Educación e "inclusión"

1. 1
Políticas nacionales para la inclusión en educación y co-responsabilidad Estado-
organizaciones de la sociedad civil1
Oreja Cerruti, María Betania
Departamento de Educación,
Universidad Nacional de Luján
betaniaoreja@sion.com
Presentación
En la última década, el discurso oficial sostuvo que, desde 2003, se ha
impulsado un “modelo de desarrollo económico con inclusión social”. La educación es
presentada como una pieza clave para el “desarrollo” del país y una de las principales
“políticas de inclusión”. En ese sentido, se ha implementado una serie de medidas como
la Asignación Universal por Hijo, la obligatoriedad del nivel secundario y la puesta en
marcha, por parte del Ministerio de Educación nacional, de un conjunto de programas
cuyos objetivos explícitos plantean el mejoramiento de la calidad, la equidad y la
inclusión en los niveles de enseñanza obligatoria.
En esta presentación nos proponemos, por un lado, problematizar los usos
recientes del concepto de “inclusión” en educación, desde un enfoque teórico que
advierte su adscripción a una concepción de sociedad que niega el conflicto social y la
existencia de clases sociales contrapuestas y que intenta soslayar las desigualdades. La
distribución de la matrícula en escuelas públicas y privadas, la desigualdad en la
inversión por alumno según provincia y las diferenciaciones que pueden advertirse entre
escuelas públicas (por ejemplo, entre instituciones céntricas y periféricas) son algunos
de los elementos que permiten interrogarnos acerca de los límites y las ambigüedades
del concepto de inclusión para caracterizar un sistema educativo profundamente
segmentado.
Por otro lado, se sistematizan diversas propuestas de intervención que, desde los
programas impulsados por el Ministerio de Educación nacional, buscan estimular la
acción conjunta entre la escuela y las organizaciones de la sociedad civil promoviendo
la conformación de un “entorno educativo ampliado” que permita garantizar el acceso y
la permanencia de los estudiantes en los distintos niveles educativos. Nos proponemos
1
Trabajo presentado en el I Encuentro Internacional de Educación. Espacios de Investigación y
divulgación, Universidad Nacional del Centro de Buenos Aires, Tandil, 29 al 31 de octubre de 2014.

2. 2
caracterizar las concepciones políticas subyacentes y considerar las posibilidades y
límites para la implementación de esas líneas de acción, especialmente a través del
ejemplo del Programa Integral para la Igualdad Educativa, desarrollado en un conjunto
de escuelas del nivel primario de enseñanza.
El trabajo recupera parte de los avances y conclusiones del proyecto de
investigación “Programas nacionales para el mejoramiento de la calidad, la equidad y la
inclusión en educación. Políticas y procesos institucionales”, desarrollado en el marco
de la Maestría en Política y Gestión de la Educación (UNLu) y dirigido por S. Vior2
.
Las trampas de la inclusión
El énfasis en la inclusión, como meta y como concepto que aglutina diversas
políticas públicas –no sólo educacionales- excede el ámbito nacional. En los últimos
años, por ejemplo, el Banco Mundial ha incorporado en sus documentos sobre políticas
educacionales y sociales la necesidad de promover la inclusión, en especial de los
jóvenes, identificados como un factor social de riesgo para la “gobernabilidad” de los
países pobres. El organismo recomendó expandir la educación secundaria y generar
políticas de “empoderamiento”, a través de programas multisectoriales (Banco Mundial,
2007; La Cava y otros, 2004). Respecto de la Argentina, el Banco ha manifestado su
interés en apoyar al país para alcanzar un “crecimiento sostenido con equidad, inclusión
social y mejora de la gobernabilidad” (Banco Mundial 2006 y 2008).
El par exclusión-inclusión se ha generalizado notablemente en las últimas
décadas tanto en el ámbito académico como en los documentos de los organismos
internacionales. Así como a fines del siglo XX, el concepto de exclusión se utilizó como
una suerte de paradigma de fin del milenio (Fontes, 1996), en los últimos años asistimos
a un uso intensivo del concepto de inclusión. Tanto uno como otro implican un alto
grado de ambigüedad como categoría teórica para la comprensión de la realidad.
La utilización del concepto de “exclusión” fue creciendo desde mediados de los
’70 y, sobre todo en los años ’80 y ’90, a medida que la expansión del programa
neoliberal a nivel global generaba el incremento de la desocupación, la pobreza y la
2
La investigación abordó el estudio de programas para el mejoramiento de la calidad, la equidad y la
inclusión, diseñados y puestos en marcha por el Ministerio de Educación entre 2003 y 2013. Se estudió en
profundidad el Programa Integral para la Igualdad Educativa en una muestra de instituciones del distrito
de José C. Paz, provincia de Buenos Aires. Se analizaron documentos del programa e información
estadística y se realizaron entrevistas a funcionarios nacionales, provinciales y del distrito, docentes,
directivos y Asistentes Pedagógicos (figura incorporada por el programa para el acompañamiento en las
instituciones).

