Este documento define el déficit cognitivo y describe su prevalencia, causas, evaluación y pronóstico. Explica que el déficit cognitivo se define como un funcionamiento intelectual significativamente inferior a lo normal que afecta la conducta adaptativa. La prevalencia del déficit cognitivo leve es del 3% de la población infantil y del 0,3% para el déficit cognitivo grave. Las causas son desconocidas en el 60% de los casos leves y más fáciles de identificar en los casos moderados o graves. La evaluación psicom

1. Déficit Cognitivo

2. Definición
 En la Conference on Mental Retardation, en 1965, se
definió el DC como “.. un funcionamiento intelectual
significativamente inferior a lo normal, que se
mantiene en el curso del desarrollo y se traduce por
falta de adecuación a la conducta adaptativa”.
 En términos de cociente intelectual (CI), se habla de DC
cuando el CI muestra más de dos desviaciones estándar
por debajo de la media de la población. Si se considera
que ésta corresponde a un CI de 100 y que cada 15
puntos de diferencia representan una desviación
estándar (DS), la escala de CI correlaciona con los
diferentes grados de RM.

3. Prevalencia RM
 La prevalencia de RM (CI < 70) estaría
alrededor del 3% de la población pediátrica y la
del RM grave (CI< 50) en el 0,3% de la población.
 La prevalencia es mayor en varones que en mujeres y
en los niveles socioeconómicos más bajos de la
sociedad. Se trata de un problema universal y de graves
consecuencias en los países menos desarrollados.
 Aunque la “lesión en el parto” se ha citado con
frecuencia como factor predominante de retraso
intelectual, sólo el 10%, aproximadamente, de los niños
con RM tienen antecedentes de lesión perinatal.

4. Causa Etiológica
• Los niños con RM ligero: en el 60% de los casos
se desconoce la causa, posiblemente, porque el
retraso intelectual no se acompaña de otra
afectación neurológica.
• Los niños con RM moderado o grave: más fácil
de llegar a conocer mediante las pruebas
médicas (ADN, resonancia magnética, etc.).

5. VALORACIÓN PSICOMÉTRICA
 Escalas de Bayley para el desarrollo infantil: evalúa el desarrollo del
niño hasta los dos años y medio de vida.
 Escalas de Mc Carthy de aptitudes y de psicomotricidad para niños: se
aplica a niños de 2 años y medio a 8 años y medio.
 Escala de Inteligencia de Weschler para preescolares y primaria
(WIPPSI): se administra a niños de 4 años a 6 años y medio.
 Escala de Inteligencia de Weschler para niños, revisada (WISC-R):
edades comprendidas entre los 6 y los 16 años.
 Escala de Madurez Mental de Columbia: proporciona una estimación
general de la capacidad de razonamiento en niños de edades
comprendidas entre los 3 años y medio y los 9 años y 11 meses. Muy
apropiada en niños con parálisis cerebral, RM y dificultades de
lenguaje, ya que no se requieren respuestas verbales.
 Escala de Inteligencia de Weschler para adultos, revisada (WAIS-R):
se aplica a adultos de más de 16 años.

6. Pronóstico funcional evolutivo de los
niños con Déficit Cognitivo

7. TDAH

8. Trastorno de Déficit de atención con o
sin hiperactividad
 Los síntomas específicos del TDA/H son la desatención, la
hiperactividad y la impulsividad, que constituyen el núcleo
diagnóstico.
 En el TDA/H con predominio de déficit de atención (el que
algunos autores y clínicos denominan TDA sin
hiperactividad), predominarán las dificultades para
mantener la atención y la concentración.
 En el TDA/H predominantemente hiperactivo-impulsivo,
prevalecerán las dificultades para controlar las respuestas
impulsivas y las dificultades para controlar el exceso de
movimiento.
 Finalmente, el TDA/H combinado mostrará tanto síntomas
de desatención como de hiperactividad e impulsividad.

9. La Conducta Desatenta
 No sigue instrucciones y no finaliza las tareas u
obligaciones.
 Comete muchos errores.
 No se centra en los juegos.
 Parece no escuchar, cuando se le habla directamente.
 Tiene dificultades para organizarse.
 Evita las tareas que requieren esfuerzo mental sostenido.
 Pierde objetos que necesita para tareas o actividades.
 Se distrae con cualquier cosa.
 En las actividades diarias es descuidado.

10. La Conducta Hiperactiva
• Movimientos constantes de manos y pies.
• Se levanta de la silla continuamente.
• Corre o salta excesivamente en situaciones en
que no es apropiado.
• Le cuesta jugar a actividades tranquilas.
• Está activado, como si tuviera un motor.
• Habla en exceso.

11. La Conducta Impulsiva
• Responde las preguntas antes
de acabar de formularlas.
• Tiene dificultades para
guardar turno.
• Acostumbra a interrumpir, ya
sea en conversaciones o en
juegos.

