para aprender. Para ello, se pone a disposición de
los docentes algunos documentos pedagógicos que ayudarán a saber con mayor precisión qué deben enseñar y
cómo pueden facilitar los aprendizajes de los estudiantes. A este conjunto de documentos le hemos denominado
RUTAS DEL APRENDIZAJE, y se organizan de la siguiente manera:

Fascículos ¿QUÉ Y CÓMO DEBEN APRENDER NUESTROS NIÑOS? Presentan las capacidades que deben
lograr los niños en cada grado, así como sus respectivos indicadores de logro. Estos materiales intentan ayudar
al docente a responder la pregunta “¿Qué debo enseñar a mis estudiantes?”. Asimismo, los fascículos
contienen algunos ejemplos de cómo el docente puede acompañar esos aprendizajes y cómo los puede
evaluar.

Kit de evaluación DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMOS. Es un conjunto de instrumentos de evaluación y
reflexión en torno al uso de los resultados de la evaluación de aula. Intenta ayudar al docente a responder a
la pregunta “¿Cuánto están aprendiendo mis estudiantes?”.

El presente documento corresponde al Kit de Evaluación DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMOS, dirigido
a docentes que actualmente tienen a cargo estudiantes de segundo grado. El propósito es complementar la
información que recoge permanentemente el docente mediante instrumentos confiables validados en campo.
Somos conscientes de que poco podemos cambiar si antes no sabemos cuánto están aprendiendo nuestros
niños. La información recogida con el Kit de Evaluación, así como aquella que es fruto del trabajo pedagógico
del docente, servirá como punto de partida para la reflexión de la comunidad educativa acerca de los logros de
aprendizaje en la escuela. Dichas reflexiones serán socializadas en el DÍA DEL LOGRO, jornada que se realizará
semestralmente en la escuela, donde los estudiantes, docentes y padres de famiia sumarán esfuerzos para
establecer metas y acuerdos concretos sobre la base de los logros obtenidos y de las dificultades encontradas,
con el objetivo de obtener mejoras en los aprendizajes de los niños y niñas.

Esperamos que esta publicación, estimado docente, le sea de la mayor utilidad y pueda contribuir al objetivo que
todos nos hemos propuesto: transformar la escuela y lograr movilizar aprendizajes.


1. ¿En qué consiste este Kit?
Este Kit consiste en un conjunto de instrumentos de evaluación que el docente debe aplicar en el aula a sus estudiantes.
Estos instrumentos permiten saber en qué medida se están logrando los aprendizajes esperados para el grado.

1.1. ¿Qué contiene?
El Kit de Evaluación contiene dos grupos de instrumentos de evaluación, pensados para evaluar aprendizajes del
primer y del segundo periodo. Cada grupo de instrumentos contiene lo siguiente:

Una prueba de Comunicación, dirigida a los estudiantes (que consta de dos cuadernillos)
Una prueba de Matemática, dirigida a los estudiantes (que consta de dos cuadernillos)
Dos Registros de logros, de uso del docente (uno por cada área)
Un Manual de Uso del Kit para el docente.

1.2. ¿Cuándo se aplica?
El Kit de Evaluación contiene pruebas que deben aplicarse hacia el final de cada periodo, tal como se muestra a
continuación:

Prueba de Comunicación del primer
periodo (2 cuadernillos) Entre los meses de
Deben aplicarse junio y julio
Prueba de Matemática del primer
periodo (2 cuadernillos)

Prueba de Comunicación del
segundo periodo (2 cuadernillos)
Deben aplicarse A fines de setiembre
Prueba de Matemática del segundo
periodo (2 cuadernillos)

Tenga en cuenta que la aplicación de pruebas es solo una etapa del proceso de evaluación. En este manual, usted
encontrará, adicionalmente, pautas para sistematizar y reflexionar acerca de la información que recoja de la aplicación
de las pruebas.

1.3. ¿Para qué nos sirve este Kit de Evaluación?
Principalmente, nos sirve para complementar la información de los logros de aprendizaje de los estudiantes en
Comunicación y Matemática que ya maneja el docente. Con esta información podremos:

Reflexionar acerca de las oportunidades de aprendizaje que El Kit también puede servirnos
estamos brindando a los estudiantes y tomar decisiones acerca para orientar la construcción de
de nuestros enfoques pedagógicos y de las estrategias que son otros instrumentos de evaluación
más pertinentes para el desarrollo de sus capacidades. de aula, o para diseñar actividades
Ayudar al estudiante a reconocer sus fortalezas y debilidades, orientadas al logro de capacidades
para que, a partir de ello, pueda mejorar sus aprendizajes. lectoras y matemáticas.

Recordemos que...
este instrumento es solo un apoyo a la evaluación que hace el docente. La
evaluación de aula no debe reducirse solo a la aplicación de pruebas, sino
que debe implicarse en todas las actividades que hace el docente en el aula.
En ese sentido, la evaluación debe entenderse como un proceso permanente
que puede adquirir diversas formas.

Primer Periodo 5

2. ¿Qué evalúa el Kit en el primer periodo?
Las pruebas de este Kit evalúan las capacidades de los estudiantes en Comunicación y Matemática, en los organizadores
del DCN que se muestran a continuación:

En Comunicación En Matemática
Comprensión lectora Número, relaciones y operaciones

Para saber si un estudiante está desarrollando las capacidades que esperamos, se utilizan los indicadores de logro. Los
indicadores son conductas del estudiante, que nosotros podemos observar y que nos ayudan a saber si el estudiante
está aprendiendo.

Cada pregunta de las pruebas está pensada para medir un indicador de la capacidad, tanto en Comprensión lectora
como en Matemática.

2.1 En Comunicación
Decimos que un lector comprende un texto cuando no solo es capaz de decodificarlo (reconocer la secuencia de letras
y palabras escritas), sino también puede obtener información del texto, construir significados a partir de lo escrito y
tomar posición sobre lo que dice el texto.

En concordancia con ello, en la siguiente tabla, mostramos las capacidades lectoras de la Prueba de Comunicación
del primer periodo. Son capacidades que un niño de segundo grado debería haber logrado al finalizar este periodo.
También se detallan los indicadores que nos informan si dichas capacidades se están consiguiendo. Estas capacidades
e indicadores están articulados con el DCN y con los que aparecen en la Colección RUTAS DEL APRENDIZAJE,
Fascículo 1: Comprensión lectora1.

Cuadro de capacidades e indicadores evaluados en Comunicación
Capacidades lectoras Indicadores de logro
Utiliza su conocimiento del código escrito Decodifica y comprende textos breves y sencillos
para leer diversos tipos de textos. de diverso tipo.
Ubica información que se encuentra escrita al
inicio, medio o final de un texto.
Recupera información en los textos que lee.
Reconoce el orden en que suceden los hechos y
acciones de un texto.
Deduce la causa de un hecho o idea de un texto.
Hace inferencias en los textos que lee.
Deduce el tema central de un texto.
Opina sobre el contenido y la forma de los
Opina sobre los hechos o sucesos de un texto.
textos que lee.

2.2 En Matemática
Los aprendizajes de Matemática previstos para los niños de segundo grado están relacionados con la construcción del
número y del Sistema de Numeración Decimal, así como con la comprensión del significado de las operaciones.

La construcción del número es un proceso que va más allá de la escritura de numerales y del recitado verbal de la cadena
numérica. Requiere el desarrollo de saberes relacionados con clasificación, seriación, cardinalidad, ordinalidad, entre
otros. En este proceso, la noción del número se verá fortalecida si se relaciona con situaciones problemáticas que
permitan comprender las operaciones de adición y sustracción en sus múltiples significados. Simultáneamente, el niño
podrá estructurar el número dentro de un sistema de numeración que en nuestro caso es el decimal.

