El problema en la investigacion

Investigar en educación: ejercicios para estudiantes de humanidades. Rafael Reyes Galindo.
reyes@javeriana.edu.co
EJERCICIO DOS
2. EL PROBLEMA EN LA INVESTIGACIÓN
“Hay que tomar por lo tanto en su sentido más fuerte la tesis de que
es necesario leer a la luz de un problema. Un problema es una
sospecha y una esperanza. La sospecha de que existe una unidad y
una articulación necesaria allí donde sólo vemos algunos elementos
dispersos, que sólo podemos entender parcialmente; que se nos
escapan, pero que insisten como una herida abierta. Y la esperanza
de que si logramos establecer esa articulación necesariamente
quedará explicado algo que no lo estaba; quedará removida algo
que impedía el proceso de nuestro pensamiento y funcionaba por
tanto como un nudo en nuestra vida.
Estanislao Zuleta
Plantear el problema es el momento más importante de la investigación; sin embargo, lograr que
este planteamiento sea creativo y audaz es difícil; como ya sabemos tanto sobre jóvenes, niñez,
adulto, vejez; como ya sabemos sobre educación, relación pedagógica, evaluación…no tenemos
nada que preguntarnos sobre estos asuntos: tenemos la respuesta lista, pero ¡paradójicamente! No
tenemos la pregunta construida; es como si lo que supiéramos nos impidiera conocer, nos
imposibilitara para la pregunta:
Generalmente, como dice Althusser, nos es difícil plantear bien un problema,
pero no por lo que se cree, porque lo desconozcamos en absoluto, sino porque
tenemos ya, de antemano, demasiadas soluciones, estamos invadidos de ellas,
por eso ni siquiera nos planteamos problemas (Zuleta)
Existe un CAMPO de fuerzas conceptuales que favorecen la producción de problemas de
investigación; este marco esta constituído por una serie de identificaciones, aspectos o
circunstancias que afectan o integran el problema. Esta serie de identificaciones desemboca en una
pregunta; así la pregunta se convierte en el núcleo del marco problemático; finalmente, a través de
unos objetivos específicos plantea algunas posibilidades para desarrollar en varias direcciones esta
pregunta y que podrían ser caminos para ensayar explicaciones y respuestas.

Lo dicho anteriormente lo vamos a plantear de nuevo, de la siguiente manera: Para elaborar el
campo del problema necesitamos poseer como punto de partida un conocimiento de base previo
(descripción del problema) que empezamos a relacionar con otros sucesos que se desconocen, y
que por eso, se desea conocer (formulación de la pregunta); a medida que progresamos en
reflexiones vemos la necesidad de especificarlo en varias direcciones o en varios sentidos
(objetivos de la investigación).
FORMULACION DE LA PREGUNTA
ESPECÍFICA
Y DERIVAR EN POBIBLES DIRECCIONES
Y DERIVAR EN POSBILES DIRECCIONES
Objetivo Específico 1
(subproblema 1)
(subproblema 2)
(subproblema 3)
DESCRIPCIÓN
CAMPO DEL PROBLEMA

Veámoslo separadamente:
2.1. Descripción del problema: saberes previos.
Dice Freire que aprendemos uno de otros mediados por el mundo. No abordamos objetos de
conocimiento sin estar ya previamente arrojados en un mundo de saberes, es un conocimiento de
base, prejuicios, tradiciones, autoridades, experiencias, expectativas; y también sucesos
perturbadores, situaciones límites, acontecimientos que mueven el piso cuando nos enfrentamos
la cotidianidad de la vida educativa. Cuando se enfrentan situaciones límite y teorías y
concepciones que hemos aceptados como habituales, entonces puede surgir la pregunta.
Por ejemplo. El maestro enseña la formas correctas de vestir y cuidados del cuerpo; sus
planteamientos pertenecen a una serie de convicciones ya aceptadas socialmente y protegidas
por el manual de convivencia. Pero aparece la situación límite, las niñas se hacen peinados
exóticos, ellos se colocan tatuajes. Esto no pertenece a lo aceptado socialmente, es una situación
límite que, al enfrentarse con lo “normal” produce preguntas. Si el maestro reacciona
descalificando y castigando no hay investigación posible. Si el maestro explora los imaginarios
de cuerpo en sus estudiantes a través de estas prácticas, entonces, si pueden surgir conocimientos
de mundos que antes no habían sido explorados. Lo mismo pasa con las preguntas de los niños,
para nosotros fuera de foco. También con las actividades que solicitan los jóvenes y que no
estaban en el plan de clase.
Teniendo en cuenta estas actitudes que favorecen la creación de problemas de investigación
existen forma prácticas de escribir su descripción del problema:
Ideas, concepciones,
teorías
PREGUNTA
A
Título del trabajo de
investigación
Situaciones límites
acontecimientos

