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FOMENTO DE UN
CLIMA DE AULA FAVORABLE
PARA EL APRENDIZAJE
Material de Apoyo para Docentes

Estimado(a) docente:
Como equipo del Plan de Apoyo Compartido queremos agradecer el
compromiso demostrado con la educación de sus estudiantes. Nos es
grato contarle que las planificaciones y evaluaciones enviadas a los
establecimientos han dado buenos resultados y, sobretodo, han sido
bien recibidas por docentes y equipos de liderazgo del establecimiento.
Agradecemos también el trabajo y esfuerzo que realizan como equipo
docente para lograr los aprendizajes esperados en todos los y las
estudiantes.
Para seguir apoyando la labor del o la docente de aula, elaboramos
este nuevo recurso, pensando en una herramienta útil para fortalecer
el manejo del tiempo, el espacio y las rutinas que se llevan a cabo
dentro del aula.
Este material está dirigido a docentes de 1° a 4° básico. Tiene como
propósito apoyar el trabajo docente a través de sugerencias e ideas
concretas, así como fomentar un clima y una cultura escolar respetuosa,
tolerante y de confianza, que favorezca el logro de aprendizajes
significativos y permanentes en el conjunto de estudiantes.
Esperando le sea de utilidad, se despide afectuosamente,
Equipo Plan Apoyo Compartido

3
Dificultades y
soluciones a
problemas comunes
en la sala de clases
Pág.23
2.1 Organización del
espacio físico
2.2 Creación de rutinas
2.3 Gestión efectiva del
tiempo
Estrategias para
mantener un buen
clima en el aula
2
Pág.9
Pág.10
Pág.14
Pág.18
Introducción
1 Pág.6
La implementación
efectiva del currículum
comienza con el
desarrollo de una
buena clase.
Pág.6
Anexo
4 Pág.32
Algunas rutinas
relacionadas con el
trabajo en el aula
Pág.32

1 Introducción
La implementación efectiva del
currículum comienza con el desarrollo
de una buena clase.
Existe un prerrequisito básico para crear un ambiente o
clima de clase adecuado para enseñar: la preparación de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
La preparación de la clase es un proceso muchísimo más
complejo de lo que se observa a simple vista. Supone, de parte
del profesor(a), una etapa de indagación y de aprehensión
de los contenidos a enseñar. Esto significa que no basta con
tener una somera relación de las materias, sino que implica
un nivel de dominio tal, que le permita identificar los conceptos
centrales del recorte disciplinario que va a enseñar.
Esa fracción de “materia” que enseñará es parte de un todo
más amplio: constituye una parte de un saber disciplinario
que ha sido validado y legitimado; por lo tanto, el campo
o marco de referencia donde se va a mover durante el
desarrollo de la clase, se referirá al campo de conocimientos
que corresponderá a la matemática, el lenguaje, las ciencias
sociales, las ciencias naturales, el arte o la tecnología.
Esto es muy importante, porque desde un punto de vista
didáctico, cada disciplina tiene su modo particular de ser
enseñada. Y eso lo sabe muy bien cada docente; no se enseña
ni se puede enseñar de la misma manera la matemática que
las ciencias sociales, ni el lenguaje que las ciencias naturales.
En otras palabras, cada disciplina tiene su didáctica.
Este modo particular emerge de la naturaleza de la disciplina
o ciencia. En otras palabras, se podría decir que emerge de
su constitutivo más propio. Por ejemplo, la matemática no
se podría aprender si no se comprende el problema que
se quiere resolver (por supuesto más importante que la
operatoria), porque aquella comprensión supone un tipo de
razonamiento que es propio de la matemática; de ese modo,
el estudiante aprenderá matemática y no solo operatoria.
En el proceso de preparación de la enseñanza, el profesor(a)
deberá detenerse un momento para identificar con claridad y
precisión los conceptos que va a enseñar y el procedimiento
que utilizará, conforme a la naturaleza del saber enseñado.
Esto no es un acto mecánico, sino un acto reflexivo; debe
preguntarse a sí mismo cuál o cuáles son las ideas que
desea comunicar a sus estudiantes. La primera exigencia
para una enseñanza efectiva es que el o la docente tenga
claras las ideas de aquello que va a enseñar.
Luego, determinará cuál o cuáles serán las estrategias y/o
técnicas más pertinentes y los materiales de enseñanza que
requiere. El producto de esa reflexión lo expresará en lo que
habitualmente llamamos diseño de la enseñanza.
Fomento de un Clima de Aula Favorable para el Aprendizaje
MATERIAL DE APOYO AL DOCENTE
6

Una enseñanza es efectiva cuando los y las estudiantes
logran aprender aquello que el o la docente desea enseñar.
Sin embargo, la clase (la interacción profesor(a)-estudiantes
y estudiantes entre sí, en torno a un contenido curricular),
supone una complejidad mayor, por cuanto se trata de una
suma de intereses y de necesidades, de características
desiguales, de comportamientos diferentes, de expectativas
diversas, por lo tanto, no es suficiente con tener la clase bien
preparada –siendo una condición necesaria–, sino que se
requiere crear un ambiente, un clima o unas condiciones
propicias para que los y las estudiantes se concentren, y se
despierten sus intereses y sus deseos de aprender.
De allí que, en la actualidad, cuando se hace referencia a una
clase, se dice que hay un momento de introducción. Esto es,
un espacio-tiempo necesario para que los y las estudiantes se
introduzcan y comprometan con el tema, propósito u objetivos
planteados por el profesor. Las actividades desarrolladas en
el momento de introducción son muy relevantes, porque allí
se define el camino o el grado de compromiso de los y las
estudiantes con el aprendizaje propuesto. El o la docente debe
sorprenderlos con su propuesta y transformar el momento de
inicio en una rutina clave, de modo que los y las estudiantes
lleguen preguntando “¿qué vamos a aprender hoy?”.
Todas las investigaciones indican que hay dos aspectos
centrales que se correlacionan fuertemente: i. las altas
expectativas que tiene el profesor(a) de que todos los y
las estudiantes pueden aprender y; ii. el modo o tipo de
trato que tiene con sus estudiantes. Estas dos variables
son altamente predictoras tanto del logro de aprendizajes
efectivos (permanentes o significativos), como de la creación
de un clima apropiado para aprender.
El o la docente debe ser, en primer lugar, una persona cercana
y preocupada por sus estudiantes, sin perder su condición de
autoridad (autoridad no es sinónimo de autoritarismo). En el
momento de inicio de la clase, esta empatía debe notarse y
demostrarse. Un profesor(a) optimista, que disfruta haciendo
su clase, que contagia expectativas positivas, genera un
clima que invita a los y las estudiantes a comprometerse
con la tarea.
Un sólido manejo del ambiente en la sala de clases puede
augurar una enseñanza con resultados de aprendizaje
efectivos. Dado que dentro de la sala de clase hay una
variedad de estudiantes con necesidades diferentes, para
responder a esas necesidades e intereses el profesor(a)
deberá esforzarse por trabajar estrategias diferenciadas,
que pueden ser con todo el curso, con grupos pequeños o
en forma individualizada.
Lo anterior requiere de un ambiente que permita a los y las
estudiantes estar tranquilos y seguros en su propio trabajo.
Para eso, un punto central es la claridad de las instrucciones,
de modo que puedan ser entendidas por todo el curso.
En este material se entregan una serie de sugerencias e
indicaciones concretas que pueden ayudar, en los diferentes
momentos de la clase, a mantener un clima apropiado para
el aprendizaje. Deseamos que sea de utilidad para cada
profesor(a).
Introducción
7

Existe un prerrequisito básico
para crear un ambiente o clima de clase
adecuado para enseñar: la preparación
de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.