1
Puede encontrar este documento en la página web del Ministerio de Educación: www.minedu.gob.pe


En correspondencia con esto, la Prueba de Matemática del primer periodo responde a un conjunto de aspectos y
capacidades en los que el niño debiera alcanzar cierto grado de desarrollo al final de este periodo. También se detallan
los indicadores que nos informan si dichas capacidades se están consiguiendo. Estas capacidades e indicadores están
articulados con el DCN y con los que aparecen en la Colección RUTAS DEL APRENDIZAJE, Fascículo 1: Números y
operaciones2.

Cuadro de capacidades e indicadores evaluados en Matemática
ASPECTOS CAPACIDAD INDICADOR
Clasifica objetos identificando atributos que Utiliza cuantificadores: todos, algunos,
CLASIFICACIÓN los caracterizan a todos, algunos o ninguno ninguno, al referirse a características de
de ellos3. objetos de una agrupación3.
Ordena un grupo de hasta 5 objetos,
atendiendo a un criterio dado (tamaño,
Interpreta el criterio de seriación de elementos grosor, longitud)3.
SERIACIÓN
CONSTRUCCIÓN DEL NÚMERO

de una colección. Completa el término que sigue en una
colección de elementos, identificando el
patrón de formación.
Identifica y representa colecciones de objetos Forma colecciones de objetos según el
con su cardinal con números de hasta dos cardinal asignado con números hasta dos
cifras3. cifras3.
Ordena grupos de número menores que
CARDINALIDAD 100 en forma ascendente o descendente.
ORDINALIDAD Interpreta la relación “mayor que” , “menor Compara números usando las expresiones
que” como recíprocas entre sí y ordena “mayor que”, “menor que” o “igual que”.
números naturales de hasta dos cifras en
Señala dónde hay “más que”, “menos
forma ascendente o descendente.
que” y “tantos como” al comparar dos
colecciones estableciendo la relación uno a
uno entre sus elementos3.
Compone y descompone una colección de
CONSTRUCCIÓN
DEL SISTEMA DE
NUMERACIÓN

diez objetos a partir de dos colecciones.
DECIMAL

Interpreta y representa números de hasta dos
SND cifras, y expresa el valor posicional de sus
cifras en el Sistema de Numeración Decimal. Expresa un número natural de dos cifras,
mediante diferentes combinaciones aditivas.

Resuelven situaciones referidas a agregar
con soporte gráfico y simbólico3.
Resuelven situaciones referidas a juntar con
CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO DE LAS

soporte gráfico y simbólico3.
Resuelve situaciones aditivas de contextos
conocidos con números naturales y con Resuelven situaciones referidas a quitar con
resultados no mayores que 203. soporte gráfico y simbólico3.
OPERACIONES

Resuelve situaciones referidas a quitar
RESOLUCIÓN con soporte simbólico, a partir de la
DE representación del número en decenas y
PROBLEMAS unidades3.
Resuelve situaciones referidas a la mitad
de una cantidad de objetos, mediante el
Resuelve problemas que implican la reparto en dos grupos iguales con soporte
noción de doble, triple y mitad de gráfico3.
números naturales menores que 20. Resuelve situaciones referidas al doble y
triple de una cantidad, utilizando sumandos
repetidos, con soporte gráfico3.

2
Puede encontrar este documento en la página web del Ministerio de Educación: www.minedu.gob.pe
3
Este indicador corresponde al primer grado. Es necesario recoger información respecto de él, debido a que incide en el logro de los aprendizajes previstos para segundo grado.

Primer Periodo 7

3. ¿Cómo utilizar este Kit de Evaluación?
La utilización del presente Kit puede apreciarse en el siguiente diagrama. Luego, daremos pautas para llevar a cabo
cada uno de los pasos de este proceso.

1 2
Corregir las respuestas
Aplicar las pruebas según el Manual de
Corrección

3
Sistematizar los
resultados en el
Registro de Logros

6 Retroalimentar la
práctica del docente

4 Analizar
los resultados

5 Retroalimentar
a los estudiantes

3.1 Pautas para la aplicación de las pruebas
Las pruebas del primer periodo constan de dos cuadernillos por área. Los cuadernillos de Comunicación y Matemática
han sido diseñado para ser resueltos aproximadamente en 30 minutos.

Procure no sobrecargar al niño. Aplique, como máximo, dos cuadernillos en un solo día, con un tiempo de descanso
de, aproximadamente, 15 minutos entre cada aplicación.

Sugerimos organizar la aplicación de la siguiente manera:

Día 1 Día 2
Cuadernillos a Tiempo de desarrollo Cuadernillos a Tiempo de desarrollo
aplicar de los cuadernillos aplicar de los cuadernillos
Cuadernillo 1 Cuadernillo 2
30 minutos 30 minutos
de Comunicación de Comunicación
Descanso para los Descanso para los
estudiantes estudiantes
Cuadernillo 1 Cuadernillo 2
de Matemática de Matemática

La duración de los cuadernillos puede ser flexible. Si un estudiante no hubiera terminado de resolverlo en el
tiempo establecido, dele el tiempo adicional que usted considere prudente.


Asegúrese de crear las condiciones adecuadas para que los niños desarrollen las pruebas sin distracciones,
individualmente y en un clima de confianza.

Reparta las pruebas y pida a los estudiantes que completen los datos solicitados en la carátula. Explique las indicaciones
a los estudiantes y asegúrese de que todos las hayan entendido.

Absuelva con claridad las consultas que sus estudiantes tengan sobre cómo marcar o contestar la prueba, pero en
ningún caso debe decirles la respuesta.

3.2 Pautas para la corrección de las pruebas
Una vez aplicadas las pruebas, debe corregir las respuestas de acuerdo con los Manuales de corrección que se
encuentran en los anexos de este documento. Allí se especifica cuáles son los criterios para considerar cuándo una
respuesta es adecuada o inadecuada, con ejemplos de lo que podría responder el estudiante.

Para facilitar su trabajo, utilice únicamente dos tipos de marca: ( ) para indicar que la respuesta es adecuada o
(—) cuando es inadecuada o en blanco.

Los errores ortográficos, gramaticales o de transcripción de números que cometen los estudiantes no deben tomarse
en cuenta para la corrección (por ejemplo, si el niño coloca el 3 al revés). Recuerde que sus niños están en proceso
de consolidación de sus habilidades de escritura. Tampoco se debe tener en cuenta la caligrafía o “letra” del
estudiante.

El Manual de corrección contiene los criterios generales para saber si una respuesta es adecuada o no. Sin embargo,
puede ocurrir que la respuesta de uno de sus estudiantes no esté contemplada claramente en los criterios de
corrección. En ese caso, utilice su juicio pedagógico para saber si el niño, con esa respuesta, está demostrando el
logro del aprendizaje señalado por el indicador.

3.3 Pautas para la sistematización de los resultados
La sistematización de los resultados debería proporcionarnos información para responder las siguientes preguntas:

¿Cuáles son las preguntas que menos responden los estudiantes? ¿A qué
indicadores corresponden?

¿Qué grupo de estudiantes ha logrado lo esperado y qué grupos aún no lo han
hecho?

¿Cuáles son las dificultades específicas de cada estudiante?

Para sistematizar los resultados y responder estas interrogantes, hemos diseñado un Registro de logros por cada área
evaluada. Familiaricémonos con los Registros:

Así se ve la parte superior del Registro de Comunicación:

Registro de logros del Primer Periodo
Comunicación - Comprensión lectora

Primer Periodo 9

Así se ve la parte superior del Registro de Matemática:

Registro de logros del Primer Periodo
Matemática

Como vemos, tanto en el Registro de Comunicación como en el de Matemática, las preguntas se encuentran ordenadas
por cuadernillo y en el mismo orden en el que aparecen en las pruebas. En Comunicación, dichas preguntas se encuentran
organizadas según los textos a los que corresponden; mientras que, en el registro de Matemática, las preguntas se han
agrupado de acuerdo con la capacidad que evalúan. Además, cabe señalar que el Cuadernillo 1 de Matemática recoge
información respecto de la construcción del número y el Cuadernillo 2 respecto de la comprensión del Sistema de
Numeración Decimal y del significado de las operaciones.
Así se ve la parte inferior de los Registros:

Aquí podemos ver que la última fila de los Registros está destinada a colocar el número de respuestas correctas de cada
pregunta.