3. 3
desigualdad. La amplia difusión del concepto buscó, de algún modo, dar cuenta de los
cambios en el capitalismo desde la crisis de inicios de los ’70, cuya salida implicó una
fuerte ofensiva del capital sobre el trabajo y la consiguiente expulsión de trabajadores
del proceso de producción. Sin embargo, tal como afirma Rodríguez Guerra (2002) su
uso ha sido ambiguo e impreciso utilizándose, en la mayor parte de los casos, como
sinónimo de pobreza y marginación y para designar situaciones heterogéneas.
Una primera objeción conceptual es que el par inclusión-exclusión implica
asumir la posibilidad de una exterioridad al capitalismo. Siguiendo los aportes de Marx,
Fontes (1996) propone, en cambio, la categoría de inclusión forzada para dar cuenta del
proceso de mercantilización de la fuerza de trabajo por el cual se expropia al trabajador
de la capacidad de autonomía para asegurar su subsistencia y de parte del valor
producido por su trabajo, al tiempo que se ve prácticamente imposibilitado de escapar a
ese proceso toda vez que es privado de los medios de producción. Por otra parte,
propone la categoría de exclusión interna para designar los procesos de expulsión del
mercado de empleo de amplios contingentes de población obrera “sobrante”.
Otro problema del planteo exclusión-inclusión es que, como advierte Rodríguez
Guerra (op. cit.), la solución al problema de la exclusión es la inserción en el mercado
de trabajo que no es más que la fuente fundamental de desigualdad social y de
explotación. Por otra parte, el autor señala que la metáfora “dentro-fuera” oculta las
desigualdades sociales en el seno de cada grupo, los procesos de explotación de aquellos
que están “incluidos” y la existencia de clases sociales con intereses contradictorios.
Así, “el discurso dominante en torno a la exclusión social estaría coadyuvando, pues, al
empeño neoliberal en que las clases sociales han desaparecido o, cuando menos, ya no
conforman una categoría sociológica relevante para el análisis social” (R. Guerra,
op.cit.: s/n).
La preocupación por la exclusión-inclusión se volvió central ante los estallidos
sociales y la pérdida de “cohesión social” y “gobernabilidad” producto de la aplicación
de políticas de Nueva Derecha. Como señalan con claridad Wanderley Neves y
Sant’Anna, los denominados excluidos
contingente más directa y negativamente afectado por el neoliberalismo,
constituyeron un nítido potencial de protesta e insumisión al status quo, pudiendo
representar la tentativa del establecimiento de la contra-hegemonía. Sin embargo,
al ser transmutados en incluidos, pasan no sólo a ser agraciados con los servicios
sociales […] sino que se convierten en contribuyentes, participantes y

