Con esta presentación pueden experimentarse preguntas de prueba para la realización de discusión de preguntas conceptuales para la enseñanza por compañeros o peer instruction
¿Cómo hacer concept tests, preguntas que evalúan comprensión conceptual, no ...Alfredo Prieto Martín
Se ofrecen consejos para la realización de preguntas conceptuales, preguntas que evalúan comprensión conceptual, útiles para evaluar la comprensión de los conceptos esenciales de nuestras asignaturas. Si nuestros alumnos saben que serán evaluados con este tipo de preguntas intentaran comprender no aprender de memoria.
01 experimentación del peer instruction desde el punto de vista del alumnoAlfredo Prieto Martín
experimentación del peer instruction desde el punto de vista del alumno. Se plantean una serie de preguntas conceptuales para que los alumnos las respondan y discutan sobre ellas
gestion de la carga de trabajo de la evaluación continua para el profesorAlfredo Prieto Martín
Se explican trucos para hacer una evaluación continua más eficiente. Cómo lograr que los alumnos trabajen lo que deben sin que eso suponga un trabajo intensivo para su profesor.
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Motivando a tus alumnos a cambiar sus hábitos y a aprender mejor Alfredo Prieto Martín
Estudia lo que motiva y desmotiva a los alumnos y enseña al profesor a desarrollar actitudes y estrategias para motivarlos
¿Qué opinan los alumnos sobre lo que les motiva?
Resumimos las ideas mas importantes de Cees van der Vleuten acerca de la evaluación Sus nociones de función de utilidad de la evaluación y de compromiso en la evaluación
Se repasa la situación del curso y se trata como implementar flipped learning mediante just in time teaching. También se introducen las metodologías inductivas fuertes y se plantea cual va a ser la tarea en la siguiente asignatura de evaluación.
02 motivar a los alumnos para que hagan el estudioprevio screencastAlfredo Prieto Martín
Este screencast incluye una actividad de think pair share sobre que podemos hacer para motivar a nuestros alumnos para hacer el estudio previo también se explica lo que es la gamificación de una asignatura
Flipped learning forte Consejos y ejemplos para el flipper principiante queAlfredo Prieto Martín
Se explica ilustra y ejemplifica como implementar el flipped learning forte una mrtodología intensificada de flipped learning que combina fomento del estudio previo mediante just intime teaching con la recepción de feedforward y su conversión en feedback util para el aprendizaje de nuestros alumnos
Se discuten los distintos tipos de abordaje frente al aprendizaje: superficial profundo y estratégico. Se plantea un estudio de caso para que los profesores y alumnos reflexionen sobre estos aspectos
Taller pedagogía y tecnología de la evaluación formativa adelantada2para enviarAlfredo Prieto Martín
Se describen Apps y sistemas basados en papel para la respuesta personal en la evaluación formativa. Tecnologías y metodologías para el fomento de estudio previo y la flipped classroom
Análisis de la experiencia de la clase de biología de 4º eso de iñakiAlfredo Prieto Martín
Se informa de los resultados de un estudio en el que se recoge la opinión de alumnos de 4º curso de ESO tras una experiencia de implementación piloto del flipped learning. Estos resultados aportan rezones poderosas para implementar el fliped learning en el nivel escolares de la educación secundaria
Ejercicios para flippers principiantes que quieren aprender a crear las herramientas necesarias para implementar el flipped. Se ofrecen modelos para crear estas herramientas con las que empezar a implementar el modelo flipped
Qué necesita un profesor para poner en practica un modelo de apredizaje inver...Alfredo Prieto Martín
Se describe lo que tiene que aprender a hacer un profesor para implementar metodologías de flipped learning o aprendizaje inverso. Desde las más sencillas de implementar hasta las más complejas y de difícil implementación
002 experimentación del peer instruction desde el punto de vista del que aprendeAlfredo Prieto Martín
Se usan varios concept tests y sistemas de respuesta personal para experimentar las dinámicas de discusión en el aula sobre la justificación de las respuestas correctas a preguntas MCQ que sirven para poner a prueba la comprensión intelectual.