1. Haga una explicación del titulo de su trabajo. Muchos colocan títulos a sus trabajos de
investigación sin responsabilizarse de los conceptos y variables que ya aparecen en él.
Por ejemplo si el trabajo se llama: “el saber pedagógico en la formación del maestro
colombiano”. Es importante que enuncie lo que usted está entiendo por “saber”: si el
saber de Ilustrado, del hombre culto, o si lo está relacionando con determinadas prácticas
de saber – poder, o desde el enfoque de algún autor o corriente de pensamiento. Existen
otros elementos del titulo: “formación”, “maestro colombiano” también estos conceptos
deben ser explicitados en su sentido.
Pero también las variables que aparecen. Se entiende por variable las relaciones que se
establecen: el título establece una relación entre
 “saber pedagógico” y “formación”.
Y también entre
 Saber pedagógico y “formación del maestro”
Por qué se le da importancia a esta relación, qué se busca al establecerla.
2. Identifique un objetivo general de su investigación. Para que le serviría el trabajo. Por
ejemplo, para la reestructuración de planes de formación de maestros. Para diseñar
cursos de actualización docente. O para crear un grupo de estudios entre colegas
profesores…. Son muchos los objetivos que usted puede estar persiguiendo y que aportan
concretamente a la calidad de la profesión.
3. Una vez que ha dado cuenta de los conceptos y las variables que aparecen en el título;
como también para qué serviría su trabajo. Plantee lo que busca aportar. Justifique qué
vacíos podría estar llenando el trabajo. En el ejemplo que hemos colocado podría ser
describir una nueva identidad del maestro colombiano. También identificar los saberes
que han constituido la formación de maestros colombiano. O También identificar los
movimientos de resistencia de los maestros colombianos frente a saberes ya instituidos.
Así, ya se tiene unas referencias identificadas para hacerse preguntas. Son marcos de referencias
desde donde se va atender el problema.
2.2. Formulación de la pregunta específica:
Una vez que afirmamos que poseemos un punto de partida, es decir, un conocimiento de base
previo (descripción del problema), empezamos a pasar de lo que se conoce a lo que se
desconoce, es decir, a formular la pregunta de investigación. Un problema se vuelve objeto de
indagación cuando nos hacemos preguntas sobre las características de él. Plantear problemas, es
pues, hacerse preguntas.
La pregunta no es una técnica que se pueda enseñar, ¿cómo entonces, aprender a preguntar? La
dificultad principal es que estamos limitados por nuestros propios horizontes y, así, ya tenemos
identificados unos criterios de juicio, unos valores determinantes, unos puntos de interés, unos
modelos de vida. Nos hemos familiarizado tanto con ellos que nos aferramos a sus sentidos
como los únicos posibles y es el depósito desde donde sacamos respuestas a todo. Estos