Estrategias
para mantener
un buen clima en el aula

2 Estrategias para mantener un buen clima en el aula
Danielson decía que “las mejores estrategias de enseñanza
son las peores en un ambiente de caos”1
. Esto recuerda la
importancia de crear un buen clima o ambiente, para que
la enseñanza genere aprendizajes permanentes.
El manejo de la clase implica un conjunto de acciones que
van más allá de la administración de la disciplina. Incluye la
forma en que el o la docente se relaciona con sus estudiantes,
y su preocupación por algunos aspectos como:
• Organización del espacio físico.
• Creación de rutinas.
• Gestión efectiva del tiempo.
A continuación se desarrollan en profundidad estos aspectos,
en tanto colaboran para crear un ambiente que incide en
la generación de un clima favorable para el aprendizaje.
2.1 Organización del espacio físico
Hay aspectos de una sala de clases que los y las docentes
no pueden controlar, como el espacio que ocupan las
puertas y ventanas, número de estudiantes, etc. Pero hay
otros elementos que sí pueden ser intervenidos, como la
organización del espacio físico.
Algunos autores indican que la organización del espacio físico
es un reflejo de las convicciones docentes sobre los procesos
de enseñanza y de aprendizaje: “La organización y la vista
de la sala, los materiales que usamos y la forma en que
1 Danielson, Charlotte. 1996. Enhancing profesional practice: A framework
for teaching. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
estructuramos el día, entrega un mensaje potente a niños(as) y
a padres sobre la actitud del o la docente y de las expectativas
hacialosniños(as)…Lasaladeclasesdebereflejarlasmetas ”2
.
Losylasestudiantesnecesitansalasdeclasesbienorganizadas,
ordenadas y predecibles, lo que no implica que se transformen
en un ambiente rígido: por el contrario, el profesor(a) debe ser
capaz de organizar la clase, sin dejar de fomentar la creatividad,
la participación y la espontaneidad de sus estudiantes.
Una buena organización del espacio mantiene el foco en la
enseñanza y en el aprendizaje. Organizar implica desarrollar o
modificar estructuras y rutinas, hacer que los y las estudiantes
estén conscientes de las rutinas y dispongan el espacio de
la sala, el tiempo y los materiales a su servicio.
Una sala de clases bien organizada es aquella que se adecúa
a las características y necesidades de los y las estudiantes, a
las estrategias y actividades diseñadas por el o la docente,
fomenta y promueve la interrelación entre los y las estudiantes
y sus docentes y, por lo tanto, ayuda al buen comportamiento
de los y las estudiantes.
Es importante considerar la primera “sensación” de las y
los estudiantes al entrar a la sala de clases: el o la docente
debe procurar que el ambiente sea grato, seguro y que
esté protegido. Pero, también, debe dar la sensación de
acogida y de apoyo, lo que ayuda a una buena interacción
entre las personas y así mejorar la enseñanza y la calidad
de los aprendizajes.
2 Taberski, Sharon. 2000. Onsolidground. Portsmouth, NH: Heinemann.
10

Será responsabilidad del o la docente organizar el espacio
para lograr que este entorno invite a mantener una interacción
ordenada. Un ambiente enriquecido con materiales de
enseñanza atractivos, que esté limpio y con un orden
adecuado a los fines de la enseñanza y que, además, dé
un sello que atraiga a los y las estudiantes, colabora en su
comportamiento e inhibe las intenciones de hacer desorden.
Resulta más fácil aprender en un lugar adecuadamente
organizado, que se caracterice por su estructura ordenada
pero flexible; que en una clase dominada por el desorden y sin
organización. Esto no significa un ordenamiento rígido, puede
haber rincones por asignaturas, lugares de trabajo en grupos,
círculos para la puesta en común y para la conversación o el
desarrollo del lenguaje, espacios para la creación, etc.
Una clase que está bien organizada tiene un ordenamiento
conforme a los fines u objetivos que se ha propuesto el o la
docente. Allí, los y las estudiantes saben qué deben hacer,
cuándo y cómo lo deben hacer, porque las rutinas y las normas
están claras. Una clase que es controlada artificialmente
entrega a los y las estudiantes una sensación poco grata,
donde siempre están temerosos de lo que puede pasar si
se rompe una regla sin saber.
En el otro extremo, algunas clases pueden caracterizarse
por la absoluta falta de orden o estructura. Cuando se entra
a este ambiente, se tiene la sensación de que todo está
dispuesto sin ningún sentido, desde los y las estudiantes
hasta los aprendizajes. Por el contrario, cuando una sala de
clases está adecuadamente organizada y se han tomado los
cuidados señalados anteriormente, es posible establecer un
clima de orden apropiado para el aprendizaje.
Algunas preguntas que ayudan a mirar el
ambiente de la sala de clases
¿Qué sensación siento al entrar en la sala de clases?
¿De orden? ¿De acogida? ¿De desorden?
¿De descuido?
¿Es un espacio donde me gustaría estar seis o
más horas al día? ¿Me gustaría aprender en este
espacio? ¿Podría aprender efectivamente?
¿Podría enseñar en este espacio?
¿Qué es lo que más se destaca de la sala de clases?
¿El ordenamiento ayuda a la interacción entre
los y las estudiantes? ¿Colabora para una fluida
interacción con el profesor(a)?
¿Abre espacios para la participación?
11
Estrategias para mantener