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Apoyo para realizar una demostración de la metodología peer instruction. Se aportan consejos y ejemplos para que crees concept tests para tu propia asignatura
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En el aula inversa adaptativa, el profesor envía a los alumnos los materiales instructivos y les pide que los estudien y le informen de sus dudas y dificultades, un par de días antes de empezar a tratar el tema en clase.
Con la información sobre los intereses, las dificultades y dudas de sus alumnos el profesor replantea su clase para enfocarla en la resolución de las dificultades. Una parte considerable del tiempo de clase se dedica a enfocarse en la resolución de las dudas de los alumnos y a la realización de actividades de aprendizaje activo en las que los alumnos coprotagonizan la clase
Tutorial para hacer encuestas y evaluaciones con blackboard en 50 pantallazos con indicaciones paso a paso sobre como hacer encuestas y evaluaciones para esta plataforma
Vídeo conferencia en la que se presenta la cuarta edición del experto on line en metodologías educativas innovadoras, se jutifica el modelo de aprendizaje y las metodologías a emplear en el experto y se inicia su primera asignatura sobre Paradigmas educativos y modelos de enseñanza y aprendizaje mostrando los resultados de aprendizaje planificados para la primera asignatura contiene links a los materiales de lectura sobre cambios de paradigma, calidad del aprendizaje, taxonomías de resultados de aprendizaje y competencias. También contiene enlaces a los cuestionarios de expectativas y de justificación de la relevancia de los resultados de aprendizaje escogidos #Expmetoeduinno
Capítulo 8 Aula inversa y Aprendizaje inverso Alfredo Prieto Martín y cols. e...Alfredo Prieto Martín
El aula inversa (flipped classroom) empezó con el desarrollo de nuevos métodos (video y podcast) para transmitir la información a aprender fuera del tiempo de clase y de este modo poder aprovechar el tiempo de clase para el ejercicio y la práctica por los alumnos. El aprendizaje inverso (flipped learning) representa el nuevo modelo de aprendizaje funcional que resulta de aplicar la metodología flipped classroom y disponer de alumnos mejor preparados para asumir un rol protagonista y más tiempo en clase para dedicarlo a actividades como evaluación formativa o proyectos en las que los alumnos practiquen con lo que ya han aprendido y comprendido por medio del autoestudio. Se describen los distintos métodos de fomento y comprobación del estudio previo en enseñanza universitaria. Aprendizaje basado en equipos (Team based learning), enseñanza por compañeros (peer instruction), enseñanza justo a tiempo (just in time teaching), PEPEOLA (Preparación y Estudio Previo Por Evaluación On Line Automática). Se explica cómo invertir el aprendizaje con el método adaptativo más sencillo: FLIPPING CLASSROOM WITH J-I-TT y sus variantes flipped learning forte y flip in colours
Por qué es una mala idea seguir haciendo lo que hemos hecho en el pasadoAlfredo Prieto Martín
Se explica porque las universidades regionales españolas no podemos seguir haciendo lo que hicimos en el pasado. Se enfoca en comprender por qué las universidades regionales españolas deben desarrollar una estrategia para sobrevivir en un futuro en el que tendrán que competir por los alumnos con otros centros presenciales y on line
Se comprenderá porque el futuro de la mejor enseñanza universitaria es blended y flipped
Taller sobre flipped learning adaptativo en enseñanza universitaria de ciencias de la salud metodologías tecnologías e impacto sobre el trabajo de los alumnos y el logro de los resultados de aprendizaje
Cómo el aprendizaje inverso, el diseño adaptativo y la gamificación favorecen...Alfredo Prieto Martín
Se describre cómo el aprendizaje inverso, el diseño adaptativo y la gamificación favorecen el aprendizaje activo y la enseñanza funcional y se muestran las mejoras en resultados de aprendizaje
Se explica como realizar una actividad de diseño contra-reloj de proyectos de diseño con el fin de aprender sobre trabajo en equipo, proceso de diseño y efecto de los incentivos sobre el rendimiento en el desempeño frente a distintos tipos de retos
Anuncios para comunicar a profesor progreso y necesidad de ayuda: Voy avanzando, todo OK / Profe, necesito hacer una consulta / ya acabe la tarea, estoy disponible para ayudar a otros / Estoy bloqueado (a) y necesito ayuda
Herramienta papirofléxica para que los equipos de alumnos se comuniquen con su profesor/tutor:
Vamos avanzando todo OK / Necesitamos hacer una consulta / ya hemos acabado la tarea / estamos bloqueados,necesitamos ayuda para avanzar
presentación de una asignatura universitaria de inmunología impartida en el grado de biología sanitaria mediante el modelo flipped learning usando la metodología flipped classroom with just in time teaching
Aspectos críticos para aplicar con éxito el modelo flipped classroom a la enseñanza de la inmunología: resultados de 5 años de experiencias en la Universidad de Alcalá
Aspectos críticospara aplicar con éxito el flipped classroom a la enseñanza de la inmunología (II): buenas prácticas en la aplicación del aula inversa para la enseñanza de la inmunología.