horizontes dados nos sirve para clasificar: nos dicen qué es “normal” y lo “anormal”, “el
delincuente” y el “ciudadano”, “el disciplinado” y el “indisciplinado”, “el hombre”, la “mujer”.
Dice un poeta, Rainer Marìa Rilker, que le da miedo las palabras de los hombres porque dicen
todo con claridad, todo lo saben, “esto se llamó perro, aquello casa”; esto impide maravillarse de
las cosas. A cambio, el poeta nos pide otra cosa: permanecer distantes, para no volver a las cosas
rígidas y mudas.
Si nos hacemos audaces y nos salimos a otros lugares del conocer, poniendo en duda estas
clasificaciones, sospechando de lo que hasta es familiar y claro, entonces surge la pregunta.
Ilustrémoslo de la siguiente manera: sé que dice la Legislación sobre lo que debe ser el maestro,
el manual de convivencia habla de sus derechos y deberes; hay investigadores en el mundo que
ofrecen modelos de maestro desde el Constructivismo, el aprendizaje significativo, la escuela
activa… Pero arriesguémonos a otros lugares, a otros esquemas; por ejemplo, busquemos en lo
que escriben los mismos maestros, en sus experiencias de aula, en la atención que le ofrecen al
campesino sometido al desplazamiento, en los registros que hacen en su trabajo con niños en
situaciones vulnerables. Este tipo de maestro no aparece en la Legislación y en el manual de los
científicos. Entremos a esos territorios no explorados y aparecerá el maestro que no ha sido
pensado.
Por ejemplo, desde un determinado tema, “el maestro”, ¿cómo formularía un investigador
un problema de investigación? En realidad la formulación se hace de un sólo golpe, sin
embargo, para ilustrarlo didácticamente se puede señalar que uno supera dos etapas:
Etapa uno: Este tema tan general (el maestro) lo convierte en un subtema: el saber
pedagógico.
Etapa dos: Se hace una pregunta, que podría ser la siguiente: ¿la relación entre el
saber pedagógico y la formación del maestro colombiano?
En el problema de investigación, la pregunta síntesis, sería entonces:
La relación existente entre la formación y el saber pedagógico desarrollado en los
movimientos pedagógicos colombianos
De esta manera ya tenemos formulado el problema de investigación. También se pueden hacer
otras preguntas que ayudan a precisar mucho más el mismo problema. Se recomienda que sea
una sola pregunta síntesis; de lo contrario se le puede convertir el trabajo en varias
investigaciones distintas.
La pregunta que ayuda a formular el problema podría ser presentada de otra manera y
posiblemente al lector se le hayan ocurrido otras a la formulación que ahora se propone; esto es
verdad porque depende de muchos factores: la personalidad del investigador estimulado por
lecturas que frecuenta, orientación que recibe, capacidad de reflexión, alto nivel de intuición,
experiencias pedagógicas propias, etc.
2.3. Objetivos específicos de la investigación: descomposición del problema en
subproblemas
Cuando se pide objetivos de investigación se cree que se esta pidiendo tipos de actividades que

debe realizar; no es así. Los objetivos son tipo de conocimientos que se buscan y no tipos de
actividades. Los objetivos de la investigación son tipos de conocimientos que se pretenden
alcanzar en relación con la pregunta que constituye la formulación del problema.
Los objetivos también se consideran como pasos iniciales de la investigación. Estos objetivos,
descomponen el problema principal en subproblemas y se formulan según los intereses del
investigador.
Veamos algunos ejemplos en los que se tiende a confundir los objetivos que se plantean. Muchas
veces lo que se hace es ofrecer objetivos propios de proyectos pedagógicos centrándolos en planes
de acción:
Objetivos centrados en una supuesta intervención
 Concienciar sobre la necesidad de valores en la vida
escolar.
 Realización de jornadas sobre el tema de la
convivencia y tolerancia.
 Visita los hogares de los desplazados.
Objetivos centrados en el problema (como tipos
de conocimiento).
Caracterizar las concepciones que estudiantes tienen
sobre valores de vivir entre amigos. Estos son
Objetivos Descriptivos.
Identificar los planteamientos de los estudiantes para
su prevención con respecto a una participación activa
en la clase de ética. . Estos son objetivos
explicativos.