Una vez que haya terminado de corregir las pruebas, siga estos pasos para sistematizar la información:

Paso 1: Escriba los nombres y apellidos de los estudiantes de su aula en la columna correspondiente.

Paso 2: Traslade a los Registros las marcas que usted ha hecho ( ,—) en cada pregunta de los cuadernillos. Una
vez hecho esto, los Registros se verán de la siguiente manera:

Juan Diego Rodríguez Flores
María Pérez Santibáñez
Jorge Peláez Vilca
Jesús Chávez Rebaza
Mayra Carpio Torres


Paso 3: Cuente las respuestas correctas y anote el resultado en la columna “Cantidad de aciertos de cada
estudiante”. Esto le permitirá identificar el logro de cada estudiante.

9
19
6
16
18

Paso 4: Cuente las respuestas correctas en cada columna y anote el resultado en la última fila. Esto le proporcionará
información del conjunto de niños de su aula.
Jessica Cubas Sotomayor
Mariano Serpa Montoya

15 15 15 14 14 12 14 14 10 10 8 8

Paso 5: Identifique el nivel de logro al que pertenece cada estudiante de acuerdo a su puntaje en la prueba, y
anótelo en la columna “Nivel de logro”. Para ello utilice la tabla que mostramos a continuación.

En Comprensión lectora Nivel de logro En Matemática
Entre 18 y 20 respuestas LOGRADO. El niño está aprendiendo lo que se Entre 15 y 20 respuestas
adecuadas espera en esta etapa del año. adecuadas
EN PROCESO. El niño todavía no está
Entre 11 y 17 respuestas Entre 8 y 14 respuestas
aprendiendo lo que se espera. Está en proceso
adecuadas adecuadas
de aprenderlo, pero requiere acompañamiento.
EN INICIO. El niño no está aprendiendo lo
10 o menos respuestas que se espera. Tiene muchas dificultades para Menos de 8 respuestas
adecuadas responder incluso las preguntas más sencillas. adecuadas
También podría estar respondiendo al azar.

Los Registros deberían quedar de la siguiente manera:

9 En inicio
19 Logrado
6 En inicio
16 En proceso
18 Logrado

Primer Periodo 11

3.4 Pautas para el análisis de los resultados
Luego de sistematizar los resultados, responderemos estas preguntas:

¿Cuáles son las
preguntas que menos ¿Qué grupo de
responden los estudiantes? estudiantes ha logrado
¿A qué indicadores lo esperado y qué grupos
corresponden? aún no lo han hecho?
La sistematización debe identificar qué grupo de
Debemos saber en qué están fallando más los
estudiantes tienen más dificultades y requieren
estudiantes de nuestra aula y preguntarnos:
atención prioritaria. También debe identificar
si es a causa de aprendizajes previos no
qué grupos han logrado lo esperado, y
conseguidos, o
ofrecerles mayores retos.
si las estrategias utilizadas no son
las pertinentes.

¿Cuáles son las
dificultades específicas
de cada estudiante?
No solo es importante saber cómo está el grupo,
sino también cada estudiante. La sistematización
nos debe permitir identificar las debilidades y
fortalezas de cada uno de los niños y
ofrecer atención diversificada.

¿Cuáles son las preguntas que menos responden los estudiantes? ¿A qué
indicadores corresponden?

Observemos la última fila del Registro de logros. Recuerde que en esta fila usted anotó la cantidad de aciertos de cada
pregunta. A partir de esta información, hagamos el análisis en cada área.

En Comunicación

Como habíamos señalado, en el Registro de Comunicación, las preguntas están agrupadas por texto. Teniendo en
cuenta esto, analicemos los resultados obtenidos:

1. En cada texto, ¿cuáles son las preguntas que menos responden los estudiantes? ¿A qué indicadores pertenecen estas
preguntas?

2. En toda la prueba, ¿hay algún indicador que particularmente sea menos logrado por los estudiantes (por ejemplo,
podría ocurrir que las preguntas del indicador “Reconoce el orden en que suceden los hechos y acciones de un texto”
sean las menos respondidas de la prueba)?

3. ¿Hay algún texto en el cual la mayoría de las preguntas tiene pocos aciertos (por ejemplo, podría ocurrir que en el
texto Rabia en Churimayo la mayoría de preguntas tenga un puntaje bajo respecto de las preguntas de otros textos)?


Este análisis favorecería que reflexionemos acerca de si estamos
ofreciendo a los estudiantes textos variados, o si estamos promoviendo
una lectura inferencial y reflexiva de los textos.

En Matemática

Como habíamos visto, en el Registro de Matemática, las preguntas han sido organizadas según la capacidad que
evalúan. Ahora, usemos esa información para reflexionar en torno a las siguientes preguntas:

1. En cada capacidad, ¿cuáles son las preguntas que menos responden los estudiantes? ¿A qué indicadores pertenecen
estas preguntas?

2. A veces, ocurre que, en una misma capacidad, hay preguntas que pueden resultar muy fáciles y otras que resultan
muy difíciles. ¿Esto ocurre en su aula? Si es así, ¿a qué indicadores corresponden estas preguntas? ¿Por qué cree
que estas preguntas tienen resultados distintos si corresponden a la misma capacidad? ¿Qué las hace diferentes?

3. ¿Cuáles son las capacidades que menos han desarrollado los niños? ¿Qué dificultades específicas evidencian los
niños en relación a estas capacidades?

4. En toda la prueba, ¿hay algún indicador que particularmente es menos logrado por los estudiantes (por ejemplo,
podría ocurrir que las preguntas del indicador “Expresa un número natural de dos cifras hasta 20, mediante diferentes
combinaciones aditivas, con soporte gráfico y simbólico” sean las menos respondidas de la prueba)?

Este análisis nos permitirá identificar las capacidades que los niños
aún no han desarrollado y aquellas en las que han alcanzado logros
importantes.

Asimismo, nos permitirá identificar con qué tipo de tareas están más
familiarizados nuestros niños: tareas que demandan el análisis y la
reflexión, o tareas rutinarias y poco significativas. Probablemente, las
tareas con las que estén más familiarizados nuestros niños sean aquellas
que les estemos ofreciendo en clase.

¿Qué grupo de estudiantes ha logrado lo esperado y qué grupos aún no lo han
hecho?

En primer lugar, identifique a los estudiantes que se encuentran EN INICIO. Ellos son los que tienen mayores dificultades.
Recuerde que, si estos estudiantes permanecen en este nivel, sus posibilidades de seguir aprendiendo serán limitadas.

En segundo lugar, identifique a los estudiantes que están EN PROCESO. Estos estudiantes tampoco están aprendiendo
lo que se espera, aunque tienen menos dificultades que los del nivel En inicio.

Los estudiantes del grupo denominado LOGRADO están aprendiendo adecuadamente. Estimúlelos a continuar y
ofrézcales retos mayores.

¿Cuáles son las dificultades específicas de cada estudiante?

Es importante no solo saber cuál es el desempeño del grupo de estudiantes, sino también dónde están las mayores
dificultades de cada uno y, de esa manera, poder hacer una retroalimentación más individualizada. Para ello,
observemos en los Registros los resultados de cada niño y respondamos las preguntas que se presentan a continuación.

Primer Periodo 13

Veamos un ejemplo:

En Comunicación:

Jorge Peláez Vilca

¿Qué preguntas no ha logrado responder adecuadamente este estudiante? ¿A qué indicadores corresponden estas
preguntas?