Los niños(as) son naturalmente inquietos e indagadores;
buscan respuesta a sus preguntas; necesitan y quieren
aprender de las cosas que hay en su entorno. Habitualmente
preguntan mucho, pero dejan de hacerlo cuando los adultos
no les dan importancia o les hacen sentir que sus preguntas
incomodan, frustrando su iniciativa y su deseo de aprender.
Algo similar sucede cuando los niños(as) encuentran algo
entretenidoparahaceryocuparsufantasía.Fácilmenteimaginan
con muy pocos elementos un castillo, unos caballeros en sus
cabalgaduras, princesas y reinas, cuando no un campo de
batallaounrodeo.Estopasaigualmentesiestánconcentrados
enresolverunproblemadeencajeodearmarunjuguete;pueden
pasarlargoratoconcentrados,sinsentirelruidoasualrededor.
De allí que sea tan importante que, en la preparación de la
enseñanza, se seleccionen los medios, materiales y estrategias
adecuadas a las actividades propuestas. Cuando un o una
estudiante siente que una tarea es desafiante e interesante,
intentará abordarla y podrá estar concentrado(a) durante
mucho tiempo en la actividad, algo que no podría hacer si
solo tiene que escuchar la exposición del profesor(a), porque
su nivel de concentración se agotará.
Por el contrario, si se ve enfrentado(a) a una tarea poco
desafiante, repetida, demasiado simple, que puede realizar
en poco tiempo, buscará la oportunidad de entretenerse en
otra acción. Muchas veces, este comportamiento lleva al
desorden e impide que otros(as) estudiantes puedan aprender.
Como ya se ha dicho, no existe una sola forma de organizar los
elementosfísicosdeunasaladeclases.Losylasdocentesdeben
determinar,deacuerdoconlosaprendizajes,quéesperanlograr
y el modo de organizar el ambiente físico de la sala de clases.
Algunas preguntas que ayudan a mirar la
organización del ambiente
¿Dónde está ubicado el escritorio del o la docente?
¿Es el centro o el centro está puesto
en la interacción?
¿Cómo están organizados los escritorios?
¿Se advierten distintos lugares o rincones?
¿Permite el trabajo de grupos?
¿Hay espacio que permita desplazarse tanto al
profesor(a) como a los y las estudiantes? ¿Hay
espacio para que los o las estudiantes puedan
trabajar tranquilos? ¿Existen otros espacios para
experimentar o para la expresión?
¿Están los materiales organizados y accesibles a los
y las estudiantes? ¿Hay una sobreabundancia de
cuadernos y papeles?
¿Hay o se advierte desorden?
¿Hay un diario mural? ¿Qué contiene?
¿Qué hay en las paredes? ¿Se ocupan para exponer
los trabajos de los y las estudiantes?
¿Hay una biblioteca de aula? ¿Está ordenada
conforme al interés de los y las estudiantes
o el interés del profesor(a)?
12

Una forma adecuada de disponer los escritorios dentro de la
sala de clase, es aquella que permita al profesor(a) interactuar
fácilmente, observar y ayudar a todos sus estudiantes.
Cuando se cumple esta condición, el o la docente puede
obtener información valiosa sobre cómo sus estudiantes
están aprendiendo, hacerlos participar e incluso, hacer que
tomen conciencia del valor de comportarse adecuadamente;
es decir, respetando las normas o los acuerdos contraídos
con su docente.
Entre los modos más utilizados para organizar la sala están3
:
• Filas clásicas: los y las estudiantes miran hacia el pizarrón
en filas horizontales y verticales. Esta distribución es la
más tradicional y se caracteriza por estar centrada en el
o la docente y no en la interacción; los y las estudiantes
tienen poco espacio para participar y aportar, excepto
respondiendo a las preguntas del profesor; favorece la
memorización más que la comprensión.
• En forma de “U” o herradura: los escritorios están
dispuestos formando una gran herradura de frente hacia
el pizarrón; el escritorio del o la docente está en uno
de los extremos de la “U”. La herradura puede también
dividirse en islas para los trabajos de grupo; esto ayuda
a la interacción entre el o la docente y sus estudiantes,
y entre ellos(as) mismos(as); mejora la participación e
integra a los y las estudiantes en la dinámica de la clase.
• En grupos: los y las estudiantes se organizan en grupos,
mirándose a la cara y el profesor(a) se ubica en un punto
intermedio que sea accesible para todos los grupos.
Esta distribución favorece el trabajo colaborativo, la
participación y la autorregulación entre estudiantes.
3 Lewis, B. Classroom Desk Arrangement Ideas. About.com Elementary
Education. http://k6educators.com
No hay nada establecido o rígido respecto a la disposición de
los escritorios, porque depende tanto del contexto institucional
como de las características de los y las estudiantes y del o
la docente, entre otros aspectos. Si una forma resulta poco
apta o inadecuada para la enseñanza puede ser modificada
para que se adecúe a esa finalidad, en cualquier momento
durante el año escolar. Además, muchos profesores(as)
utilizan diferentes opciones y los y las estudiantes se mueven
de posición durante el día escolar.
Mientras el o la docente interactúa con los y las estudiantes
puede observar el trabajo que están realizando. Hay menos
distracciones y más tiempo dedicado a la tarea cuando puede
moverse a través de la sala. “En general, los profesores(as)
lo hacen innatamente… Cuando el profesor(a) se mueve
por la sala, los y las estudiantes tienden a concentrarse en
el trabajo ”4
. Además, cuando un profesor(a) puede llegar
rápidamente hasta sus estudiantes por la distribución en
que se sientan, ayuda a reducir los problemas de disciplina.
En cualquier caso, el profesor(a) deberá invertir un poco de su
tiempo pensando qué configuración funcionará mejor para
ellos(as) y para monitorear mejor. La forma va a depender
del número de estudiantes, del tamaño de la sala y de las
estrategias elegidas para lograr los aprendizajes propuestos.
Es importante recordar que en una distribución en las filas
clásicas, se hace más difícil comprometer a los y las estudiantes
con los aprendizajes. Muchas veces se presta también, para
que quienes están ubicados más atrás se desordenen.
4 Do Seating Arrangement and Assignments = Classroom Management.
Education World.
13

Otro aspecto importante a considerar es la organización de
los materiales tanto de los y las estudiantes como de los o
las docentes. Organizar adecuadamente los materiales y
tenerlos accesibles es solo el primer paso; lo más importante
es enseñar a los y las estudiantes a utilizar y cuidar los
materiales y todos los elementos de la sala de clases, por
el carácter formativo que tiene aprender a cuidar sus cosas.
También es importante detenerse sobre qué materiales
rodean a los y las estudiantes. La existencia de un ambiente
con acceso a una biblioteca de aula, paneles que incentiven
el aprendizaje o afiches adecuados a su edad, facilitan el
proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Para que un diario mural sea usado de forma eficiente, debe
estarvacíoantesdecomenzarelañoescolareircompletándolo
a medida que avanzan en sus aprendizajes. Debería ser
diseñado y realizado por los mismos(as) estudiantes para
que represente los intereses y las necesidades de todos los
o las integrantes del curso.
2.2 Creación de rutinas
Una rutina es un conjunto de acciones necesarias para ejecutar
determinadas tareas. El día escolar está lleno de actividades
que llevan, en sí mismas, cierta estructura (rutina) posible de
identificar. Puede haber rutinas para entrar a la sala, para hacer
preguntas o para cambiar de una actividad a otra, entre otras.
En esta etapa de desarrollo de niños(as), las rutinas son
necesarias porque ayudan a formar hábitos de orden y a
desarrollar la autonomía, puesto que saben lo que deben hacer
conforme a la secuencia de la rutina; además, ayudan en las
transiciones o el paso de una actividad o tarea a la siguiente.
Las rutinas son importantes porque una vez que son
aprendidas, se dispone de más tiempo para enseñar y
aprender. Las investigaciones sobre el uso de rutinas han
demostrado que:
• Si las rutinas se enseñan sistemáticamente, los
profesores(as) pueden ahorrar tiempo destinado al
aprendizaje.
• Las salas de clase con rutinas específicas para distintas
actividades, como la asistencia, volver al trabajo o
trabajar en grupos, tienen menos comportamientos
disruptivos.
• Los profesores(as) que desarrollan el uso de rutinas
tienen altos niveles de compromiso con la tarea, lo que se
correlaciona con el rendimiento de los y las estudiantes.
Desarrollar rutinas requiere una detenida reflexión. No
se trata de transformar a los niños(as)-estudiantes en
autómatas (robots) o de “adiestrarlos(as)” para que cumplan
determinadas acciones. De allí la importancia del proceso
formativo, es decir, del modo cómo se va desarrollando una
conciencia del valor e importancia de realizar determinadas
acciones y no otras, tanto por el beneficio que trae a la
comunidad (curso) como también en lo personal.
Una rutina adquiere sentido y significado cuando los y las
estudiantes llegan a valorarla. Eso requiere de perseverancia
y sistematicidad en el tiempo. Una vez adquirido el hábito,
los mismos(as) estudiantes van a exigir que se lleven a cabo
las tareas o acciones de acuerdo con la rutina aprendida por
ellos. Sin embargo, no es suficiente que un profesor(a) inicie
14