Clasificar las actitudes de los alumnos ante la
clase de ética según las estrategias de
aprendizajes planteadas en el aula. Estos son
Objetivos clasificatorios..
Se podrían distinguir tres tipos de objetivos, que son los que toda investigación se propone alcanzar:
objetivos descriptivos, objetivos explicativos, objetivos clasificatorios.
Por ejemplo, frente al problema de investigación formulado así:
La relación existente entre la formación y el saber pedagógico desarrollado en los
movimientos pedagógicos colombianos
Se puede desarrollar de esta manera:
 Clasificar los planteamientos sobre lo pedagógico han realizado las distintas corrientes del
pensamiento educativo en Colombia en los últimos 20 años.(objetivos clasificatorios)
 Señalar tensiones entre los modelos pedagógicos propuestos para la legislación
colombiana y las prácticas concretas enseñanza – aprendizaje. (Objetivos explicativos o
interpretativos)
 Determinar una noción de “saber” que fundamente la profesión del maestro colombiano
desde el análisis de de sus práctica y sus compromisos como hombre público. (Objetivos
descriptivos)
De esta manera ya hemos ubicado el problema a partir del cual va desarrollar el diagnóstico
pastoral y se ha desentrañado los objetivos que se persiguen. Falta iluminarlo doctrinalmente y

también falta darle un cuadro metodológico a los objetivos. Pero esto son temas que pertenecen a
otras sesiones. Sin embargo, antes de pasar a la otra sesión recordemos:
Para elaborar el marco del problema el investigador debe poseer:
 Como punto de partida un conocimiento de base previo (descripción del problema).
 Que empieza a relacionar con otros sucesos que desconoce, y que por eso, desea conocer
(formulación de la pregunta);
 A medida que progresa en reflexiones ve la necesidad de especificarlo en varias
direcciones o en varios sentidos (objetivos de la investigación).
3. Cotidianidad y “situaciones límites” en educación
Toda existencia humana posee su cotidianidad, son los afanes y las ocupaciones de la vida diaria,
son nuestros intereses, nuestras referencias, nuestros proyectos; vivimos envueltos en ellos
como en una atmósfera natural, son nuestro mundo: hay que ir a estudiar, hay que ir a enseñar,
hay que calificar. La cotidianidad también nos muestra que ya, sin que lo pidamos, estamos
envueltos en una realidad social en unos lazos que no hemos escogido.
La cotidianidad nos envuelve, nos entrega un mundo ya organizado, nos aferramos a un tejido de
relaciones que están ahí sin explicación. Esa cotidianidad es necesaria, si no existiera no
podríamos desenvolvernos socialmente, no funcionaríamos para los demás. Nace una rutina que
le da un estilo a nuestra vida, está la rutina del maestro del aula, los ritos de acogida que tiene la
escuela. Todo esto ha sido asumido de una manera tan natural, tan familiar que gracias a esta
cotidianidad hemos construido puntos de interés, valores determinantes, elementos de juicio,
modelos de vida. Sabemos distinguir, sin objeción, el estudiante “aplicado” del que no lo es; la
niña “disciplinada” de la que no lo es; el estudiante “adelantado” del “atrasado”; el “piadoso” y
el “irreverente”; le recitamos a nuestros estudiantes el “perfil” del alumno ideal; identificamos
las normas de conducta que lo hacen un muchacho normal y una muchacha “integra”.
Pero esta rutina nos va sumergiendo en una vida autómata, mecánica a – teórica, va
conformando lugares comunes, lógicos, ideales de lo que tiene que ser normal. Esta actitud de
adaptarse a lo establecido es llamada vida inauténtica (Jaspers).
Pero irrumpen unos acontecimientos que amenazan con nuestros esquemas preestablecidos, son
la “situaciones límites”. Karl Jaspers llamó así a una serie de sucesos que rompen el ritmo
normal de la cotidianidad y que le quitan la marcha a las cosas. Son situaciones límites porque
no las podemos modificar aunque queramos. Los ejemplos de Jaspers son bastante extremos:
tenemos que morir, nos enfermamos, somos traicionados, sufrimos decepciones. Nos damos
cuenta, y sólo entonces, que la existencia es más de lo que cotidianamente vivimos. Frente a las
situaciones límites uno puede evadirlas o enfrentarlas; sólo en la segunda actitud empieza una
vida “auténtica”.
Pablo Freire ha aprovechado el concepto de situaciones límites para plantear la Problematización
en educación, pero evita la dimensión pesimista que le imprime Jaspers. Toda “situación límite”
es el margen donde empieza la posibilidad. Situación límite para la educación latinoamericana es
el subdesarrollo, es la pobreza. Destacar la situaciones limites nos dan “visiones de fondo” por
la ruptura que se produce pues, como dice Estanilao Zuleta, es el primer momento de la crisis,