4. 4
fundamentalmente en colaboradores de los mecanismos de consenso. Consenso
que, de otra manera, sería mucho más difícil de ser alcanzado si la situación de la
exclusión es mantenida o admitida (2009: 37).
Quizás uno de los que más francamente ha pronunciado el desplazamiento del
concepto de igualdad por el de inclusión ha sido Giddens (1998). Partiendo del supuesto
del fin de la sociedad de clases, el sociólogo británico propuso una Tercera Vía entre el
neoliberalismo y la socialdemocracia “a la antigua” eliminando toda posibilidad de
organizar la sociedad de forma alternativa al capitalismo. Su propuesta de “renovar” la
socialdemocracia buscó impulsar un capitalismo con rostro humano que recuperara
“algunos valores del socialismo”. Giddens sostiene que “la nueva política define
igualdad como inclusión y la desigualdad como exclusión” (Ibídem: 123). “La
exclusión no se refiere a niveles de desigualdad, sino a mecanismos que operan para
apartar a grupos de personas de la corriente principal de la sociedad” (Ibídem: 125).
Incluso argumenta que existen dos formas de exclusión: la
de los que están abajo, aislados de la corriente principal de oportunidades que una
sociedad ofrece” y “en la cúspide está la exclusión voluntaria, ‘la rebelión de las
élites’: una retirada de las instituciones públicas por parte de los grupos más ricos,
que eligen vivir separados del resto de la sociedad […] en comunidades
fortificadas, y se apartan de los sistemas públicos de educación y sanidad (Ibídem:
123).
Por el contrario, la inclusión “se refiere en su sentido más amplio a la
ciudadanía, a los derechos y deberes civiles y políticos que todos los miembros de una
sociedad deberían tener […] a las oportunidades y a la integración en el espacio
público” (Ibídem: 123). En ese punto, señala que el acceso al trabajo y a la educación es
clave para el “desarrollo de oportunidades”. Sostiene la necesidad de fortalecer el
espacio público e implementar estrategias para romper “el círculo de pobreza” y,
aunque reconoce que la educación no puede reducir las desigualdades de manera
directa, afirma que constituye “el nuevo mantra” para los políticos socialdemócratas.
Esto nos lleva al terreno educativo.
Inclusión y desigualdad en el sistema educativo argentino
El énfasis en la inclusión oculta las fuertes desigualdades presentes en el sistema
educativo argentino y constituye una estrategia oficial de diferenciación respecto de la
década del ’90, productora de “excluidos”. Así como en los ’90, la calidad y la equidad

5. 5
reemplazaron a los conceptos de democratización e igualdad, el énfasis en la inclusión
no sólo vuelve a desplazarlos sino que coloca en un segundo plano a la búsqueda de
calidad, tanto en su acepción neoliberal como la reivindicada desde una perspectiva
emancipatoria, estrechamente asociada a la denuncia y al combate de las desigualdades
(da Silva, 1997).
La retórica de la inclusión se torna vacía si no se consideran dos fuentes de
desigualdad estructural del sistema educativo argentino: la “descentralización” y la
privatización. La información estadística muestra que el peso mayor del financiamiento
continúa en las provincias con leves variaciones entre 2003 y 2013: en 2005, Nación
aportaba el 26,9% del gasto consolidado en Educación, Ciencia y Tecnología y las
jurisdicciones el 73,1%. En 2012, Nación aportó el 24,8% del gasto consolidado en
Educación (excluyendo Ciencia y Tecnología) y las provincias el 75,2% (Fuente:
Coordinación General de Estudio de Costos del Sistema Educativo, Ministerio de
Educación).
A pesar del incremento del presupuesto alcanzado en el período y de los
mecanismos fijados por la Ley de Financiamiento Educativo para garantizar
“condiciones equitativas y solidarias en el sistema educativo nacional” (art. 7º, 8º y 14º),
persisten profundas desigualdades entre provincias derivadas de la falta de sanción de
una ley que regule el Sistema de Coparticipación Federal de Impuestos –pendiente
desde 1996, por disposición transitoria establecida en la reforma de la Constitución
Nacional de 1994-. Ello redunda en perjuicio de las provincias que concentran mayor
matrícula y de las que cuentan con menores recursos propios. Así, en el año 2010, por
ejemplo, Tierra del Fuego contó con una inversión por alumno estatal de 17.213 pesos
corrientes mientras que la provincia de Buenos Aires destinó $6.520 y Salta $3,276
(Bezem y otros, 2012)3
.
Por otra parte, las tasas de sobreedad, repitencia y abandono interanual dan
cuenta de fuertes desigualdades entre escuelas públicas y privadas.
3
Ello a pesar de que, en ambos casos, las dos últimas destinaron a educación ese año un porcentaje del
gasto total mayor que la primera (Tierra del Fuego: 25,6%; Buenos Aires: 36% y Salta 26,7%).