¿Hay algún indicador en el que este estudiante se esté equivocando constantemente? (Por ejemplo, podría ocurrir
que el estudiante se equivoque constantemente en las preguntas del indicador “Reconoce el orden en el que se
suceden los hechos y acciones de un texto”).

¿Hay algún texto en especial que el estudiante tenga dificultades para leer? (Por ejemplo, el estudiante podría estar
fallando la mayoría de preguntas del texto El camello).

En Matemática:

Jorge Peláez Vilca

¿Qué preguntas no ha logrado responder adecuadamente este estudiante? ¿A qué indicadores corresponden estas
preguntas? ¿A qué capacidades corresponden estos indicadores?

¿Existe alguna capacidad cuyo grupo de preguntas no son respondidas sistemáticamente por este estudiante?

¿Hay alguna capacidad en cuyo grupo de preguntas este estudiante tenga respuestas correctas e incorrectas? ¿A
qué indicadores pertenecen las respuestas correctas? ¿A qué indicador pertenecen las respuestas incorrectas?

Respecto de la capacidad en mención, ¿qué logros y dificultades tiene este estudiantes?


Recordemos que...

mientras mayores sean las oportunidades de aprendizaje que les
brindamos, los estudiantes aprenderán más. Ello implica ofrecerles
actividades significativas que sean un reto para ellos.

3.5 Pautas par la retroalimentación de los estudiantes

La evaluación no termina al momento de colocar una nota al
estudiante. Si el niño recibe una prueba con una calificación, o solo
rayas y checks, es probable que incurra en los mismos errores, ya que Está demostrado que los niños
no tendrá claro por qué los cometió. Es necesario que el estudiante que reciben retroalimentación
sepa qué es lo que está logrando y qué no ha logrado todavía. A de sus evaluaciones aprenden
partir de esta reflexión el docente debe conducirlo hasta conseguir que mejor que aquellos que no la
el mismo estudiante supere las dificultades que tenía. A este proceso reciben.
le llamamos “retroalimentación” y es muy importante para conseguir
aprendizajes de calidad. Además, gracias a la retroalimentación, el
niño puede ir incorporando el hábito de evaluarse a sí mismo (darse
cuenta de sus errores) y, de esa manera, mejorar su aprendizaje.

La retroalimentación a los estudiantes debe llevarse a cabo con ciertos cuidados:

Evite descalificar al niño debido a su bajo rendimiento. No parta de la idea de que los estudiantes con bajo
rendimiento son flojos, distraídos o poco inteligentes. Recuerde que todos los niños tienen capacidad para aprender.
Solo necesitan ser motivados y acompañados adecuadamente.

Estimule los logros. No se dedique únicamente a observar las fallas. Los niños deben saber que usted también se
está dando cuenta de sus avances.

Evite dar la respuesta. La retroalimentación no es darle al niño la respuesta a la pregunta que falló. Por el
contrario, es procurar que el niño mismo construya la respuesta.

Podemos dar retroalimentación tanto de manera oral como por escrito. Ninguna de estas opciones debe
reemplazar a la otra; por el contrario, deben ser complementarias y utilizarse de acuerdo a las circunstancias.

La retroalimentación escrita

Son los comentarios que los docentes escribimos al lado de la respuesta del estudiante. Esta práctica en muy común, sin
embargo muchas veces desperdiciamos el verdadero potencial de estos comentarios, escribiendo generalidades. Por
ejemplo, comentarios como “Poco claro”, “Mejorar” o ¡Incompleto! dicen poco o nada al niño acerca de cómo llegar
a construir una respuesta adecuada.

Por ello, debemos acostumbrarnos a elaborar comentarios que permitan al niño fijar su atención en el origen de su
error. Por ejemplo, comentarios como “Lee de nuevo, ¿estás seguro de que…?” obligan al niño a regresar sobre su
prueba y reflexionar sobre el paso que dejó de hacer o que no realizó correctamente.

Es importante que les otorgue a los niños un tiempo en el aula para asegurarse de que lean los comentarios que usted
escribió. Oriéntelos las veces que sean necesarias para reflexionar sobre ellos.

A continuación, veremos algunos ejemplos tomados de las pruebas del presente Kit. Estas son respuestas reales a
algunas preguntas de las pruebas. ¿Qué comentarios podríamos agregar a estas respuestas? ¿Cómo debemos orientar
la atención del niño para que encuentre la respuesta por sus propios medios?

Primer Periodo 15

Veamos algunos ejemplos de comentarios en las pruebas de Comprensión lectora:

Ejemplo Texto: Noticia (Rabia en Churimayo)

1 Capacidad: Recupera información en los textos que lee.
Indicador: Ubica datos e información que se encuentra al
inicio, medio o final de un texto.
Cuadernillo: 2 Pregunta: 9

El tiempo, 7 de mayo de 2012

RABIA EN CHURIMAYO
En Churimayo, muchos perros se están contagiando
de rabia. El alcalde, preocupado, propuso matar a
todos los perros del pueblo. Muchos pobladores no
están de acuerdo con esta propuesta. Tienen pena de
matar a los perros. Debemos recordar que la rabia es
una enfermedad muy peligrosa para los animales y
las personas.

n el
enció
Lee c on at adrones
9. ¿Quién propuso matar a todos los perros de Churimayo? ¿Hay
l
texto. istoria?
h
en la

Transcripción: Un ladón (un ladrón)

En este ejemplo, vemos que el niño respondió equivocadamente “Un ladrón” porque probablemente ha
leído o escuchado relatos en los que el ladrón hace las cosas malas en la historia.

Un comentario del tipo “¿Hay ladrones en la historia?” llevará su atención de vuelta al texto. De esa forma,
al buscar al ladrón de la noticia, verá que no había ninguno. Así el niño no recibirá una respuesta directa
y se le exigirá que busque el dato correcto.


Ejemplo Texto: Cuento (Vaca)

2 Capacidad: Opina sobre el contenido y la forma de los
textos que lee.
Indicador: Opina sobre los hechos o sucesos de un texto.

Había una vez una vaca que vivía con su
hijito.
Un día, un señor se llevó a la vaca a un
establo mas grande y el hijito se quedó solo.
La vaca se sentía muy triste. Se escapó del
nuevo establo y volvió con su hijito.

7. ¿Te parece bien que la vaca se haya escapado del nuevo
establo? (marca con una X lo que piensas)
o.
el text
nuevo
Sí No Lee de guro de que
¿Estás
se jito?
r al hi
¿Por qué? (escribe tu respuesta en la línea) iban a mata yar la
a
es subr ?
¿Pued nde dice eso
parte do

Transcripción: porqueseescapolavacaporqueasusigitalos ivanamatar
(porque escapó la vaca porque a sus hijitos los iban a matar).

Con esta respuesta, nos damos cuenta de que el estudiante ha colocado información que no estaba en
el texto. Debemos formular una pregunta para que se dé cuenta de que esa información fue agregada
por él mismo. De esa forma, él intentará una nueva respuesta. Por ello, el comentario que estamos
proponiendo induce al estudiante a subrayar un hecho que no se dice en el texto. Oriente al niño en
este proceso.

Primer Periodo 17

Ahora, veamos algunos ejemplos de comentarios en las pruebas de Matemática:

Ejemplo
Capacidad: Resuelve situaciones aditivas de contextos conocidos con
números naturales y con resultados no mayores que 20.