Aspectos críticos para aplicar con éxito el flipped classroom a la enseñanza de la inmunología (I): ¿Qué se gana aplicando el aula inversa a la enseñanza de la inmunología?
Se explican las razones por las que el modelo flipped learning se extiende en las universidades españolas y también en otros niveles educativos. Se describen experiencias a nivel institucional para la extensión del modelo flipped entre el profesorado innovador
ROMPECABEZAS DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO OLIMPIADA DE PARÍS 2024. Por JAVIE...JAVIER SOLIS NOYOLA
El Mtro. JAVIER SOLIS NOYOLA crea y desarrolla el “ROMPECABEZAS DE ECUACIONES DE 1ER. GRADO OLIMPIADA DE PARÍS 2024”. Esta actividad de aprendizaje propone retos de cálculo algebraico mediante ecuaciones de 1er. grado, y viso-espacialidad, lo cual dará la oportunidad de formar un rompecabezas. La intención didáctica de esta actividad de aprendizaje es, promover los pensamientos lógicos (convergente) y creativo (divergente o lateral), mediante modelos mentales de: atención, memoria, imaginación, percepción (Geométrica y conceptual), perspicacia, inferencia, viso-espacialidad. Esta actividad de aprendizaje es de enfoques lúdico y transversal, ya que integra diversas áreas del conocimiento, entre ellas: matemático, artístico, lenguaje, historia, y las neurociencias.
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3.pdfsandradianelly
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestr
Instrucciones del procedimiento para la oferta y la gestión conjunta del proceso de admisión a los centros públicos de primer ciclo de educación infantil de Pamplona para el curso 2024-2025.
Proceso de admisiones en escuelas infantiles de Pamplona
002 experimentación del peer instruction desde el punto de vista del que aprende
1. Experimentación del peer
instruction desde el punto de vista
del alumno
Vamos a hacerlo
con tarjetas de respuesta
(aunque podríamos hacerlo con la app socrative )
2. Vamos a aplicar la metodología de peer
instruction
2
tarjetas para mostrar (flash cards) que son baratas y no están expuestas al riesgo de sufrir fallos
tecnológicos.
El FMI recomienda el uso de flash cards en países con prima de riesgo por encima de los 400
puntos.
El peer instruction en países ricos se hacía con clickers
pero también puede hacerse con Flash cards
Prieto, Diaz y Monserrat, Universidad de Alcalá España
3. Vamos a hacer una pregunta conceptual
(concept test) de prueba
3
• Imaginaros un alambre rígido que se ajusta
perfectamente a lo largo del ecuador de la
Tierra.
• Supongamos que el alambre se corta e
insertamos un metro de alambre entre los
extremos cortados.
• Si el alambre se mantuviese rígido ¿A que
altura flotaría sobre su altura original?