6. 6
Cuadro Nº1: Tasas de repitencia, sobreedad y abandono interanual en escuelas
secundarias públicas y privadas según ciclo. Total país, año 2009.
Públicas Privadas
Ciclo
Básico
Ciclo
Orientado
Ciclo
Básico
Ciclo
Orientado
Tasa de repitencia 15,2% 9,5% 5% 3,1%
Tasa de sobreedad 45,7% 46,7% 17,8 20,3%
Tasa de Abandono
Interanual 11% 17,8% 4,6% 10,7%
Elaboración propia. Fuente: DINIECE, Ministerio de Educación de la Nación.
Se incluye al 7º año/1er año independientemente de su ubicación en la estructura. La tasa de abandono
interanual es 2009-2010.
La DINIECE no publica en el sitio oficial la información desagregada por “tipo de gestión”. Al realizar
una consulta a esa Dirección en 2013, se pudo acceder a esa información hasta el año 2009.
Como puede observarse, la tasa de abandono interanual muestra los problemas
para garantizar la permanencia de los estudiantes en el nivel, situación más aguda en las
escuelas públicas.
Otro nivel donde se expresan con crudeza los problemas de la “inclusión” es el
inicial. Ante la insuficiente oferta pública, se registran altas tasas de privatización: entre
1996 y 2010 el porcentaje de matrícula del nivel inicial en instituciones privadas del
país pasó del 29,5% al 32,2%. En Ciudad Autónoma de Buenos Aires alcanza el 57% y
en el Conurbano Bonaerense, el 46,3% (año 2010). Según el Censo de Población,
Hogares y Viviendas de 2010, el 9% de los niños y niñas de 5 años no asistía a ninguna
institución educativa (2% había asistido alguna vez y 7% nunca) a pesar de que sala de
5 es obligatoria desde 19934
. En el caso de los niños y las niñas de 4 años no asistía el
30%. Como ya lo han señalado hace décadas los estudios de sociología de la educación,
la asistencia al nivel constituye un elemento clave para abordar tempranamente las
desigualdades sociales y generar condiciones para los aprendizajes posteriores.
Si la información aportada se complementa con datos según jurisdicción, se
pueden constatar las fuertes desigualdades nacionales.
Acción conjunta entre la escuela y las organizaciones de la sociedad civil
Continuando con la distribución de atribuciones entre la Nación y las provincias
–conformada a partir de la culminación del proceso de transferencias de escuelas a
principios de los ‘90- desde el 2003, el Ministerio de Educación nacional diseñó un
conjunto de programas cuyos objetivos explícitos plantean el mejoramiento de la
4
Dado que el Censo se realizó en octubre, todos los niños de 5 años debían encontrarse en ese momento
del ciclo escolar en el nivel inicial.

7. 7
calidad, la igualdad y la inclusión en los niveles de enseñanza obligatoria como
complemento de la acción principal de las provincias. Algunos de ellos proponen
estimular la relación entre la institución escolar y las organizaciones de la sociedad civil
promoviendo la conformación de un “entorno educativo ampliado” que permita
garantizar la inclusión de los estudiantes en los distintos niveles educativos. Entre ellos,
pueden mencionarse:
- el Programa Nacional de Inclusión Educativa (2004-2007): proponía dar respuesta al
problema de la “exclusión educativa y social” de niñas, niños y adolescentes y, para
ello, preveía “becas de inclusión” y un “fondo escolar” para que las escuelas
desarrollaran diversas acciones. Se promovió la creación de “espacios-puente” con
organizaciones de la sociedad civil y mesas de coordinación locales y provinciales con
representantes del Ministerio de Educación, UNICEF, Caritas, fundación FOC,
fundación SES, fundación CIMIENTO, Coca-Cola, Fundación YPF y otras. Más
tardíamente, en 2007, se incorporaron la organización “Barrios de Pie” y la Secretaría
de DDHH de Nación (www.me.gov.ar).
- El Programa Integral para la Igualdad Educativa (2004-continúa): destinado a
fortalecer la enseñanza en escuelas primarias con población “en situación de mayor
vulnerabilidad”. Inició en 1000 escuelas y actualmente alcanza a 3.799 escuelas
primarias de educación común (20,5% de las primarias públicas de educación común
del total del país) y 200 de Educación Especial. Entre sus objetivos se incluyó el de
“promover acciones educativas vinculadas con el entorno escolar para la conformación
de comunidades de aprendizaje” y “diseñar e implementar redes interinstitucionales e
intersectoriales y desarrollar estrategias de atención e inclusión de los niños que están
fuera de la escuela” (PIIE-MECyT, ca. 2004: 11).
- Centro de Actividades Infantiles (CAI) (2010-continúa): dependiente de la Dirección
Nacional de Políticas Socioeducativas, se propuso generar “actividades socioculturales
y comunitarias” que promuevan el fortalecimiento de lazos entre la escuela, las familias
y “la comunidad”.
- Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos
(2004-continúa): impulsó la organización de Centros de Alfabetización mediante