1 Indicador: Resuelven situaciones referidas a juntar con soporte gráfico y simbólico
Procesos evaluados:
• Interpreta la situación propuesta, los datos y lo que se le pide encontrar
• Discrimina información relevante (número de niñas que visitan el museo el día
sábado, en la mañana y en la tarde)
• Identifica que se trata de una situación de juntar cantidades
• Calcula la cantidad pedida

6. Observa la tabla:

Cantidad de estudiantes que
visitaron el museo

s
niña seo
stas n el mu
Niños Niñas
¿E
Mañana 5 10
aro
visit
Tarde 2 3
?
o no
¿Cuántas niñas en total visitaron el museo? Marca con X
la tarjeta que representa tu respuesta.

5 + 10 10 2 + 3

En este caso, se observa que el estudiante realiza una lectura incompleta de la tabla al considerar solo la
cantidad que está cerca de la palabra “niñas”. No se da cuenta de que la pregunta indaga por el total de
las niñas que van al museo. Es decir, las que asisten en la mañana junto con las que asisten en la tarde.
Podríamos preguntarle por el grupo de niñas que no ha considerado: “¿Estas niñas visitaron el museo o no
(refiriéndonos a las tres que visitaron el museo por la tarde)?”. De este modo, orientaremos la lectura de la
tabla completa.

Veamos un segundo ejemplo de la pregunta anterior:

Ejemplo

2
6. Observa la tabla:

Cantidad de estudiantes que
visitaron el museo

Fíjate bien lo Niños Niñas

que te están Mañana 5 10

pidiendo: ¿niñas Tarde 2 3
o niños?¿Estos 5, ¿Cuántas niñas en total visitaron el museo? Marca con X
son niñas? la tarjeta que representa tu respuesta.

5 + 10 10 2 + 3

Como vemos, el estudiante no interpreta adecuadamente la tabla y ensaya una posible respuesta. Frente a esto,
podríamos recomendarle que vuelva a leer la pregunta y señalar el dato equivocado que ha seleccionado:
“¿Estos 5, son niñas?”. De este modo, identificará que el problema indaga únicamente por las niñas y que el 5
corresponde a los niños.


Ejemplo Capacidad: Interpreta el criterio de seriación de elementos de una colección.

3 Indicador: Completa el término que sigue en una colección de elementos,
identificando el patrón de formación.
Procesos evaluados:
• Interpreta la situación, los datos y lo que se le pide encontrar
• Identifica el patrón o regla de formación en la secuencia
• Aplica el patrón de formación de la secuencia para hallar el término siguiente.


4. Escribe el número que falta:

18, 16, 14, 12,

¿Aumenta o disminuye?¿En cuánto?

Estas preguntas ayudarán al niño a identificar que la secuencia presentada es descendente y a reconocer el
patrón de formación. Por lo tanto, se dará cuenta de que el número que ha completado no guarda la misma
relación porque es mayor que el que le precede.

Ejemplo Capacidad: Resuelve situaciones aditivas de contextos conocidos con

4
números naturales y con resultados no mayores que 20.
Indicador: Resuelve situaciones referidas a quitar con soporte simbólico, a partir
de la representación del número en decenas y unidades.
Procesos involucrados:
• Interpreta la situación propuesta, los datos y lo que se le pide encontrar
• Identifica el valor posicional de cada cifra del número
• Recodifica el número expresado en la tabla
• Identifica la situación aditiva de quitar
• Representa la situación mentalmente, con un gráfico o mediante operaciones
• Calcula el número que le piden encontrar.

9. El tablero muestra el número de figuritas que tiene Felipe.
s
s figurita
Decenas Unidades ¿Cuánta e al inicio?
lip
1 7 tenía Fe con las
¿Qué pasó pe
que Feli
Si Felipe regala 5 de sus figuritas, ¿cuántas figuritas le figuritas
quedarán? regala?
Marca con X tu respuesta.

3 figuritas 12 figuritas 17 figuritas

La respuesta del niño indica un importante logro: la comprensión de la estructura del Sistema de
Numeración Decimal, pero también evidencia que no comprendió u olvidó considerar la acción de
cambio (las figuras que regaló). Para eso, le ayudamos a entender lo que representa el número 17 que
ha encontrado, preguntando ¿cuántas figuritas tenía Felipe al inicio? Luego, le preguntamos por las
figuritas que regala: “¿Qué pasó con las figuritas que Felipe regala?” Esto le ayudará al niño a darse
cuenta de que algo pasa con las 17 figuritas de Felipe y lo llevará a continuar con la resolución del
problema quitando las figuras que regaló.

Primer Periodo 19

Retroalimentación oral

Hemos visto cómo retroalimentar las respuestas de los estudiantes escribiendo comentarios que los conduzcan a volver
sobre sus respuestas. Ahora, veremos cómo podemos hacer ese proceso de forma oral.

En principio, la retroalimentación oral es un diálogo que se puede establecer con un estudiante en particular, con un
grupo de ellos o con toda el aula. Usted debe decidir cuál será la mejor estrategia de acuerdo a las características de
sus estudiantes. Una de las principales ventajas de la retroalimentación oral es que el docente puede repreguntar varias
veces hasta llegar a la respuesta adecuada.

A continuación, veremos ejemplos de cómo dialogar con un niño si da una respuesta inadecuada en Comunicación.

Ejemplo Texto: Cuento (Vaca)

1
Capacidad: Hace inferencias en los textos que lee.
Indicador: Deduce la causa de un hecho o idea de un texto.

Había una vez una vaca que vivía con su
hijito.
Un día, un señor se llevó a la vaca a un
establo mas grande y el hijito se quedó solo.
La vaca se sentía muy triste. Se escapó del
nuevo establo y volvió con su hijito.

5. ¿Por qué la vaca se escapó del nuevo establo?

Transcripción: para vuscar asu mama

Podríamos iniciar el siguiente diálogo:

PROFESOR: Leamos el cuento de nuevo. Al inicio del cuento, ¿quiénes vivían juntos?
ESTUDIANTE: La vaca y su hijito.
PROFESOR: Muy bien. ¿A quién se llevaron a un nuevo establo?
ESTUDIANTE: A la vaca.
PROFESOR: ¿Y cómo se sintió la vaca?
ESTUDIANTE: Se sintió triste.
PROFESOR: ¿Y qué decidió hacer la vaca?
ESTUDIANTE: ¡Escaparse del establo!
PROFESOR: Entonces, ¿por qué la vaca se escapó del nuevo establo?
ESTUDIANTE: ¡Ah ya! ¡Porque quería ver a su hijito!
PROFESOR: ¡Muy bien!


Ejemplo Texto: Noticia (Rabia en Churimayo)

2
Capacidad: Opina sobre el contenido y forma de los textos que lee
Indicador: Opina sobre los hechos o sucesos de un texto.

El tiempo, 7 de mayo de 2012

RABIA EN CHURIMAYO
En Churimayo, muchos perros se están contagiando
de rabia. El alcalde, preocupado, propuso matar a
todos los perros del pueblo. Muchos pobladores no
están de acuerdo con esta propuesta. Tienen pena de
matar a los perros. Debemos recordar que la rabia es
una enfermedad muy peligrosa para los animales y
las personas.

10. ¿Te parece bien lo que propuso el alcalde de Churimayo?
(marca con una X lo que piensas)

Sí No

¿Por qué? (escribe tu respuesta en la línea)

Transcripción: porque pueden contajéar alos chirimayos

Podemos ver que la respuesta del niño es incorrecta, ya que él marca “No” y argumenta de
manera contradictoria. Es decir, al responder que “[los perros] pueden contajíar a los chirimayos
(pueden contagiar a los churimayenses)” está dando una razón para sí estar de acuerdo con la
decisión del alcalde de Churimayo.

Podemos iniciar el siguiente diálogo:

PROFESOR: ¿Tú crees que los perros pueden contagiar a las personas?
ESTUDIANTE: Sí.
PROFESOR: Muy bien. ¿Y qué es lo que dijo el alcalde de Churimayo sobre los perros?
Puedes volver a leer el texto.
ESTUDIANTE: Él dice que hay que matar a los perros.
PROFESOR: Entonces, ¿estás de acuerdo con él?
ESTUDIANTE: Sí.
PROFESOR: Pero tú pusiste que NO estabas de acuerdo.
ESTUDIANTE: Ah, tiene razón, me equivoqué. ¿Puedo borrar?
PROFESOR: Claro que sí. Te felicito. Te diste cuenta.