“allí donde sólo vemos algunos elementos, dispersos, que sólo podemos entender parcialmente;
que se nos escapan, pero que insisten como una herida abierta”; sin embargo no son barreras
insuperables, no generan desesperanza, sino que nos dan lo concreto, lo histórico de los hombres.
Las “situaciones límites” son desafiantes, nos invitan a “actos límites”, a dejar las actitudes
dóciles y pasivas, nos llevan a preguntarnos, a buscar otras lógicas, a generar nuevos sentidos.
La tensión entre lo ya dado y las situaciones límites posibilitan la pregunta “y la esperanza de
que si logramos establecer esa articulación necesariamente quedará explicado algo que no lo
estaba; quedará removida algo que impedía el proceso de nuestro pensamiento y funcionaba por
tanto como un nudo en nuestra vida” (Zuleta)
Las “situaciones dimites” (Jaspers) nos llevan a “actos límites” (Freire), a la acción sobre la
realidad, a la transformación de los momentos, a la percepción crítica de nuestras propias
prácticas, a la revisión de nuestra cotidianidad. La Escuela, la Universidad, está atravesada de
“situaciones limites” la evadimos constantemente mediante el castigo, la descalificación, la
evasión. Por esto la educación no sale de matrices preestablecidas.
La escuela está planteada desde el concepto de familia nuclear; el ideal es que el niño llegue a
altas capacidades de pensamiento abstracto; lo normal es portar bien el uniforme. Pero aparecen
las situaciones que, como acontecimientos, ponen en crisis lo establecido: la niña embarazada, el
tatuaje del adolescente; la preferencia por el video juego sobre el texto impreso; el rap en el
recreo, la conformación de grupo de amigos en lugar de grupos de trabajo. El maestro se
desconcierta, se sale de casillas, muestra el reglamento, se reúne el Consejo, genera mecanismos
para volver al “orden”.
Pero el maestro y la escuela, también puede abrirse, explorar los nuevos paradigmas, variar los
caminos, buscar el saber no en los textos sino en las conversaciones que circulan en los jóvenes,
en las prácticas no instituidas. Gadamer, filosofo alemán, señala que preguntar significa abrir,
pasar a lugares que no se conocían. Y ese es el riesgo de la pregunta que es abrirse a unos
sentidos de los que ya no tengo el control. Entonces la investigación se vuelve conversación, no
metodología. Conversar es el mejor nombre de investigar.
Es por eso, que la relación cotidianidad – “situaciones límites” pueden ser la mejor tensión para
la constitución de de nuevos sentido de lo que es educar, de lo que es aprender, de lo que es ser
maestro; para responder el para qué necesitamos la escuela.