este aprendizaje en solitario, porque va a avanzar poco. Los
y las estudiantes rápidamente advertirán con quién deben
mantener un orden (rutina) y con quién no. En este caso, el
valor de la rutina se relativiza y resulta poco formativa. Para
tener éxito, la comunidad docente debe estar de acuerdo y
cumplir el compromiso adquirido.
Dado que la instalación de rutinas requiere de tiempo,
dedicación y claridad en lo que se espera que haga cada
estudiante y en aquello que se espera que no haga, es
importante dedicarle tiempo para conversarlo desde el inicio
del año escolar. Esto ayuda a formar hábitos paulatinamente
y a que los y las estudiantes alcancen a percibir lo bueno y
valioso que resulta mantenerlos, porque les servirán para
el desarrollo de su vidas, en los deportes, en la música, en
los hábitos de estudio y en su comportamiento social, entre
otros ámbitos.
Se podría decir que el éxito de un profesor(a) y de sus
estudiantes en un año determinado se puede medir, en
parte, por lo que ocurre durante las primeras semanas del
año escolar. En ese período del año se instalan las bases del
funcionamiento de la relación docente-estudiantes.
El tiempo que cada docente invierte en establecer un
funcionamiento con interrelaciones armoniosas dentro de
la sala de clases, vale la pena. Obviamente los plazos para
instaurar un ambiente adecuado de aprendizaje pueden
variar según los contextos. En ese sentido, es durante los
primeros días de clases donde se da la mayor oportunidad
de introducir a los y las estudiantes en las expectativas que
se tiene de ellos(as).
En lugar de establecer una larga lista de reglas para que
las respeten sin cuestionar, profesores(as) y estudiantes
pueden trabajar en conjunto durante las primeras semanas,
para organizar un sistema que servirá durante todo el año,
haciendo pequeñas modificaciones según las necesidades
que vayan surgiendo.
Una comunidad docente que está diseñando un plan para
establecer rutinas en el establecimiento y en la sala de clases,
necesita tener presente, al menos, los siguientes puntos:
• Tener claridad sobre lo que se quiere y lo que no se
quiere que suceda, en relación con el comportamiento
de los y las estudiantes.
• Mostrar, ejemplificar, discutir y conversar con los y las
estudiantes, lo que se quiere y, sobre todo, explicar la
importancia, el valor y el sentido de comportarse de ese
modo para beneficio de toda la comunidad.
• Reconocer, estimular y valorar cuando se logra el
comportamiento deseado; no dejar pasar la oportunidad,
como si fuera “algo natural”, porque los y las estudiantes
también están haciendo un esfuerzo que debe ser
reconocido.
• Por el contrario, cuando los comportamientos no se
expresan como se esperaba, debe detenerse y volver
a reflexionar, clarificar las acciones, buscar las causas
en conjunto, así como las acciones remediales.
Desde ese punto de vista, resulta clave fomentar la participación
de los y las estudiantes5
en todos los aspectos que les
conciernen. El proceso de aprendizaje es experimentado de
manera diferente por cada persona. Fomentar un ambiente de
respeto, de solidaridad, de confianza, de no discriminación, es
un ámbito sobre el que los y las estudiantes tienen mucho que
5 Ten Activities for Establishing Classroom Rules. Education World.Lesson 274.
15

aportar con ideas, formas de organización y de interrelación,
que resulten apropiadas y que faciliten un clima apropiado
para el aprendizaje.
Incentivar la participación de los y las estudiantes en el proceso
formativo favorece su compromiso y les ofrece una instancia
para que se responsabilicen progresivamente de sus actos.
Un aspecto en el que se puede potenciar su participación,
es en la instalación de normas y rutinas, las que tendrán
más sentido y serán cumplidas más fácilmente si fueron
elaboradas considerando su opinión y participación.
El siguiente ejemplo muestra un procedimiento usado en la
construcción de normas y rutinas en conjunto con los y las
estudiantes:
a. Discuten con su curso la siguiente pregunta: ¿Por qué
necesitamos de normas de comportamiento en nuestra
sala?
b. El o la docente forma grupos de seis integrantes y, en
conjunto, determinan un listado de normas. Indica que
las normas deben estar escritas en positivo.
c. Cada grupo selecciona las mejores tres normas y explica
qué quiere decir cada una, es decir, el sentido y significado
que le están dando para que sean entendidas por
todos(as).
d. Cada grupo expone las tres normas que seleccionaron
y las escribe en el pizarrón; cuando se repiten, se va
señalando. Igualmente se va completando el sentido y
significado.
e. Después de reflexionar, discutir y entender el sentido y
las implicancias que tiene cada una (o aquellas que más
se reiteran), el curso vota por las mejores cinco.
f. El curso crea un listado de normas y en conjunto determinan
el período de duración y/o cuándo y cómo será evaluada
su puesta en marcha. De modo opcional, todos los y las
estudiantes firman el compromiso adquirido.
El compromiso anterior supone una responsabilidad para
el o la docente debido a que es quien deberá cumplir
primero las normas establecidas en conjunto. Si se las
salta, el ejercicio perdió todo el valor formativo y la señal
puede ser muy negativa, en términos de que una norma
consensuada puede ser evadida o burlada. De allí que
cada docente, como persona adulta de la situación, debe
concentrarse en aportar para que las normas sean factibles
de poner en práctica para ambas partes.
En ese sentido, se sugiere que el o la docente recuerde, en
lo posible diariamente, el sentido y significado de las normas
y rutinas durante las primeras semanas del año escolar.
En la medida que se vayan viendo los avances, puede ir
distanciándolo, pero se recomienda hacerlo semanalmente
para reforzar su sentido y significado, sin descuidar el valor
formativo que tienen.
Existen diversas maneras de enseñar las normas y rutinas.
Un modo de hacerlo es aprovechando el ejercicio anterior.
Tomar las cinco normas seleccionadas y proponer una
discusión y/o conversación con el curso. Se sugiere seguir
los siguientes pasos6
:
• Explique y ponga en discusión el comportamiento
esperado, que se desprende de cada una de las normas
seleccionadas, para que cada estudiante tenga un
criterio claro al respecto.
6 Epstein, M., Atkins, M., Cullinan, D., Kutash, K., and Weaver, R. Reducing
Behavior Problems in the Elementary School Classroom. National Center
for Education Evaluation and Regional Assistance. U.S. Department of
Education. September 2008.
16