A. Más o menos el ancho de unos pocos
átomos
B. Más o menos el ancho de unos cabellos
C. Más o menos 15 cm.
D. Más o menos 1 m.
E. Debería haber estudiado más los materiales
enviados por el profesor Prieto antes de la
sesión presencial
4. Ahora encontrad un compañero que haya
escogido otra opción e intentad
convencerlo
• Que los que han cambiado de opinión
muestren su tarjeta actual
• Ahora la opción de la que partíais en la
primera votación
• ¿Por qué habéis cambiado de opción?
• ¿Qué argumento os ha convencido ?
4
5. Para resolver este problema debemos
aplicar la formula de la longitud de la
circunferencia
5
6. Estas en la superficie de un planeta
y lanzas simultáneamente dos monedas
que siguen las trayectorias parabólicas mostradas en la figura
6
¿Qué moneda golpea el suelo primero?
A. La moneda A
B. La moneda B
C. Las dos al mismo tiempo
D. Necesito más información, tal vez debería haber estudiado
más los materiales proporcionados por el profesor
7. Discutid con el compañero que haya
escogido otra opción e intentar
convencerle
7
• v-at=0 ; t=v/a
• Cuanto mayor la velocidad vertical más subira
y mas tardará en bajar
• Luego A que sube más estará mas tiempo en
el aire B será la que cae primero
8. Un camión pesado y un utilitario chocan de
frente.
8
Durante la colisión la fuerza ejercida por el camión
sobre el coche es:
– A Mayor que la del coche sobre el camión.
– B igual a la que el coche ejerce sobre el camión.
– C menor que la del coche sobre el camión.
– D No ejerce ninguna fuerza sobre el coche
simplemente esta justo en su camino.
– E Debería consultarlo o haber estudiado más los
materiales enviados por el profesor
• Pensarlo durante un minuto y contestar con la
tarjeta o flash card.
9. Buscad un compañero (próximo) que haya
escogido otra opción e intentad convencerlo
con las razones por las que habéis escogido
vuestra opción de respuesta.
9
• Tras la discusión volveremos a realizar otra
votación
• Si el compañero os convence podéis cambiar de
opción .
10. ¿Quién se sabe…
la tercera ley de Newton?
10
• Cuando un objeto A ejerce una fuerza sobre
un objeto B recibe una fuerza de igual
magnitud y sentido contrario
11. La diferencia entre saber y saber transferir es
que en el segundo caso somos capaces de
transferirlo y aplicarlo a nuevas situaciones
11
• In spite of the fact that most students have
no trouble reciting e the Newton’s third law:
action is reaction, the force of A on B is the
same magnitude of the force of B on A.
• When B and A are replaced by a small car
and a heavy truck and most of them
suddenly they forget third law.
• They are convinced that the truck exerts a
force on the small car bigger than the other
way round.
• Eric Mazur
12. The critical transformation of Jay McTighe
• http://profesor3punto0.blogspot.com.es/201
2/10/the-critical-transformation-of-jay.html
13. Vamos a hacer reflexión metacognitiva
13
• ¿Cómo debemos actuar ante estas preguntas
conceptuales (concept tests)?
• Debemos aprender a pensar de esta manera :
¿Qué principio debería aplicar para resolver
esta situación?
• ¿Cómo podría representar gráficamente lo
que pasa par comprenderlo mejor?
14. Concept tests
• Las buenas preguntas conceptuales
• Se basan en dificultades comunes de los
estudiantes (ejemplo Mazur).
• Se centran en un único concepto.
• Requieren más que memoria o seguir una receta
hay que aplicar comprensión de principios
• Son claras y concisas.