ACTIVIDADES DE ESTA SESIÓN
 Lectura complementaria:
Para la discusión en grupo y la constitución de pensamiento propio
Las condiciones de la pregunta
Emerich Coreth pertenece al grupo de pensadores que consideran la pregunta desde la corriente de
pensamiento llamada la Hermenéutica . Para ellos la pregunte no es algo que el hombre y la mujer
hacen sino aquello que el hombre y la mujer “es”. Este acontecimiento típicamente humano se
inscribe en un círculo paradójico y es condición de posibilidad de preguntar: uno pregunta porque
sabe, uno pregunta porque quiere saber
Cada pregunta tiene, sin embargo, unas condiciones de posibilidad. Sólo puede preguntar cuando todavía
desconozco aquello por lo que pregunto. De otro modo, la pregunta queda superada por el conocimiento,
y deja de ser posible. Y, pese a todo, sólo puedo preguntar cuando ya conozco sobre aquello sobre lo que
interrogo; de lo contrario, la pregunta no tendría objeto ni sentido, sería una pregunta imposible de
momento. Supone un cierto pre – conocimiento de lo que se pregunta. un preconocimiento todavía vacío,
todavía indeterminado. Es un saber por el que “sé que no sé”, como ya decía Sócrates; es decir, un saber
que no lo sé todo y que no sé nada de un modo acabado. Es un conocer los limites del conocimiento, un
sabio no saber, la docta ignorancia, de que y hablan Agustín y Nicolás de Cusa.
Ahora bien, conocer las limitaciones del conocimiento significa ya un sobrepasar las limitaciones de lo
inmediatamente dado y de lo que ya se conocía, en una anticipación hacia aquello que todavía no sé, pero
quiero saberlo y por ello pregunto. Interrogar sólo es posible en un horizonte explorado de antenamano
que transciende el conocimiento concreto ya existente y que suscita el movimiento de la pregunta.
El hombre pregunta por su propio ser. Lo cual sólo es posible porque siempre tiene un conocimiento de
sí mismo y porque el hombre se caracteriza por la conciencia y la comprensión de sí propio. Gracias a
ello se eleva por encima de la vinculación ciega a la naturaleza, propia de los seres infrahumanos. Sólo
porque el hombre sabe de sí mismo y se comprende es comprensible que también pueda preguntarse. Sin
embargo, se trata de un saber que no elimina la pregunta, sino que la hace posible. Sólo porque el
hombre no se comprende de un modo total, porque sigue siendo para sí mismo un enigma y un misterio,
porque su saberse es a la vez un no saber y su auto – comprensión una incomprensión –un sabio no saber
o una docta ignorancia- , sólo por eso puede y debe preguntarse acerca de su saber propio y específico.
Emerich Coreth, ¿Qué es el hombre? Esquema de una antropología filosófica Edit. Herder
 Problematización de la lectura
 ¿Diera la impresión de que la pregunta no pertenece al ámbito de la ignorancia sino del
saber; en este caso, cual sería la función de la pregunta, si el que pregunta ya sabe?
 ¿Emerich plantearía un circulo saber – pregunta – saber; como plantear este circulo de
modo que uno no quede atrapado en él; ¿cómo hacerlo un circulo virtuoso?

 ¿La relación pregunta – limite es importante en el texto; como configura esta relación el
punto de partida de la investigación pedagógica?.
 ¿En los conocimientos de los maestros hay cosas que “saben” sobre escuela, evaluación,
conocimiento, aprendizaje, etc.; entonces para qué preguntarse de nuevo por estos
asuntos?
La educación problematizadora: una forma de asumir críticamente el mundo
La vida escolar es asumida frecuentemente por nosotros los maestros como una atmósfera
natural. Esto hace que no asumamos la cotidianidad educativa como objeto del pensar. Pero
cuando la volvemos objetiva empezamos a percibir esa vida escolar como un desafió. Freire
nos invita a identificar las consecuencias de objetivar la vida cotidiana, las consecuencias que
tiene con la transformación de la escuela.
Lo que antes existencia como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones más
profundas y, a veces, ni siquiera percibido, se “destaca” y asume el carácter de problema y, por
tanto, desafío.
A partir de este momento, el “percibido destacado” ya es objeto de “admiración” de los hombres
y, como tal, de su acción y de su conocimiento.
Mientras en la concepción “bancaria” – permítasenos la insistente repetición- el educador va
“llenando” a los educandos de falso saber que son lo contenidos impuestos, en la práctica
problematizadora los educados van desarrollando su poder de captación y de comprensión del
mundo que, en su relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como
una realidad en transformación, en proceso.
La tendencia, entonces, tanto del educador – educando como de los educando – educadores es la
establecer una forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse a sí mismos y al mundo,
simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.
La educación problematizadora se hace, así un esfuerzo permanente a través del cual los
hombres van percibiendo, críticamente, como están siendo en el mundo, en el que y con el que
están.
Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones dialécticas con el mundo, si éstas
existen, independientemente de si las perciben o no, o independiente de cómo las perciben, es
verdadero también que su forma de actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en función de la
forma como se perciben en el mundo.
Paulo Freire, Pedagogía del Oprimido