• Explique y ejemplifique el o los valores asociados a la
norma que se desea fomentar, por ejemplo, el respeto,
la tolerancia, la solidaridad, la libertad, etc.; deje que
sus estudiantes entreguen su opinión.
• Identifique las habilidades o conductas específicas
que están incluidas en la norma o que se derivan de
aquella, y expréselas en pasos concretos para ponerlas
en práctica; deje que sus estudiantes ejemplifiquen.
• Modele o ejemplifique el comportamiento esperado
referido a cada habilidad específica; es decir, qué se debe
hacer y qué no se debe hacer; deje que sus estudiantes
den su opinión o ejemplifiquen.
• Ofrezca oportunidades para que sus estudiantes pongan
en práctica cada habilidad específica a través de un juego
de roles. Para que “vean” como funciona; destaque el
valor de cumplirla para el bien del grupo.
• Felicite, estimule y refuerce a sus estudiantes cuando
estén actuando conforme a las habilidades específicas
que desea fomentar. Disminuya gradualmente las
indicaciones para poner en práctica la habilidad
específica, para que ganen en autonomía.
• Refuerce el uso de las habilidades a través del tiempo
y en diferentes momentos de la enseñanza de otras
disciplinas o materias.
Normas y rutinas por sí solas no darán como resultado el
comportamiento que se desea. El aprendizaje y puesta en
práctica de las normas necesita del estímulo permanente.
Las normas serán seguidas si los y las estudiantes perciben
que hay consecuencias positivas y efectos por no seguir las
normas o procedimientos.
El profesor(a) nunca debiera aceptar una norma o rutina que
no esté dispuesto a hacer cumplir. Los o las docentes en
particular pueden haber establecido políticas disciplinarias y
procedimientos en sus respectivos cursos, pero es necesario
que los hayan discutido con sus colegas y con la comunidad
(o el Consejo Escolar) para asegurarse de que están alineadas
con las expectativas del establecimiento expresadas en el
Proyecto Educativo Institucional.
Lo importante es que haya sistematicidad en la puesta
en práctica de las normas consensuadas. Porque las
normas dejan de tener sentido cuando “son poco claras o
fueron reforzadas inconsistentemente; los o las estudiantes
no creyeron en ellas; los profesores(as) y directores(as)
no sabían que existían o no estaban de acuerdo en la
forma de responder a las faltas de conducta de los o las
estudiantes; había poca cooperación entre directores(as)y
profesores(as), o la dirección fue inactiva; los profesores(as)
demostraban actitudes punitivas; las faltas de conducta
fueron ignoradas…”7
.
7 Gaustad, Joan. School Discipline. ERIC Digest. N°. 78. December 1992.
17

2.3 Gestión efectiva del tiempo
El tiempo destinado a la enseñanza es limitado. Por lo tanto,
su uso efectivo debe ser valorado. Numerosos estudios
muestran una alta correlación entre el uso efectivo del tiempo
destinado al aprendizaje y el nivel de resultados alcanzados.
Por ejemplo, un estudio muestra que el logro de un estudiante
aumenta en un 15% cuando el tiempo es usado de forma
altamente efectiva. El uso del tiempo es identificado como
un factor gravitante, que por sí solo influye en la mejoría de
los aprendizajes8
.
Muchas veces los y las docentes se ven abrumados por la
responsabilidad que implica que sus alumnos alcancen buenos
resultados en un corto plazo. En esos momentos debieran
preguntarse si la o las actividades que está realizando con
sus alumnos, es o son realmente las más centrales o las más
pertinentes para que aprendan aquello que está enseñando.
En ese sentido, es necesario recordar lo planteado al
inicio de este material: una buena planificación, con un
coherente diseño de la enseñanza, producto de una reflexión
y maduración de los contenidos a enseñar, permite precisar
las actividades que son centrales y útiles al aprendizaje. La
mayoría de las veces, si no siempre, menos actividades pero
más nucleares, adecuadas y pertinentes al aprendizaje,
resultan mucho más eficientes que múltiples actividades que
poco aportan al aprendizaje o que solo mantienen ocupados
a los y las estudiantes.
En este mismo sentido, conviene recordar el concepto de
“actividad” en el ámbito pedagógico. Por cierto no se refiere
a que los y las estudiantes estén en movimiento –que
8 Effective Use of Time. Asking the Right Questions: A School Change Tool Kit.
también lo pueden estar si la situación lo amerita– sino a
desafiar a los y las estudiantes, a poner en acción todos sus
recursos cognitivos para resolver eficientemente una tarea9
.
Un(a) estudiante está activo cuando se está desarrollando
(creciendo) en alguno de los dominios (intelectual, afectivo,
psicomotriz) o en todos a la vez.
Cuando la tarea incluida en la “actividad”, permite movilizar
este conjunto de recursos (afectivos, intelectuales o
psicomotrices) y que, a su vez, supongan de parte de los y
las estudiantes desplegar un esfuerzo por resolver la tarea,
podemos pronosticar que existen posibilidades de aprender.
Por el contrario, si la tarea incluida en la actividad, los deja
indiferentes, no es atractiva, no desafía a resolver un problema
(es decir, que le obligue a utilizar un razonamiento para
encontrar la respuesta), entonces la “actividad” pasa a ser
una acción que, a veces, puede ser entretenida y otras no.
Una de las principales preocupaciones de los y las docentes
es el tiempo. En parte esto viene de una tradición atávica en la
cultura escolar; desde la época en que la “clase” era sinónimo
de una extensa charla del o la docente, cuando aún se creía
que mientras más se hablaba, más se enseñaba. Hoy sabemos
que la clase es una interacción que propone el o la docente,
quien diseña estrategias de enseñanza que contienen un
conjunto de actividades (tareas) o trabajos para que los y las
estudiantes, ya sea en forma individual o grupal, las resuelvan
como medio para lograr aprendizajes significativos.
De allí la importancia, en beneficio del tiempo y de la
efectividad, que aquellas tareas sean efectivas para que los o
las estudiantes se apropien del sentido y significado del recorte
disciplinar (contenido) que se les está enseñando, y lo puedan
9 Tarea: [1]“obra o trabajo”, [2]“trabajo que debe hacerse en tiempo
limitado”. RAE.
18