• Son de dificultad apropiada al nivel de los alumnos
• Exigen que el alumno aplique su comprensión de
los conceptos
14
15. Tradicional teaching vs. Peer teaching
Ganancia media
Física
25% de la máxima
posible
Biología
17%
Ganancia media
Física
50-60% de
la máxima
posible
Biología
33%
17. Obtención de ganancias de apredizaje postest menos pretest
17
Monkey
Aristotelian Newtonian
Pretest Postest
Ganancia obtenida = marca media post – marca media pre
% Ganancia relativa =
(respecto de la potencial)
Máxima Ganancia potencial = máximo-pre
Ganancia
obtenida
Máxima
Ganancia
GO
MGP
18. Diagramas de Puntuación pretest vs. Ganancia:
El rendimiento de métodos tradicionales
es muy inferior al de los interactivos
% Ganancia =
Ganancia
obtenida
Máxima
Ganancia
19. ¿Qué podemos concluir de estos resultados?
Porcentajedegananciadeaprendizaje
Conrespectoalamáximapotencial
La incorporación de más métodos interactivos mejora los resultados del peer instruction
PI
PI + JITT
20. Una vez conocidos estos resultados
¿Es ético seguir utilizando la metodología
tradicional de enseñanza?• Una analogía con el ensayo clínico de tratamientos.
• La eficacia de distintos tratamientos se compara en ensayos clínicos aplicando un
tratamiento a un grupo de pacientes, otro a otro grupo y comparando los resultados.
• En medicina cuando se demuestra que un tratamiento es el doble de eficiente que otro y
se publica y se admite como un hecho la superioridad del tratamiento I (Innovador) sobre
el tratamiento T (Tradicional) deja de ser ético el seguir administrando el tratamiento T.
• Un médico puede ser demandado por negligencia profesional si sigue usando el tratamiento
tradicional
• En los servicios de los hospitales se realizan sesiones diarias de discusión de casos y
actualización permanente
21. ¿Qué ocurriría?
• Si un investigador propusiera realizar otro estudio comparando los
tratamientos I y T
• ¿Qué haría el comité de ensayos clínicos que debe aprobar los estudios?
• No concederían el permiso legal para realizar el estudio
• ¿por qué negarían el permiso?
• “No es éticamente admisible negar a un grupo de pacientes el mejor
tratamiento conocido”
22. Os planteo una cuestión como
profesores que sois
• ¿Por qué como profesores negamos a nuestros alumnos lo
que los médicos dan a sus pacientes? el mejor tratamiento
• ¿Es ético hacerlo?
• Si La evidencia publicada demuestra que no es ético
• ¿Por qué ignoramos la evidencia publicada?
• La el ejercicio profesional de la enseñanza todavía se basa en
tradición y experiencia individual en lugar de basarse en la
mejor evidencia publicada en la literatura especializada.
23. Encuesta sobre el peer instruction
instrucción por compañeros o pares
A. Lo uso regularmente.
B. Lo he usado alguna vez.
C. No lo uso en mis clases, pero después de
probarlo considero que puede ser interesante
hacer alguna prueba para incorporarlo a
alguno de mis seminarios o clases.
D. Después de probarlo pienso que seguiré sin
usarlo pues no le veo utilidad
23
24. ¿cómo se hacen pruebas conceptuales
(concept test) para medir la
comprensión de los conceptos
esenciales?
Se hacer preguntas de elección múltiple
pero … ¿sabría construir concept tests?
25. ¿Qué preguntas sirven para evidenciar la
comprensión de los conceptos esenciales
en una asignatura?
• Preguntas que no sólo supongan recordar hechos
o definiciones de la memoria
• La comprensión permite hacer predicciones sobre
lo que podría ocurrir en un experimento mental
o como cambiar una variable afectaría a otras.
• La aplicación suele implicar aplicar reglas o
principios o procedimientos de solución
conocidos a problemas nuevos
26. Uso de imágenes para crear contextos
para preguntas MCQ
• Debemos considerar que cosas que el
profesor considera obvias pueden no serlo
tanto para el estudiante principiante y poner
en evidencia conceptos erróneos y fallos de
base.
• Imágenes que los alumnos no han visto antes
pueden ser excelentes contextos para que los
alumnos demuestren si saben interpretar y
clasificar en categorías
27. Interpretación
• Preguntas que implican cambiar o “traducir” la forma de
presentación de la información como:
• crear una imagen para ilustrar un concepto,
• extraer la conclusión de un gráfico que muestra resultados
experimentales,
• resumir la idea principal de un texto.