8. 8
convenios con municipios, provincias, organizaciones religiosas y de la sociedad civil,
etc. Se convocó a la participación de alfabetizadores voluntarios.
- Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios (FINES) (2008-continúa):
en un principio se destinó a jóvenes y adultos que adeudaran materias del último año del
nivel secundario. Luego se extendió a todos aquellos jóvenes y adultos que no hubieran
iniciado o finalizado la educación primaria o secundaria. Prevé la acción conjunta entre
el Ministerio de Educación nacional, los ministerios provinciales, sindicatos, empresas,
iglesias y otras organizaciones sociales.
- el Programa Nacional de Educación Solidaria (2003-continúa): entre sus objetivos
planteó “articular los esfuerzos solidarios de las organizaciones de la sociedad civil en
beneficio de la equidad y calidad educativa con el sistema educativo formal” y
“promover la educación en la solidaridad y la participación comunitaria y ciudadana a
través de la propuesta pedagógica del aprendizaje-servicio, en todas las instituciones
educativas de Educación Básica y Superior, de gestión estatal y privada”. A través del
programa se constituyó una Mesa de Organizaciones Solidarias con la Educación para
“canalizar la creciente participación de la sociedad civil en el área educativa” (Res.del
MECyT Nº 42/2003). Participaron Cáritas, Fe y Alegría, diversas fundaciones (Arcor,
Cimientos, Cruzada Patagónica, Marista, Acindar, Noble, YPF) y Red Solidaria, entre
otras (www.me.gov.ar).
Partiendo del reconocimiento de la importancia de que la escuela se vincule con
otras instituciones públicas y organizaciones sociales, pueden señalarse una serie de
problemas. En primer lugar, la concepción de “sociedad civil” y “comunidad” de la cual
se parte. La noción de “comunidad” implica una matriz fuertemente conservadora que
niega el conflicto, naturaliza las desigualdades y aspira a una sociedad armónica en la
que se persiga un supuesto “bien común”. Las organizaciones de la sociedad civil distan
de ser homogéneas y tienen sus propios intereses. Esto se torna muy evidente en
organizaciones religiosas, empresas y ONGs con intereses privados a las que se convoca
a participar a través de los diferentes programas y que cuentan con capacidad de
influencia en el diseño de políticas.
Por otra parte, es necesario advertir que las mismas políticas de Nueva Derecha
incluyeron la promoción de la participación de las organizaciones de la sociedad civil en

9. 9
el desarrollo de las políticas sociales. Ello se debió, por un lado, a los procesos de
privatización y des-responsabilización del Estado. En educación, los organismos
internacionales de crédito (Banco Mundial, BID) recomendaron la acción
complementaria de organizaciones sociales como co-responsables del financiamiento de
los distintos niveles, en especial, el inicial y el secundario. Recientemente, en el
documento “Aprendizaje para todos” (2011), el Banco Mundial planteó la necesidad de
centrar “la nueva estrategia en educación” en el aprendizaje –más que en la
escolarización- dado que argumenta que el crecimiento, el desarrollo económico y la
reducción de la pobreza dependen más de los conocimientos efectivamente adquiridos –
dentro o fuera de la escuela- que de los años de escolaridad. En ese sentido, recomendó
impulsar reformas en las que los gobiernos garanticen las posibilidades del acceso a la
educación con la colaboración de organizaciones no gubernamentales, organismos
bilaterales y multilaterales, familias, “comunidades” y grupos locales, “grupos de
maestros”, fundaciones y empresas privadas.
Por otro lado, la agudización de los conflictos sociales –como consecuencia de
las políticas de ajuste- llevó a la necesidad de diseñar medidas destinadas a recomponer
el orden social. Así, desde mediados de los ’90, los organismos recomendaron la
participación de las organizaciones de la sociedad civil como forma de garantizar el
“éxito” de las políticas impulsadas y atemperar los conflictos (Banco Mundial, 1996).
Esta preocupación se acentúa en la propuesta de la Tercera Vía, formulada por Giddens
(op.cit.), que subraya la necesidad de estimular una “sociedad civil activa” que asuma
responsabilidades en el desarrollo de políticas sociales y favorezca la cohesión social y
la colaboración y solidaridad entre clases sociales. Desde esa concepción
la noción de comunidad debería orientar la búsqueda de la cohesión social, o sea,
debería volverse un instrumento para rescatar las formas perdidas de solidaridad
entre las clases sociales y renovar los lazos entre los diversos grupos hasta llegar
al conjunto de la sociedad. Así, la llamada sociedad civil activa se tornaría el locus
de la ayuda mutua, de la solidaridad, de la colaboración y de la armonización de
las clases sociales (de Souza Lima y Silva Martins, 2009:55).
El caso del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE)
El origen del PIIE, en 2004, está estrechamente vinculado a la necesidad de
generar algún tipo de intervención, por parte del Ministerio de Educación nacional, ante

