Este documento discute la evaluación en orientación y si puede considerarse una ciencia. Explica que para que la orientación sea una ciencia, debe tener un conocimiento cierto sobre sus objetos y fines universalmente aceptados. Sin embargo, la educación involucra intervención intencional guiada por valores, lo que dificulta su caracterización como ciencia. También señala que la investigación educativa a menudo sigue modelos de ciencias sociales en lugar de enfocarse en lo educativo. El documento concluye que la evaluación en orientación es mejor utilizada para programar la formación

1. LA EVALUACIÓN EN LA ORIENTACIÓN
Dra. María Victoria Gordillo Álvarez-Valdés (1987)
Hablar de evaluación en Orientación supone, a mi entender, varias cosas:
- admitir que la Orientación sea una ciencia donde haya un conocimiento cierto de una serie de objetos por sus causas.
- que haya unos fines universalmente admitidos en función de los cuales se puedan proponer objetivos y métodos para alcanzarlos, y
- abordar el problema de la evaluación en las ciencias humanas.
El debate en torno al carácter de ciencia de la Pedagogía ha sido largo, y posiblemente aún no esté totalmente dilucidada esta cuestión. Las ambigüedades que han aparecido
resultan de gran interés para nuestro campo, no sólo por ser “la Orientación la concreción individual del proceso educativo”, sino porque en ella esta problemática se da con
toda propiedad.
Resulta sintomática de una cierta caracterización de la ciencia, la definición que de ella hace Kerlinger en la Encyclopedia of Educational Research (1969): la ciencia ha de
ser –según este autor- descriptiva, libre de valores y nomotética. La inclusión de la educación bajo estos presupuestos es verdaderamente difícil. Para Dunkel, la educación
no es solamente descripción sino que supone una intervención intencional –artificial, si se quiere- en el desarrollo natural de los seres humanos. Esta intervención necesita ser
justificada de acuerdo con algún criterio donde el argumento de valor esté necesariamente presente. Se interviene con una finalidad de mejora que apunta hacia una
normatividad. Por último, su objeto es más idiográfico que nomotético; aunque se busquen también leyes generales de la conducta, se considera arte o técnica todo lo que
suponga ocuparse de lo individual. Por lo cual –concluye Dunkel- en tanto que la ciencia siga caracterizándose de este modo, algunos de los temas más importantes de la
educación no serán objeto de ella.
Scriven, por otra parte, advierte que se ha convertido ya en un tópico en la investigación educativa, la afirmación de que es difícil comprobar la fiabilidad de los valores
individuales, “pero la dificultad no es que sean por naturaleza incomprobables, sino que son por su naturaleza frecuentemente difíciles de comprobar”. Así muchos
acontecimientos realmente educativos no son objeto de estudio, dedicándose, en cambio, muchos investigadores a temas que tienen muy poco o nada que ver con la
educación. Para Gowin el motivo se encuentra en que la investigación educativa trata de seguir el modelo de las ciencias sociales.
La elaboración de una teoría científica incluye “una cuidadosa comprobación de la verdad, mediante argumentos críticos, o bien, mediante investigación empírica”, pero esto no
significa restringir lo educativo a lo empírico o hacer sinónimo objetividad, de verdad.
Analicemos cada uno de estos supuestos caracteres de la ciencia para comprobar si la Orientación como parte de la Educación puede aspirar a ser una teoría científica y al
correspondiente tratamiento.

2. • Algunas de las conclusiones a las que se llega revisando la bibliografía de los últimos años son las siguientes:
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- La terapia conductista es tan eficaz o más que la psicoterapia en muchos problemas de personalidad, siendo su radio de
acción más amplio que el de ésta (los clientes no precisan ser inteligentes y bien educados).
- Los resultados positivos se basan más en la consecución de objetivos a corto plazo que a largo. Son escasos los estudios
longitudinales sobre los efectos de la orientación.
- La motivación del cliente afecta a los resultados de la orientación, cualquiera que sea el criterio de eficacia usado (Lewis,
1970)
- Cuanto más explícita y objetivamente se describen los criterios, más probabilidades hay de demostrar la eficacia de la
orientación. Esta es una de las razones, aunque no la única, del éxito del enfoque conductista.
- Más que comparar sujetos orientados con no-orientados en relación al cambio realizado o lo que ellos sienten, se ve la
necesidad de una investigación analítica que muestre por qué unos clientes mejoran mientras otros no, y por qué unos
orientadores logran mejores resultados que otros, empleando las mismas técnicas.
- Falta de diseños verdaderamente experimentales. Carencia frecuentemente de grupos de control y tendencia a usar como
variable dependiente (criterio) la conducta verbal del cliente. La complejidad del cambio en el ser humano requiere diseños de
investigación también complejos (Burck, Cottingham and Reardon, 1973).
- En vez de pretender usar criterios aplicables a todos los clientes hay que buscar criterios cada vez más específicos, hechos a la
medida de cada sujeto. Hay que rechazar la idea de que todos los clientes deben cambiar en una misma dimensión.
- Existe un gran número de factores que afectan a los resultados: variables por parte del cliente, del orientador, de la situación,
de los métodos, etc., que ocasionan numerosas interacciones.
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• Si la evaluación en la Orientación es un instrumento que se relaciona estrechamente con una teoría, unas finalidades y unas
técnicas, pero que ha de contar siempre con esa variable de personalidad del orientador, su utilidad mayor radica – a mi juicio-
en la aplicación que de ella se hace para programar la formación de orientadores. Los distintos programas serán un reflejo del
peso que se conceda a los distintos elementos.
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