• Los estudiantes deben interpretar figuras o crear figuras para
ilustrar la información de un texto
• La iconografía de la disciplina es muy fácil de entender para el
profesor, pero los alumnos no están familiarizados con ella.
Estas preguntas ayudarán a aprender la forma de representar
gráficamente
• Los datos mostrados en figuras dan pie a que los alumnos
realicen observaciones e interpreten su significado.
28. Ejemplo de pregunta de interpretación
• Examina la imagen e indica que se
puede concluir a partir delos
resultados mostrados en ella
A. Que el tratamiento con antiCD20
depleciona las células B del
paciente tratado.
B. La reducción de células B
secretoras de autoanticuerpos
causa la respuesta al tratamiento
C. Que los niveles de células B
correlacionan con la actividad de
la enfermedad autoinmune
D. A y B son ciertas
E. Todas son ciertas
Efectos del tratamiento con Rituxan
anticuerpo monoclonal anti CD20 de
pacientes con LES
29. Clasificación
• Las preguntas de clasificación requieren que los
alumnos recuerden los esquemas de clasificación
general y los criterios que se usan para clasificar,
identificar as características claves por medio de la
observación y los apliquen a un caso concreto
• De que tipos son los linfocitos del cuadrante UR
del siguiente dot plot.
• Th1
• Th17
• Th2
• T reg
30. Resumen
• Si uno entiende algo bien debe ser capaz de
resumir lo mas esencial sobre un concepto,
lectura o vídeo
• En una pregunta de test podemos presentar una
serie de definiciones mejores y peores con
distintos grados de certeza, precisión y preguntar
a los alumnos cual es la mejor opción
• Tal vez una pregunta de respuesta escrita corta
sea lo mejor para ver si nuestros alumnos son
capaces de resumir y no sólo de identificar un
buen resumen
31. De las siguientes descripciones sobre
las células T reg es la mejor
A. Las células Tregs son células CD4+ T autorreactivas que se
originan en el timo, inhiben a las APCs y los linfocitos T efectores
B. Las células Treg son células CD4+ autorreactivas que incluyen
tanto células autoreactivas originadas en el timo como otras
inducidas en la periferia, expresan Fox P3 y CTLA-4, inhiben a las
APCs y los linfocitos T efectores
C. Las celulas T reg son células CD4+ que incluyen tanto células
autoreactivas originadas en el timo como otras inducidas en la
periferia y expresan el factor nuclear RorgT , el receptor de
glucocorticoides GITR e inhiben a las APCs y los linfocitos T
efectores
D. Las células Tregs son células T CD4+autorreactivas que se originan
en el timo, inhiben a las APCs y los linfocitos T efectores y se
caracterizan por que expresan el antígeno CD25
Creo que para evaluar la capacidad de resumir lo mejor es pedir al alumno que escriba
un resumen de extensión limitada
32. Inferencia
• La inferencia implica encontrar un patrón en una serie
de ejemplos. Su uso correcto refleja una comprensión
de cómo las distintas características están relacionadas
entre si. La memorización de características aisladas no
sirve para responder este tipo de preguntas
• La inferencia pude evidenciarse por :
– La identificación de relaciones entre múltiples
características.
– el reconocimiento de un patrón que relaciona una serie de
ejemplos aparentemente dispares.