10. 10
las consecuencias de la crisis de 2001/2002 en las escuelas. Fue concebido como parte
de las metas más amplias de la política educacional nacional,
una política que apunta a la inclusión y al ejercicio de derechos, entre ellos, el
derecho a educarse, que se sostiene en el principio de igualdad de oportunidades,
procurando para cada niño/a un recorrido significativo de experiencias de
aprendizaje (PIIE-MECyT, ca. 2004b: 7).
El programa se propuso “fortalecer la enseñanza” y generar condiciones
institucionales para la “igualdad educativa”. Las escuelas recibieron equipamiento y un
subsidio para la puesta en marcha de “iniciativas pedagógicas”. Éstas debían contemplar
el desarrollo de “acciones pedagógicas y comunitarias” vinculadas con el entorno
escolar. En esta presentación focalizamos el análisis en este objetivo del programa que
plantea la promoción de un “entorno educativo ampliado”.
En los documentos oficiales se afirma el propósito de fortalecer y revisar el
vínculo de la escuela con la “comunidad”, promoviendo acciones participativas y la
generación de redes sociales. Frente a la fragmentación y las desigualdades sociales, se
plantea la necesidad de llevar a cabo un trabajo conjunto entre escuelas y
organizaciones de la sociedad “como un elemento estructurante y como uno de los
caminos posibles para la reconstrucción de la trama del tejido social de nuestro país”
(PIIE-MECyT, ca. 2004d: 12). Se convoca a reconocer otras formas válidas de aprender
y enseñar, distintas a las escolares, y a impulsar “alternativas de aprendizaje
enriquecedoras” (PIIE-MECyT, ca. 2004a: 8).
Trascendiendo una definición de “comunidad educativa” acotada a los docentes,
padres y alumnos, se propone entenderla como el conjunto de todas las organizaciones
sociales (comedores, bibliotecas, asociaciones civiles, grupos juveniles, asociaciones
religiosas, sociedades de fomento, cooperadoras, grupos de padres, gremios, asambleas
vecinales, ONGs, etc.) reduciendo las distancias entre el “afuera” y el “adentro” de la
escuela (PIIE-MECyT, ca. 2004 d). Desde la asunción de “una visión integral y amplia
de la educación”, como forma de acceso a una “ciudadanía plena”, se recupera el
concepto de “comunidades de aprendizaje” de R. M. Torres, entendidas
como una expansión de la propuesta escolar al desarrollar alianzas con
organizaciones de la comunidad y que asume un proyecto educativo propio. Dicha
comunidad, se propone reforzar por un lado la tarea educativa de la escuela con el
fin de mejorar las condiciones socio históricas de los sujetos que la transitan, y por