Primer Periodo 21

Veamos otro ejemplo de respuesta de la pregunta anterior.

Ejemplo

3
10. ¿Te parece bien lo que propuso el alcalde de Churimayo?
(marca con una X lo que piensas)

Sí No

¿Por qué? (escribe tu respuesta en la línea)

Transcripción: Porque el alcalde de Churimayo queria
matar a todos los perro.

Como vemos, el niño no ha justificado adecuadamente su respuesta, pues solo ha recuperado lo
que el alcalde dijo. Se esperaría que el niño dé una razón por la que está de acuerdo justamente
con matar a todos los perros.


PROFESOR: Lee tu respuesta. ¿Estás de acuerdo con matar a todos los perros?
ESTUDIANTE: Sí.
PROFESOR: ¿Por qué crees eso?
ESTUDIANTE: Para que las personas no se contagien de rabia.
PROFESOR: Entonces, veamos de nuevo, ¿estás de acuerdo con lo que propuso el
alcalde?
ESTUDIANTE: Sí
PROFESOR: ¿Por qué?
ESTUDIANTE: Para que las personas no se contagien de rabia.
PROFESOR: ¡Excelente!


A continuación, veremos ejemplos de cómo dialogar con un niño si da una respuesta inadecuada en Matemática.

Ejemplo Capacidad: Resuelve situaciones aditivas de contextos conocidos
con números naturales y con resultados no mayores que 20.

1 Indicador: Resuelven situaciones referidas a juntar con soporte gráfico y simbólico.
Procesos evaluados:
• Interpreta la situación propuesta, los datos y lo que se le pide encontrar.
• Identifica que es una situación en la que hay que juntar dos cantidades.
• Representa la situación por medio de un gráfico o usando números.
• Realiza cálculos.
• Compara la cantidad obtenida con el dato.

7. Observa:

JUNTA PUNTOS Y LLÉVATE ESTOS JUGUETES.

Muñeco Pato Camión Mono
18 puntos 6 puntos 12 puntos 8 puntos

Rosa tiene 18 puntos. Ella quiere canjear dos juguetes
diferentes con los puntos que tiene.
Escribe los juguetes que puede canjear Rosa.
Muneco y .

(El niño recibe su prueba corregida. El maestro le da tiempo para que la vea).
PROFESOR: Vamos a leer nuevamente el problema.
Veamos… ¿de qué se trata el problema?
ESTUDIANTE: De Rosa…. Ella quiere canjear juguetes.
PROFESOR: ¿Cuántos juguetes quiere canjear Rosa?
ESTUDIANTE: Quiere canjear dos juguetes.
PROFESOR: ¿Con qué va a canjear sus juguetes?
ESTUDIANTE: Con los puntos que tiene.
PROFESOR: ¿Cuántos puntos tiene Rosa?
ESTUDIANTE: Tiene 18 puntos.
PROFESOR: ¿Qué juguete pusiste como respuesta?
ESTUDIANTE: El muñeco, porque es exacto 18 puntos.
PROFESOR: Es verdad, el muñeco se canjea con 18 puntos. ¿Pero así Rosa canjea lo que quería?
ESTUDIANTE: Mmm…¡Ah! No. Rosa quiere dos juguetes. Entonces, ya no le queda puntos para otro.
PROFESOR: Entonces, ¿qué se puede hacer?
ESTUDIANTE: Buscaré dos juguetes que juntos den 18 puntos.
PROFESOR: ¡Bien! ¿Qué juguetes puede canjear?
ESTUDIANTE: Voy a ver… (Puede usar diversas estrategias: hacer un gráfico, utilizar cuentas, hacer operaciones etc.) ¡Ya
sé! Puede canjear el pato y el camión. Eso da 18 puntos.
PROFESOR: ¡Correcto!
Es conveniente que el profesor no concluya este diálogo con la respuesta acertada del niño. En preguntas como esta, que
tienen varias respuestas correctas, debe tratar de explorar por todas ellas. Siguiendo con el ejemplo, el profesor podría
continuar preguntando:
PROFESOR: ¿Y, en lugar de esos juguetes, podría haber elegido otros dos?
ESTUDIANTE: No, porque si elige el camión y el mono se pasa de 18. Si es …(puede dar otros ejemplos que se pase de 18).
PROFESOR: Sigamos probando, ¿en todas se pasa de 18?
ESTUDIANTE: ¡No! Con el pato y el mono necesita 14 puntos y sí le alcanza. Entonces también puede canjear el pato y el
mono.
PROFESOR: ¡Claro!
ESTUDIANTE: Entonces, con los dos juguetes, puede gastar 18 puntos o menos, pero no puede gastar más de 18.
PROFESOR: ¡Excelente!

Primer Periodo 23

Ejemplo Capacidad: Resuelve situaciones aditivas de contextos conocidos
con números naturales y con resultados no mayores que 20.

2 Indicador: Resuelve situaciones referidas a quitar con soporte simbólico; a
partir de la representación del número en decenas y unidades.
Procesos evaluados:
• Interpreta la situación propuesta, los datos y lo que se le pide encontrar.
• Identifica el valor posicional de cada cifra del número.
• Recodifica el número expresado en la tabla.
• Identifica la situación aditiva de quitar.
• Representa la situación mentalmente, con un gráfico o mediante operaciones.
• Calcula el número que le piden encontrar.

9. El tablero muestra el número de figuritas que tiene Felipe.

Decenas Unidades
1 7

Si Felipe regala 5 de sus figuritas, ¿cuántas figuritas le
quedarán?
Marca con X tu respuesta.

3 figuritas 12 figuritas 17 figuritas

Podríamos propiciar el siguiente diálogo:

PROFESOR: Vamos a leer nuevamente el problema.
(El niño y el maestro leen juntos el texto.)
Veamos… ¿De qué trata el problema?
ESTUDIANTE: De Felipe, él tiene figuritas y regala algunas de sus figuritas.
PROFESOR: ¿Qué tienes que encontrar?
ESTUDIANTE: Cuántas figuritas le quedan a Felipe.
PROFESOR: ¿Y cómo lo resolviste?
ESTUDIANTE: Busqué el total de figuritas que tenía Felipe al comienzo, sumando 1 + 7 = 8. Luego, le
resté las 5 figuritas que perdió. Entonces le quedan 3 figuritas.
PROFESOR: Veamos, ¿qué significa este 8 que has encontrado? (señalando el resultado de la
suma)
ESTUDIANTE: Las figuritas que tenía Felipe.
PROFESOR: Para encontrar este 8 has sumado 1 más 7. ¿Puedes decirme qué significa este 1?
(De ser necesario, puede sugerirle que observe el tablero de valor posicional)
ESTUDIANTE: Es una decena.
PROFESOR: ¿Cuántas unidades hay en una decena?
ESTUDIANTE: 10 unidades.
PROFESOR: Cierto. ¿Y qué significa este 7?
ESTUDIANTE: Son 7 unidades.
PROFESOR: Si sumas 1 decena y 7 unidades, ¿será cierto que obtienes 8?
ESTUDIANTE: Mmm… No. Sería 17.
PROFESOR: ¡Cierto! Entonces, ¿cuántas figuritas tenía Felipe?
ESTUDIANTE: 17 figuritas.
Si fuera necesario, puede sugerir al niño que use material concreto o representaciones gráficas para
encontrar la cantidad de figuritas.
Puede pedirle al niño que continúe él solo con la resolución del problema, puesto que, en su respuesta
errada, el niño muestra que comprende el sentido del cambio, a pesar de tener dificultades con la
interpretación de los números a partir de unidades y decenas.