– Llegando a una conclusión a partir de información
presentada y asunciones correctas que deben ser
aportadas por el alumno
33. Ejemplos de inferencia
• Examina los dot plots correspondientes a dos
cultivos de linfocitos A y B
A. En el cultivo A se observa más proliferación y
menos muerte celular que en el B
B. En el cultivo A se observa menos proliferación y
menos muerte que en el B
C. En el cultivo A se observa más proliferación y
más muerte celular que en el B
D. En el cultivo A se observa menos proliferación y
más muerte celular que en el B
34. Ejemplo de inferencia que conduce a
una conclusión
• Qué podemos concluir
del efecto del producto B
añadido al cultivo B
A. Estimula la proliferación
y la apoptosis
B. Estimula la proliferación
e inhibe la apoptosis
C. Inhibe la proliferación y
estimula la apoptosis
D. Inhibe la proliferación e
inhibe la apoptosis
35. Aplicación
• Si marcamos las células con CSFE y las cultivamos durante
cinco días obtenemos los siguientes histogramas de
marcaje con CSFE . El histograma A es de las células en
medio completo el histograma B es el del cultivo al que se
han añadido microparticulas con los anticuerpos antiCD3 y
anti DCD28 el histograma C es el del cultivo con
microparticulas e IL-2.
• ¿Cual es la fluorescencia media de las células que han
sufrido 3 rondas de divisiones mitóticas?
A. 300
B. 600
C. 1200
D. 500
E. 1000
36. Evaluación
integrar la valoración de distintos aspectos y juzgar cual es
la mejor respuesta a una situación
• ¿Cual es la mejor intervención cuando al finalizar un
módulo los alumnos sacan una media de tres en un
examen formativo?
A. Echar la culpa a la falta de base y de estudio de los
alumnos.
B. Echar la culpa al profesor y amenazarle con la no
renovación del contrato si los resultados no mejoran.
C. Cambiar la metodología de enseñanza- aprendizaje para
lograr que los alumnos estudien y trabajen de modo
continuo antes del examen final.
D. Usar evaluación formativa para entrenar a los alumnos
para aquel tipo de evaluación que deberán superar .
E. C y D son ciertas
Notas del editor
Están en la uni
Todos se involucraron sin clickers no es la tecnología sino la pedagogia
¿Cuál es el principio que aplica aqui?
Cae antes la que esta menos tiempo en el aire
Como puedo averiguar ese tiempo
Lanzasalgo hacia arriba primero sube luego baja
Cuanta mas velocidad vertical mas sube
Cuanto mas sube mas targda en bajar
Como sois muchos para contaros mantener las A
Ahora las B
Ahora las C
Ahora las D
TARJETAS Are You laughing about did that I think no physicist in its right mind will ever come up such an answer.
Its is a difficulty of design of multiple choice question Is very easy to come up with the right answer but its Difficult come up with the right but with plausible wrong answers because your mind does not work the way the mind of students work . So the way professor author of this test Hestenes a physic professor Now retired in Arizona state university the way he designed this tests was Not by try to invent distracters for the multiple choice test no, he give the fee response questions and tabulate the most frequent incorrect responses given by the students. I can’t Remember because my mind doesn’t work In that way
In spite of the fact that most students have no trouble reciting e the Newton’s third law action is reaction the force of a on b is the same magnitude of the force of b on a When B and A are replaced by a small car and a heavy truck and all of them suddenly they forget third law. They are convinced that the truck exerts a force than the small car than the other way round.
Que conclusión sacais de esta discusión
Es facil entusiasmar a la audiencia
El concepto erroneo es asociar fuerza con deformación
Eso es cierto para masas iguales pero cuando las masas son distintas
Cunado una bala de metal da contra una plancha del msmo metal la plancha se abolla pero la bala se deforma hasta quedar aplastada
El efecto de la misma fuerza depende de la masa contra la que se ejerza esta el efecto se reparte en la masa.
Retención de la carretera
Frenazo El de detrás va distraido y te alcanza su morro se destroza y tucuello
Vas en un camion cargado de hierro 30.000 psa lo mismo y ni teenteras.
Buscar que principio físico aplica a ellas
Cirugia cardiaca da un poco de miedo
Cirugia cardiaca da un poco de miedo
Yo vengo del mundo del ensayo clinico
Lo curiosos es que los médicos
Para muchos La docencia es el excremento de la unviersidad es mas importante la politica academica, la lucha por el poder y la influencia, la financiación de los proyeCtos la gestión la imagen