aprender para transformarlo en nuevos conocimientos. Para
que estos aprendizajes sean significativos, es necesario
que estén puestos en contexto, para así relacionarlos
con aprendizajes anteriores e incorporarlos de modo no
arbitrario a su estructura cognitiva, aumentando su nivel de
comprensión.
Conocer a los y las estudiantes, el currículum y los materiales,
además de una sólida teoría de enseñanza (didáctica), debería
ayudar a planificar bien el uso del tiempo. Por último, es
necesario encontrar y escoger actividades que promuevan
el logro de los aprendizajes y que incluyan el desarrollo
socio-emocional y las habilidades. Una buena idea, tal
como se ha dicho, es diseñar reflexivamente la enseñanza
antes de la clase, en lo posible en conjunto con otros(as)
docentes, registrar todo y volver a revisar los registros para
recordar aquellas buenas ideas de enseñanza y aquellas
que se pueden mejorar.
Una gestión efectiva del tiempo destinado a la enseñanza y
al aprendizaje debiera considerar, a lo menos:
• Una organización (planificación y diseño) de los tiempos
sugeridos en los planes de estudio a la enseñanza y
el aprendizaje.
• Minimizar el tiempo dedicado a situaciones de orden
administrativo, y hacer uso de las rutinas si hay situaciones
problemáticas, interrupciones o ausencias.
• Dar prioridad a aquellas actividades que con seguridad
están apuntando al logro de los aprendizajes y descartar
las poco efectivas.
• Identificar los aprendizajes centrales y los conceptos clave
incluidos en el contenido y el procedimiento adecuado
para ser enseñados.
Algunas sugerencias para utilizar mejor el tiempo
• En las transiciones
Algunos(as) docentes suelen utilizar señales para
cambiar de actividad o llamar la atención de los y las
estudiantes: tocar una campanilla, aplaudir, entonar un
estribillo, levantar la mano, etc. Sin importar el sistema
que se use, es importante tener presente las siguientes
sugerencias:
-- Usar una misma señal para indicar el paso o cambio
de una actividad a otra, si se utiliza otra señal
disminuirá su efecto y no llamará la atención de los
y las estudiantes.
-- Indicar e insistir a los y las estudiantes, desde el
primer día, a detenerse en lo que están haciendo y
atender al profesor(a) inmediatamente después de
reconocer la señal. Si no se es consistente desde el
comienzo, la rutina no se logrará establecer.
-- Estar preparado(a) para dar las instrucciones de
modo preciso y conciso, inmediatamente después
de que los y las estudiantes pongan atención.
-- Si el o la docente está ocupado(a) en otra actividad
(hablando con uno(a) o más estudiantes, por ejemplo),
debe concluirla inmediatamente; de otro modo los
y las estudiantes rápidamente creerán que la señal
no es tan importante y continuarán la actividad que
estén realizando sin escuchar al o la docente.
19

• Frente a la frase “Estoy esperando…”
Si el o la docente se encuentra repitiendo esta frase una
y otra vez, cabe preguntarse por qué los y las estudiantes
están haciendo caso omiso. ¿No están motivados(as)
para continuar con la próxima actividad? ¿Les fue dado el
mensaje de que el tiempo no era relevante y que se les
podía esperar?
Si se llama a los y las estudiantes a sentarse en círculo
y el o la docente demora más de cinco minutos en
empezar la actividad, los y las estudiantes aprenderán
rápidamente que el tiempo perdido no es importante
y luego, lo más probable, es que tardarán cada vez
más en estar listos(as) para las próximas actividades.
Es mejor no dar instrucciones sin antes tener todo listo
para empezar un trabajo. Esto implica la preparación
previa de todos los detalles que componen cada actividad
de la clase. Si se es constante en tratar de optimizar el
tiempo, lo más probable es que los y las estudiantes
respondan adecuadamente a los llamados de atención.
Aprenderán rápidamente que todas las actividades
realizadas en el día están planificadas y persiguen un
propósito particular. Los y las docentes efectivos están
preparados para mantener el foco y el ritmo adecuado
en sus clases.
• Si el profesor(a) debe ausentarse
Un buen indicador de la “calidad de la formación” de los
y las estudiantes, es observar lo que sucede cuando el o
la docente debe ausentarse de las sala de clases por un
momento. Es recomendable para esas circunstancias,
haber previsto una rutina o protocolo –si el profesor(a)
sabe con anticipación, debiera estar prevista en la
planificación–, de modo que los y las estudiantes sepan
qué deben hacer y cómo.
Enesesentidohayexperienciasacumuladas.Enlamayoría
de los establecimientos está prevista formalmente esta
situación; se tiene preparado algún trabajo individual,
alguna guía para resolverla en grupos o trabajo de pares,
alguna lectura seleccionada, algunos ejercicios. Siempre
dependerá de las características del curso, del nivel –no
es lo mismo 1° que 4° básico– y de la asignatura que se
desea reforzar. La lectura silenciosa siempre es un buen
recurso si los y las estudiantes tienen formado el hábito.
Dado que la ausencia del o la docente es una situación
excepcional, sería recomendable que la o las actividades
que se propongan a los y las estudiantes sean
especialmente interesantes, semejantes a sus juegos
habituales, con algún contenido pedagógico, como
crucigramas, memorice, dominó, etc.; también puede
ser que realicen algún tipo de trabajo manual como
bordar, pintar algún aparato o material de desecho,
hacer collages, artesanías, etc., de manera que, el
“estar solos(as)” sea algo agradable y, en cierto sentido,
esperado.
20

Es importante la vuelta del profesor(a). No es
recomendable que corte abruptamente la concentración
de sus estudiantes, sino situarse en su lugar, revisar
rápidamente lo que están haciendo, alentarlos(as),
estimularlos(as) y darles un tiempo prudente (indicar
cuánto y hacerlo efectivamente) para que recojan los
materiales, guarden y estén en condiciones de continuar
con sus clases normales.
21

Las altas expectativas que
tiene el profesor(a) de que todos los y las
estudiantes pueden aprender y el tipo de
trato que tiene con sus estudiantes, son dos
variables altamente predictoras tanto del
logro de aprendizajes efectivos,
como de la creación de un
clima apropiado
para aprender.