3.6 Pautas para la retroalimentación de la práctica del docente

Como ya hemos señalado, la evaluación nos permite conocer qué es lo que cada uno ha aprendido y qué es lo que
todavía no logra. Como hemos visto, la evaluación es de gran utilidad para mejorar el desempeño del estudiante. Sin
embargo, no debemos perder de vista que también le permite al docente reflexionar sobre lo que hace en el aula.

Imaginemos la siguiente situación:

La profesora Martina, después de evaluar el desempeño de sus niños y niñas de segundo grado en
Comprensión lectora, encontró que ellos lograban muy buenos resultados al leer cuentos, pero no
ocurría lo mismo cuando leían otros tipos de texto. Entonces, se dio cuenta de que la mayoría de los
textos que les estaba ofreciendo eran cuentos y decidió cambiar esta situación: incluyó en la biblioteca
de aula nuevos textos como periódicos, enciclopedias, libros de poemas. Asimismo, empezó a trabajar
con recetas, avisos, descripciones, entre otros. Poco a poco, sus niños se fueron familiarizando con estos
textos y, en la siguiente evaluación, los resultados obtenidos en los otros tipos textuales mejoraron.

Por otra parte, la profesora Martina, después de analizar los resultados de sus niños en Matemática, se
dio cuenta de que ellos podían formar grupos con el número de elementos solicitados (por ejemplo,
“dibuja un grupo de 10 manzanas”) y también podían comparar números reconociendo cuál es el
mayor, el menor o si son iguales. Sin embargo, tenían dificultades para reconocer que un mismo número
podía expresarse como la suma o diferencia de dos o más números (por ejemplo, 5=3+2 y 5=7-2).
A partir de esto, concluyó que la comprensión del número que tenían sus niños estaba limitada al
aspecto cardinal y ordinal, pero que les faltaba interpretar y representar el número de variadas formas,
por ejemplo, usando sumas y restas. A partir de esta conclusión, la profesora incorporó en sus sesiones
estrategias que permitieron a los niños familiarizarse con las distintas representaciones y equivalencias
del número4 .

¿Qué cambió? ¿Qué hizo la diferencia?

Como vemos, la evaluación aplicada en el aula de Martina le ofreció elementos no solo para conocer los logros
y necesidades de sus estudiantes, sino también para descubrir aspectos de su práctica pedagógica que debían ser
mejorados. En este caso, la ayudó a descubrir que no estaba ofreciendo adecuadas oportunidades de aprendizaje a
sus niños y eso les impedía desarrollar sus capacidades de mejor manera.

Los resultados de este Kit de Evaluación le permitirán reflexionar acerca de muchos aspectos de su práctica en el aula.
A manera de ejemplo, mencionamos posibles hallazgos en Comunicación y Matemática, y le proponemos algunas
líneas de análisis.

Reflexiones en torno a los posibles hallazgos en Comunicación – Comprensión
lectora

Hallazgo 1:
Los estudiantes solo responden bien las preguntas relacionadas con un tipo de texto.

Si los resultados nos dan indicios de que nuestros estudiantes se desempeñan mucho mejor frente a un tipo de texto
que frente a otros, es necesario que reflexionemos acerca de las oportunidades que les estamos ofreciendo en el aula,
e incluso, las que tienen en sus hogares.

4
Puede encontrar estrategias relacionadas a las diversas representaciones de los números en el Informe de resultados para el docente. ¿Cómo mejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes
en Matemática? ECE 2011 Segundo grado de primaria, pg. 24 y siguientes. Disponible en: http://www2.minedu.gob.pe/umc/ece2011/Informes_ECE_2011/Informes_y_materiales_para_la_IE/
Informe_de_resultados_para_el_docente-Como_mejorar_el_aprendizaje_de_nuestros_estudiantes_en_Matematica.pdf

Primer Periodo 25

¿Estamos ofreciendo a los niños una adecuada diversidad de textos en los espacios libres tanto del hogar
como de la escuela?
¿Estamos trabajando en clase con textos de diversos tipos, como artículos, carteles, descripciones, noticias,
etc, o solo estamos usando un tipo de texto?
¿Favorecemos espacios de producción de textos diversos o estamos trabajando solo un tipo de texto, sin
reflexionar sobre la intención comunicativa del mismo?

La reflexión a partir de estas preguntas debería orientar nuestra práctica docente hacia el uso de una amplitud de
material escrito que permita que nuestros niños y niñas se familiaricen con distintos tipos de textos y, mediante ellos,
con diferentes propósitos de comunicación.

Hallazgo 2:
Los estudiantes solo responden bien las preguntas literales.

Este también puede ser un indicio de que necesitamos revisar lo que estamos proponiendo a nuestros niños en el aula.

¿Estamos dando oportunidad de desarrollar diversas capacidades lectoras?

Es posible que estemos dando mayor atención a la localización de información que a los procesos de inferencia y
la reflexión en torno a lo leído. Muchas veces, se cree que, por tratarse de niños aún pequeños, primero debemos
asegurarnos que puedan comprender de manera literal lo que leen. Esto constituye un error porque desde el inicio de
su contacto con la lectura (cuando los adultos les leen a los niños) ellos han demostrado tener suficiente capacidad
para hacer inferencias (llenar vacíos de información y comprender globalmente los textos que leen).

Hallazgo 3:
Los estudiantes tienen resultados muy dispares en lectura.

Es necesario delimitar hasta dónde pueden comprender nuestros estudiantes y en qué tienen dificultades, es decir,
debemos diagnosticar cuál es la situación tanto del grupo como de cada uno de los estudiantes. Una vez que tengamos
un panorama claro de nuestro grupo, debemos buscar la manera de atender a cada niño y niña según lo que
requieran. Para esto, es importante constituir grupos de aprendizaje cooperativo, que fomenten la solidaridad y la
colaboración entre nuestros estudiantes. Pero, también, en determinados periodos, será necesario agrupar a los niños
según sus necesidades y planificar sesiones con actividades y materiales diferentes5 , que los ayuden a ir desarrollando
sus capacidades gradualmente.

¿Estamos atendiendo la diversidad de ritmos de aprendizaje en nuestra aula?
¿Estamos promoviendo que los niños colaboren unos con otros en su aprendizaje?
¿Estamos brindando atención diferenciada a aquellos niños y niñas que todavía no han logrado desarrollar
sus capacidades lectoras según lo que esperamos?
¿Estamos ofreciendo oportunidades para que los estudiantes con mayores logros sigan desarrollando sus
capacidades? ¿O los estamos haciendo esperar a que los otros niños y niñas “se nivelen”?

Hallazgo 4:
Algunos estudiantes todavía no saben leer ni escribir en el sistema alfabético.

Es posible que encuentre niños y niñas con diferentes niveles de logro en lectura en su aula. En los primeros grados
de primaria esto ocurre, fundamentalmente, porque aprender a leer y a escribir alfabéticamente (usando el principio
alfabético y sus reglas de combinación) es un cambio cualitativamente importante y significativo. Sin embargo, no todos
los niños y niñas lo logran en los mismos periodos de tiempo. De acuerdo con los resultados de la ECE 2011, dos
de cada diez niños que terminan segundo grado de primaria no logran leer ni siquiera textos muy pequeños. Es muy
probable que la mayor parte de estos niños todavía no domine la asociación entre las letras y sus sonidos.

5
Si desea mayor información sobre material pensado para niños y niñas con diferentes niveles de lectura, puede revisar el Informe de Resultados para el docente ECE 2010 ¿Cómo mejorar la
Comprensión lectora de nuestros estudiantes?, disponible en la siguiente dirección electrónica:
http://www2.minedu.gob.pe/umc/ece2010/ECE2010Reportes/Guiadeanalisis2doPruebadeComprensionLectora_web.pdf


Si esto ocurre en su aula, es necesario que brinde atención a esos estudiantes. Evalúe con mayor detalle en qué parte
del proceso de adquisición de la escritura se encuentran, ofrézcales diversas oportunidades y acompáñelos de cerca
en la construcción de este aprendizaje. Estos niños requieren un trabajo más pautado y cercano que los demás.