11. 11
otro contribuir a transformar las condiciones socioculturales de la comunidad en la
que la escuela está inserta (PIIE-MECyT, ca. 2004 d: 5).
Para ello, se sugiere impulsar acciones educativas “comunitarias” que superen el
espacio estrictamente escolar; construcción de redes interescolares e intersectoriales que
permitan articular y potenciar proyectos y recursos, identificar problemas comunes y
socializar experiencias, abordando de forma integral los problemas de niños y jóvenes.
Se plantea que la modalidad de gestión y de toma de decisiones de las
“comunidades de aprendizaje” debe ser participativa y que, para que se produzcan los
efectos deseados, el vínculo entre las escuelas y las organizaciones sociales
debe tener como punto de partida el convencimiento de la escuela y de su personal
de la necesidad de mejorar las condiciones sociales, culturales, políticas y
educativas de la comunidad en la que está inserta y de la propia escuela (PIIE-
MECyT, ca. 2004d: 16).
A fines de 2007 se puso en marcha el Fortalecimiento Pedagógico de las
Escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (FOPIIE) que, a partir de una
donación de la Unión Europea, contempló el componente “Proyecto Escuelas en Red -
Sociedad Civil”. Se convocó a organizaciones y universidades para “para la subvención
de proyectos destinados a fomentar procesos y contenidos basados en el contexto local,
fortalecer el currículo escolar del 2º ciclo del nivel primario y desarrollar acciones
centradas en las problemáticas educativas que afectan la trayectoria escolar vinculadas
con sobreedad, repitencia, deserción, promoción y mejorar la articulación con el nivel
medio” (http://www.me.gov.ar/fopiie/fopiie.htm).
A partir de la información relevada en entrevistas a docentes, directivos y
funcionarios del programa, puede afirmarse que la articulación con organizaciones y la
conformación de “comunidades de aprendizaje” fue la línea del programa que menos
logró avanzar. En el caso del componente del FOPIIE se concretaron sólo 13 proyectos
con la participación de 56 escuelas.
El análisis de diversas Iniciativas Pedagógicas de un distrito del Conurbano
Bonaerense da cuenta de escasas actividades realizadas con organizaciones del entorno
escolar. Las escuelas realizaron algunas acciones de forma conjunta con otras
instituciones (Salas de Primeros Auxilios, Hospitales y una sociedad de fomento) pero
sin vinculación con el PIIE y a partir de necesidades específicas (apoyo escolar,
necesidad de atención en instituciones sanitarias, etc.). Por otra parte, la planificación de

12. 12
acciones de articulación con instituciones de Nivel Inicial dependió de que las escuelas
contaran, en su radio de influencia, con un jardín público5
.
La convocatoria a que los docentes realicen propuestas que “reduzcan las
distancias entre el barrio y la escuela”, asuman la necesidad de mejorar el contexto en el
que está inserta la escuela y generen modalidades de toma de decisión democráticas con
las “comunidades de aprendizaje”, se contradice con las condiciones y estructura del
sistema educativo. Docentes que no son concebidos como sujetos políticos, que no
participan de la toma de decisiones de su propia institución sino que forman parte de un
sistema educativo jerárquico y que no disponen de los tiempos institucionales
necesarios para el trabajo que implica la articulación con otras organizaciones,
escasamente podrán llevar adelante una propuesta como la que se plantea si no es desde
el voluntarismo. Creemos que esto es lo que explica el escaso avance de esta línea del
programa.
Consideraciones finales
A lo largo de esta presentación hemos mostrado la vinculación de las políticas de
inclusión con un programa político que no pretende superar las desigualdades sociales
ni educativas. Ello remite “al viejo problema de la desigualdad, pero no al problema de
la desigualdad de oportunidades al que algún autor, de forma simplona, pretende reducir
la exclusión social, sino a la desigualdad derivada de la intensa división del trabajo y de
la división de la sociedad en clases” (Rodríguez Guerra, op. cit.: s/n).
El uso del concepto de inclusión está estrechamente asociado a la búsqueda por
mantener el orden social, contener el conflicto y propiciar sociedades “integradas y
cohesionadas”. Ello ha reforzado una concepción de educación centrada en la búsqueda
de integración social ocultando su carácter reproductor y obstaculizando una discusión
profunda sobre las contradicciones en el ámbito escolar. La inclusión en educación ha
supuesto, además, la permanencia de numerosos programas focalizados en las escuelas
y alumnos más pobres.
Por otra parte, la convocatoria oficial a empresas, ONGs, iglesias y
“comunidades locales” nos alertan acerca de la profundización del proceso de
5
José C. Paz cuenta con 39 escuelas primarias públicas y solo 21 instituciones públicas de nivel Inicial.
El 61,6% de la matrícula del nivel se concentra en los “jardines” públicos mientras que el resto asiste a
los 25 privados del distrito (Fuente: Relevamiento Anual 2012, DGCyE). En 2010, el 11,1% de los niños
de 5 años (575) no asistía al nivel inicial y 440 nunca lo habían hecho. Un alto porcentaje de niños de 4
años tampoco asistía a pesar de la obligatoriedad establecida por la ley provincial de Educación en 2007.

13. 13
privatización del sistema educativo argentino, expresado a su vez, en la tendencia
creciente de la matrícula en escuelas privadas en el período 2003-2013.
Las propuestas de conformación de “comunidades de aprendizaje” –que
encuentran dificultades para implementarse dada las escasas condiciones
institucionales- y de trabajo solidario y voluntario actúan como elementos para la
construcción del consenso social.
Referencias bibliográficas
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Sitios web consultados
www.me.gov.ar