Dificultades y soluciones
a problemas comunes
en la sala de clases

3 Dificultades y soluciones a problemas comunes en
la sala de clases
Muchos docentes enfrentan dificultades con las conductas
desafiantes de algunos(as) estudiantes durante el día
escolar. Esta sección describe algunos problemas de
comportamiento comunes y entrega formas de intervenir
en ellos. Cualquier intervención requiere de tiempo para que
funcione correctamente.
Algunos(as) estudiantes requerirán de mayor apoyo para
corregir los comportamientos inadecuados que pueden
dificultar su aprendizaje, causar daño a sí mismos(as) y
a otros(as), o aislarlos(as) del resto del grupo. Es posible
que no hayan aprendido modos positivos por razones
personales, contextuales, o una mezcla; sin embargo, existen
formas para que aprendan comportamientos adecuados
y habilidades sociales.
Mientras más sepa el o la docente cuándo ocurren, por qué
y dónde, más pronto se puede comenzar a desarrollar una
intervención asertiva. El objetivo de fondo, que es de carácter
formativo, es que cada estudiante aprenda a manejar su
propio comportamiento, para lo que necesitará de la ayuda
de la familia y de otros miembros de la Comunidad Educativa.
Es importante que el profesor(a) sepa distinguir qué tipo de
intervención es adecuada para cada caso, ya que existen
situaciones que requieren de un abordaje psicosocial o
legal, donde su rol es identificar situaciones conflictivas y
derivarlas de manera inmediata al profesional o instancia
correspondiente.
Ejemplo de ello son las situaciones de abuso o maltrato infantil
que pueden afectar a los y las estudiantes y que pueden estar
en la base de sus conductas disruptivas. En estas situaciones,
lo prioritario es detener la situación de maltrato y reparar el
daño causado, entendiendo que las conductas de indisciplina
aparecen como un síntoma del daño.
Las situaciones que siguen presentan varias intervenciones
de expertos, a modo de consejos o recomendaciones para
aquellos(as) docentes que enfrentan conductas inapropiadas.
Los problemas de agresión, en cambio, necesitan ser
discutidos con el equipo directivo del establecimiento o
expertos que manejen este tipo de comportamientos.
24

ÜÜ Situación:
Al o la estudiante le gusta conversar cuando el o la
docente está exponiendo. A veces, si se le pide que
deje de hablar, lo hará, pero solo para comenzar
nuevamente unos minutos después.
Acciones posibles10
:
• Comunique al curso las normas respecto de conversar en clases. Sea muy claro respecto de cuándo
está permitido hablar y cuándo no. Por ejemplo, dígales que pueden hablar cuando necesiten
información y que para eso pidan la palabra levantando la mano y se les dará. Si es el caso, indique
que pueden hablar solo cuando terminen su tarea y sus compañeros(as) también, pero en voz
baja. Que no deben hablar ni conversar cuando el o la docente está exponiendo o cuando otro(a)
compañero(a) está hablando.
• Póngase de acuerdo con sus estudiantes para usar un signo o una señal especial, cuando quiera
que algún(a) estudiante, que conversa reiteradamente, deje de hablar.
• Póngase de pie junto al o la estudiante. Si está conversando cuando usted está exponiendo,
frecuentemente es útil pararse a su lado por un par de minutos.
• Indique que dará solo una vez las indicaciones; que las repetirá para que todos sepan qué deben
hacer, pero que más tarde no se repetirán. Lo más importante es que usted sea coherente con la
instrucción dada, porque si la repite fuera del tiempo, perderá la fuerza formativa, ya que sabrán
que no es necesario poner atención, porque luego reiterará.
10 Shore, Ken. Classroom Problem Solver: Constant v. Education World.
Dificultades y soluciones a problemas
comunes en la sala de clases
25

ÜÜ Situación:
El profesor(a) ha explicado y modelado una rutina de
despedida. Unos minutos antes del término del día da
la señal para el procedimiento del fin del día. Un par
de estudiantes corren a la puerta y se forman. Otro
par llega a hablar con el profesor(a). Algunos(as) se
quedan en sus puestos conversando entre ellos(as).
Básicamente el curso está ignorando la rutina.
Acciones posibles11
:
• No ignore el comportamiento de sus estudiantes.
• No dé un sermón.
• Deje de hablar y quédese en un lugar. No considere a los y las estudiantes que se le acercan. Ignore
a quienes corren y a los o las que están demorándose en formarse. Espere.
• Espere hasta que sus estudiantes se den cuenta y se callen.
• Pida atención y aguarde hasta que sus estudiantes lo miren.
• Pida a todos sus estudiantes que vuelvan a sus asientos.
• Repase brevemente sus expectativas, pero sin sermonear o levantar la voz.
• Dé la señal para que el curso lo haga de nuevo.
• Agradezca el buen día y deséeles que les vaya bien.
11 Linsin, Michael. The Biggest First Day of School Mistake You Can Make. Smart Classroom Management. July 23, 2011.
26

ÜÜ Situación:
Un o una estudiante olvida la tarea, la evita o la hace
a la rápida.
Acciones posibles12
:
• Comunique la política de tareas a padres, madres y apoderados. Cuénteles durante el primer semestre
del año el propósito de las tareas, con qué frecuencia serán enviadas y cuánto tiempo del día les va
a tomar hacerlas, aproximadamente.
• Haga que los y las estudiantes comiencen la tarea al final de la clase. Esto le da la oportunidad de
ver si entienden las instrucciones. Ponga especial atención a quienes no hacen las tareas.
• Estimule a quienes hacen todas las tareas.
• Haga que completen un cuestionario, cuando no haya cumplido con sus tareas. El cuestionario
pregunta por información del estudiante:
-- ¿Entendiste bien la tarea?
-- ¿Por qué no pudiste hacerla?
-- ¿Cuál sería tu plan para recuperar la tarea?
-- ¿Qué puedes hacer para asegurarte de que no vas a volver a llegar sin la tarea hecha?
• Asigne a un compañero(a) de trabajo para que le ayude.
• Adapte la tarea, en el caso de que sea muy compleja, para adecuarla a las habilidades del o la
estudiante.
12 Shore, Ken. Classroom Problem Solver: Homework Strategies. Education World.
27

ÜÜ Situación:
Un o una estudiante no pone atención en clases.
Acciones posibles13
:
• Saque al o la estudiante de su estado y llévelo(a) a participar en las actividades del curso.
• Haga que trabaje en actividades con pequeños grupos.
• Cuando presente información, apele a los intereses del o la estudiante o a sus talentos.
• Mantenga contacto visual y proximidad con el o la estudiante.
• Determine las causas de la falta de atención o consulte a un experto.
13 Access to the Core Curriculum.Strategies for Effective Instruction.School District of Philadelphia. 2004.
28

ÜÜ Situación:
El o la estudiante no completa el trabajo asignado
en clases.
Acciones posibles14
:
• Ayude al o la estudiante a ordenar y despejar su puesto para asegurarse de que esté enfocado(a)
en la tarea.
• Invente un signo o una señal para que la usen cuando pidan su atención, si es que necesitan ayuda.
• Invente y coordine un signo o una señal privada con el o la estudiante que, frecuentemente, no
completa el trabajo en sala.
• Intente resolver el problema con el o la estudiante en el momento adecuado, para saber por qué no
está completando el trabajo.
• Haga que el o la estudiante comience el trabajo con usted. Una vez que está encaminado déjelo(a)
continuar solo(a).
• Entregue el trabajo en partes para que no sea tan abrumador.
• Asígnele un(a) estudiante responsable como compañero(a) de trabajo.
• En el caso de algunos(as) estudiantes puede ser suficiente decir ¿Quieres terminar tu trabajo durante
el recreo o tu tiempo libre? La decisión es tuya15
.
14 Shore, Ken. Classroom Problem Solver: Completing Seatwork. Education World.
15 Davies, Leah. Elementary Classroom Rules and Management. Teacher Articles.Teacher Tip 72.
29