 Problematización de la lectura
 Cómo plantear que una mirada problematizadora nos llevaría a superar prácticas
“bancaria” en educación. Si la educación no es bancaria a qué tipo de educación
tendríamos que apostarle.
 Señala Freire que existe en los educando un “falso saber” cuáles serían los criterios para
establecer una categoría tan peligrosamente descalificadora
 El Autor habla de “educador – educando” y de “educando – educador”, parecería que
esta afirmación modifica el papel del estudiante y también las funciones convencionales
que se le ha venido atribuyendo al maestro, ¿cómo desarrollar un planteamiento que
explique y contextualice esta propuesta de Freire?
 La relación entre reflexión y acción hace cambiar la mirada de cómo se entiende el
mundo., ¿cómo esta relación le da otra mirada al mundo de la institución, de la escuela y
del aula?
 Autoevaluación general
A partir de lo que sugiera este gráfico ensaye una explicación de cómo surge un
proceso investigativo a partir del problema
MARCO DEL PROBLEMA
PREGUNTA DE
INVESTIGACIÓN

 Problematización
1. Si los objetivos son tipos de conocimiento, ¿cómo se plantearía la relación entre éstos y la
formulación del problema?
2. Qué criterios plantearía para diferenciar entre objetivos como "tipos de conocimiento" y
"objetivos como tipos de actividad"
3. Si la formulación de problemas es el punto de partida de la investigación, ¿qué función
desempeñaría el "los proyectos pedagógicos” dentro del contexto de la investigación?
4. Las situaciones límites parecen ser la mejor forma de revelarnos las posibles condiciones
para acceder a pensar nuestras prácticas educativas que se escapan por nuestras actitudes
irreflexivas con que tomamos la vida cotidiana. Sin embargo:
 ¿Es sólo en los límites de la crisis como podemos asumir con seriedad la educación?
 ¿Las situaciones normales no son acaso, también, fuente de interrogación y
preocupación?
 ¿La escuela, la sociedad, la Legislación no tienen acaso ya previsto los mecanismos de
control y anulación del pensamiento crítico?

BIBLIOGRAFIA
BRIONES, Guillermo. Formación de docentes en investigación educativa. La investigación
social y educativa. Curso de Educación a Distancia. Modulo 1. Convenio Andrés Bello, Santafé
de Bogotá, 1990
CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACION CNA. Criterios y procedimientos para la
acreditación previa de los programas académicos de Pregrado y de Especialización en
educación, Santafé de Bogotá, 1998
FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagogía del Conocimiento. Mc Graw Hill. Bogotá,
1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Edit. Siglo XXI México, 1970.
JASPERS, Karl. La Filosofía desde el punto de vista de la existencia. Edit. Fondo de Cultura
económica, México 1968
GADAMER, H. Georg. Verdad y Método II. Editorial Sigueme
SANCHEZ GAMBOA, Silvio. La investigación como estrategia de innovación educativa: los
abordajes prácticos, en Investigación Educativa e Innovación, un aporte a la transformación
escolar Editorial Magisterio Colección Mesa Redonda, Santafé de Bogotá, 1998.
ZULETA, Estanislao. Sobre la Lectura, en Elogio a la dificultad y otros ensayos. Hombre
Nuevo Editores. Fundación Estanislao Zuleta. 9 ediciones. Medellín 2005

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