Tome en cuenta que en las ciudades -y en general en espacios donde el lenguaje escrito tiene un uso real- los niños
ingresan a la escuela con un conjunto de saberes sobre la escritura, producto de su interacción con el entorno. Pero,
cuando el lenguaje escrito no es usado en su medio social, la tarea de aprender a leer y a escribir se torna más lenta
y compleja, ya que, primero, el niño deberá descubrir el sentido del lenguaje. Evalúe en qué contexto están sus
estudiantes e inicie el trabajo desde sus conocimientos previos. Además, recuerde convocar a los padres para apoyar
su trabajo.

Como vemos, las evaluaciones deben impactar en nuestras prácticas docentes y ayudarnos a descubrir lo que
necesitamos cambiar, y darnos luces sobre las rutas que debemos seguir para superar las dificultades que encontremos
o consolidar los logros que se hayan obtenido.

Reflexiones en torno a los posibles hallazgos en Matemática

Hallazgo 1:
Los estudiantes pueden realizar clasificaciones pero las tareas relacionadas a seriación no
les resultan igualmente sencillas.

Si bien la clasificación y seriación no son objeto de aprendizaje en el segundo grado, son de gran importancia en el
proceso de construcción del número6 . Por eso, es necesario conocer qué logros tienen los niños al respecto.

Puede ser que usted encuentre que las capacidades relacionadas a la seriación son menos logradas que las de
clasificación; por tanto, conviene identificar lo siguiente:

¿Qué tipo de ordenamiento cree que les es más familiar a sus niños: los ordenamientos con números o
con objetos?¿Qué tipo de oportunidades estamos brindando a nuestros niños para que se familiaricen
con ambos tipos de ordenamientos?
¿Qué tipos de atributos pueden utilizar con solvencia los niños para ordenar objetos? y ¿Con qué tipo de
atributos tienen dificultades? En relación con esto, ¿qué situaciones podríamos recoger del contexto para
favorecer el uso de diversos atributos?

Hallazgo 2:
En lo referido a la cardinalidad, los estudiantes pueden comparar números usando las
expresiones “mayor que”, “menor que” o “igual que”, pero tienen dificultades para
comparar colecciones utilizando expresiones “más que”, “menos que”, “tantos como”.

Es posible que los niños hayan alcanzado la conservación del número contado, pero no así la conservación de la
cantidad. Trataremos de ilustrar esta idea con el siguiente caso.

La profesora Sonia presenta al niño una colección de cinco naranjas y otra de cinco canicas y le pide que cuente cada
una de estas colecciones. El niño cuenta las naranjas y dice “Hay cinco naranjas”, cuenta también las canicas y dice
“Hay cinco canicas”. La profesora le pregunta “¿Hay más naranjas o más canicas, o hay la misma cantidad?” El niño
responde “Hay más naranjas”. La profesora Sonia vuelve a preguntar “Pero, ¿cuántas naranjas y cuántas canicas hay?”
El niño responde “Hay cinco naranjas y cinco canicas, pero este cinco (refiriéndose a las naranjas) es más”

Este caso nos muestra que este niño establece las relaciones entre los objetos aún en función a sus características
físicas (las naranjas ocupan más espacio que las canicas) y no en función a la cantidad. Sabe que hay cinco en
cada colección (conservación del número contado), pero no logra identificar que hay la misma cantidad en ambas
colecciones (conservación de la cantidad). Este niño aún se deja influir por lo que perciben sus sentidos y no ha logrado
abstraer el número como una característica que no es física y que corresponde a colecciones con distintas apariencias
físicas.

6
Para profundizar la relación entre la construcción del número y los aspectos de clasificación y revisión puede revisar el Informe de resultados para el docente. ¿Cómo mejorar el aprendizaje de
nuestros estudiantes en Matemática? ECE 2011 Segundo grado de primaria, págs. 13 y siguientes. Disponible en:
http://www2.minedu.gob.pe/umc/ece2011/Informes_ECE_2011/Informes_y_materiales_para_la_IE/Informe_de_resultados_para_el_docente-Como_mejorar_el_aprendizaje_de_nuestros_
estudiantes_en_Matematica.pdf

Primer Periodo 27

Es importante reconocer que estos “errores” son parte del proceso que siguen los niños en la comprensión del número.
Por tanto, ellos requieren de nosotros, los profesores, el apoyo necesario para seguir avanzando en este propósito.
Recuerde que los niños tienen diferentes ritmos de aprendizaje.

¿Hemos identificado en qué etapa de la construcción del número se encuentra cada uno de los niños que
tienen dificultades y qué aspectos debemos trabajar con ellos?
¿Estamos ofreciéndoles las oportunidades suficientes para que comprendan las relaciones cuantitativas
entre los números y no permanezcan únicamente en la apariencia concreta?

Hallazgo 3:
Los estudiantes tienen dificultades para componer y descomponer una colección de diez
objetos y más aún para expresar un número mediante diferentes combinaciones aditivas.

Es posible que los niños no se hayan percatado que 10 puede ser el resultado de juntar dos colecciones de diversas
formas y que pueden, en consecuencia, pensar el 10 como:

1y9
2y8
3y7
5 y 5, etc.

Pensar el 10 de todas estas maneras lo ayudará a comprender la decena como un conjunto de 10 unidades y que
puede ser expresada mediante una suma de unidades.

Es igualmente importante que los niños puedan expresar un número cualquiera mediante una suma de dos o tres
sumandos o como una resta de dos números. Por ejemplo: 19 = 10+9; 19 = 9+9+1; 19 = 20-1. Esto le ayudará a
realizar cálculos de manera mental y a representa los números de formas no convencionales.

¿Cuáles son nuestras prioridades en las clases que desarrollamos: Que nuestros niños alcancen el
conocimiento del mayor rango numérico posible, o que alcancen un saber adecuado de los números, de
las relaciones entre ellos y de sus variadas representaciones, aun en un rango pequeño?
¿Planificamos estrategias que permitan a los niños comprender a profundidad los números?

Hallazgo 4:
Los estudiantes tienen relativamente más éxito resolviendo situaciones problemáticas
referidas a agregar y quitar, pero tienen dificultades cuando estas situaciones están
referidas a encontrar el doble o la mitad de una cantidad.

Si bien las situaciones de agregar, quitar y juntar son importantes para comprender algunos de los significados de la
adición y de la sustracción, no debemos olvidar que hay otros significados que también debemos trabajar: por ejemplo,
situaciones referidas a igualar y comparar7.

Las nociones de doble y mitad pueden ser abordadas en segundo grado desde las nociones aditivas. Así, por ejemplo,
el niño puede encontrar el doble de una cantidad repitiendo dos veces dicha cantidad como sumando. Así también,
el niño puede encontrar la mitad de una cantidad repartiéndola en dos grupos, quitando uno a uno los elementos y
distribuyéndolos por igual.

¿Estamos propiciando estrategias para que los algoritmos8 de cálculo sean desarrollados a partir de
situaciones problemáticas que le otorguen sentido?
¿Estamos promoviendo el uso de los distintos significados aditivos -juntar, agregar, quitar, comparar,
igualar- a partir de situaciones problemáticas diversas?
¿Estamos relacionando las nociones de doble y mitad con las nociones aditivas que forman parte de los
saberes previos de nuestros niños?

7
Los significados de igualación y comparación no forman parte de los cuadernillos del primer periodo.
8
Un algoritmo es una tarea para la cual existe un procedimiento establecido.


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