ÜÜ Situación:
El o la estudiante no trabaja en grupo, porque no
es aceptado(a) por los pares.
Acciones posibles16
:
• No ignore la situación ni permita que los compañeros(as) sean irrespetuosos con un(a) estudiante. No
tolere su aislamiento, si sucede.
• Genere conciencia sobre la tolerancia entre estudiantes; estimule a que escojan entre todos los integrantes
del curso para formar un grupo.
• Modele comportamientos apropiados de grupo; hágales participar en su definición consensuando con
ellos(as).
• Use actividades de grupo que sean inclusivas, colaborativas y no competitivas.
• Identifique la razón o las razones de fondo por las que el o la estudiante está siendo excluido(a); sea prudente.
• Dé al o la estudiante excluido(a) alguna responsabilidad en la clase, de manera que pueda interactuar
con sus pares.
• Imponga un sistema rotativo de compañeros(as) de trabajo, de manera que nadie sea aislado(a).
16 Access to the Core Curriculum. Strategies for Effective Instruction. School District of Philadelphia. 2004.
30

ÜÜ Situación:
Un o una estudiante emite impulsivamente comentarios
o respuestas.
Acciones posibles:
• Siente a quien emite las respuestas impulsivamente cerca de donde usted expone. Esto permite darle
una señal rápida para que no emita impulsivamente la pregunta o la respuesta.
• No considere al o la estudiante que responde sin que se le dé la palabra. Solo tome en cuenta a
quienes levantan la mano, si esa es la rutina que usted implementó, pero manténgase alerta a
quienes efectivamente solicitan la palabra, cuidando de que todos(as) tengan la oportunidad de
participar. Ignore la interrupción y continúe exponiendo. Puede hacer un comentario positivo al o la
estudiante que levantó la mano.
• Haga que el o la estudiante monitoree su propio comportamiento.
• Deje un espacio diario en que los y las estudiantes puedan hablar con usted.
31

Algunas rutinas relacionadas con el
trabajo en el aula
Revisión de tareas o trabajos
• Generar un procedimiento o rutina para que los y las
estudiantes puedan autocorregir los trabajos y tareas
o realicen una autocorrección grupal.
Entrega de tareas o trabajos
• Establezca una rutina o protocolo conocido y conversado
con sus estudiantes respecto de cómo y cuándo asignar
tareas, cómo y cuándo recogerlas y cuándo y cómo
evaluarlas.
• Establecer en el mismo protocolo las consecuencias
para quienes no cumplen o no lo hacen en los tiempos
estipulados; aprovechar la experiencia de trabajo
conjunto y discutir con el curso las normas y sanciones.
Es muy importante que haga valer el buen criterio y que
las sanciones tengan un carácter formativo.
• Las normas y protocolos deben considerar a los y las
estudiantes con diferentes estilos, ritmos de aprendizaje
o necesidades educativas especiales.
Registro de tareas o trabajos
• Desarrolle y acuerde con sus estudiantes un sistema
de seguimiento de las tareas y trabajos, que beneficie
el autocontrol y la autorregulación tanto por los(as)
propios(as) estudiantes, como por el o la docente.
• Establezca una rutina para que sus estudiantes puedan
informar (pública o privadamente) de las razones o
causas que les impidieron realizar sus tareas o cumplir
en las fechas previstas.
Monitoreo del progreso en el cumplimiento de
las normas consensuadas
• Establezca un protocolo o rutina acordado con su curso,
sobre las modalidades para recolectar evidencias o
datos sobre el progreso en las normas, de acuerdo con
algunos indicadores.
• Motive a sus estudiantes para llevar registro y recolectar
las evidencias que ayuden a verificar el cumplimiento
de las normas consensuadas; con los datos se puede
hacer un gráfico en el diario mural.
4 Anexo
32

Dar instrucciones
• El o la docente debe ser claro y preciso en las instrucciones,
para que los y las estudiantes las entiendan y no ocupen
un tiempo valioso para la enseñanza y el aprendizaje17
.
• Cuandolasinstruccionesnosonclaras,losylasestudiantes
pueden tener dudas sobre la tarea a realizar; de dónde
sacar los materiales; la cantidad de tiempo de que
disponen, si el profesor(a) va o no a recoger el trabajo.
• Se puede ahorrar tiempo dando instrucciones tanto
oral como visualmente. Una muy buena práctica es
chequear si entendieron bien la instrucción. Cuando
usted vea que se entendieron las instrucciones, debieran
iniciar el trabajo.
Actividades complementarias
• Algunos(as) estudiantes terminarán su tarea más
rápido que otros(as). De allí que sea conveniente
tener planificadas actividades adicionales y/o
complementarias. Se les puede pedir que realicen otro
trabajo o tarea de mayor complejidad, resolver una
guía de actividades, hacer un crucigrama, escribir una
historia, leer un libro, entre otras.
Asistencia
• En algunos establecimientos (o salas de clases) la
asistencia puede ser un problema. Esto significa que
debiera haber una estrategia para mejorar la asistencia
en general y reducir el número de ausentes.
17 Ginsburg, David. Directions for Giving Directions. Education Week.
November 21, 2010.
• Las ausencias pueden afectar el rendimiento de
sus estudiantes, ya que pueden retrasarse en sus
aprendizajes. También afecta al o la docente, ya que
aumenta su carga de trabajo porque, habitualmente,
esos o esas estudiantes requieren de mayor atención.
Algunas prácticas que ayudan a mejorar la asistencia:
• Comentar con el curso, a principios del año escolar,
que una buena asistencia les ayudará a aprender
mejor y explicarles las razones.
• Si hay mecanismos de incentivo por la buena
asistencia, infórmeselos.
• Considere hacer un reconocimiento a quienes
asistieron sistemáticamente durante ese mes.
Desarrollar una estrategia para combatir el ausentismo
en el establecimiento18
.
• Conversar con los apoderados para conocer las
expectativas de asistencia y explicarles que la
asistencia afecta al rendimiento.
• Verificar si los apoderados tienen cómo comunicarse
con el establecimiento para avisar sobre las
inasistencias u otros temas que deseen plantear.
• Disponer de un horario de atención para conversar
con aquellos(as) estudiantes que faltan a clases en
forma reiterada.
18 Epstein, Joyce L. and Sheldon, Steven B. Present and Accounted
for: Improving Student Attendance Through Family and Community
Involvement. The John Hopkins University. 2000.
Anexo
33

Notas
34

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