12. Se puede confundir con…
• El preescolar normal activo
• El retraso mental
• Deficiencias auditivas
• Trastornos de aprendizaje específicos
• Autismo y Síndrome de Asperger
• Epilepsia
• Depresión
• Disfunción familiar

14. Cálculo y matemáticas
• Omitir partes del enunciado.
• Equivocarse al anotar los datos.
• No entender el problema.
• No saber qué operación debe realizarse.
• Cometer errores de cálculo.
• Sumar lentamente y con los dedos.
• No saberse las tablas de multiplicar.

15. Dificultades en la lectura
• Mala comprensión de las instrucciones escritas.
• Mala comprensión de los textos escritos.
• Lectura silabeante.
• Seguimiento del texto con el dedo o saltarse
líneas al leer.
• Omitir palabras al leer.
• Rechazo de la lectura.

16. Dificultades de escritura y
coordinación
• Los niños con TDA/H suelen tener
dificultades en actividades de
psicomotricidad fina.
• Su caligrafía puede ser pobre, desorganizada
y con muchas omisiones.

17. Dificultades en la organización y
planificación del estudio
 Estas dificultades, derivadas del funcionamiento
cognitivo característico del niño con TDA/H, se
traducen en problemas para planificar el estudio
de los exámenes (estudiando uno o dos días
antes del examen), entrega de los trabajos o
deberes fuera del plazo establecido, no
seguimiento de un horario diario de trabajo o
dificultades para organizarse correctamente los
apuntes, la carpeta o la agenda escolar.

18. Desarrollo Socioemocional
 Baja Tolerancia a la Frustración.
 Baja autoestima o autoestima aparentemente
“hinchada”.
 Aparición de sentimientos negativos.
 Comportamiento infantil, inestabilidad y
cambios de humor.
 Necesidad de llamar la atención.
 Dificultades en relaciones interpersonales.
 Dependencia de la aprobación de los adultos.

19. Problemas Asociados a TDA/H
 Rendimiento académico bajo.
 Dificultades de aprendizaje.
 Puntuaciones de CI entre 7-15 puntos más bajas.
 Retraso en la adquisición del habla.
 Problemas de sueño.
 Problemas de conducta.
 Dificultades en las relaciones familiares.
 Dificultades perceptivo-espaciales.
 Pobre coordinación visomotriz
 Baja Autoestima.
 Problemas de relación social.

20. Comorbilidad con otros trastornos
• Trastorno negativista desafiante. 65%
• Trastorno disocial. A partir de los 7 años.
• Trastorno del ánimo. 15-20%
• Tics
• Trastorno de Ansiedad. 15-20%
• Trastorno del aprendizaje. 10-25%
• Trastorno obsesivo-compulsivo

21. Factores que influyen (-)
 Ambiente familiar marcado por el estrés, la
hostilidad y los desacuerdos entre los progenitores.
 Precedentes familiares de alcoholismo, conductas
antisociales u otros trastornos mentales, como la
depresión.
 Estilo educativo parental permisivo o, por el
contrario, un estilo autoritario, donde predominen
los castigos verbales y/o físicos, las órdenes y la
crítica severa a los errores.
 Sobreactividad permanente.
 Bajo coeficiente intelectual.
 Alteraciones de conducta asociadas (conducta
desafiante, agresiones, etc.).
 Relaciones escolares y familiares difíciles.

22. Factores que influyen (+)
• Detección temprana del trastorno.
• Tratamiento sistemático en los primeros años
de escolaridad.
• Conocimiento del trastorno por parte de los
padres y los profesores.
• Una familia bien estructurada y organizada.
• Normas flexibles pero claras.
• Transmisión de valores positivos por parte de la
familia.
• Capacidad de la familia para adaptar las
exigencias a las posibilidades del niño, evitando,
no obstante, la sobreprotección.

23. Factores que influyen (+)
 Prevalencia del refuerzo social y ausencia de castigo físico
para controlar la conducta del niño.
 Confianza de los padres en la capacidad intelectual del niño.
 Nivel alto de habilidades cognitivas y de lenguaje en el niño.
 Ausencia de negativismo, agresividad y trastornos de
conducta importantes en el niño.
 Instrucción activa y flexibilidad en los métodos de enseñanza.
 Capacidad del profesor para reforzar conductas positivas e
ignorar adecuadamente las negativas.
 Colaboración entre escuela y familia.

24. Problemas de Conducta
• Identificar la conducta problema.
• El niño o el joven no es malo, el problema es su
conducta.
• No es lo mismo decir, “¡ Juanito se porta mal y es un
malcriado!” que decir, “ Juanito se para mucho en clase y
eso me interrumpe!”.
• Hacer un ranking de quejas, para establecer prioridades
• Seleccionar mis objetivos y trabajar con una conducta a
la vez.
• Aplicación de técnicas de modificación de conductas.
• Evalué sus resultados

25. Objetivos Generales del Tratamiento
• El tratamiento se enfoca desde un punto de vista
individual, escolar y familiar. Para cada niño se
elabora un programa de intervención que
contempla:
▫ El tratamiento cognitivo conductual
individualizado.
▫ Pautas educativas para los padres.
▫ Técnicas cognitivo-conductuales para aplicar en
el aula.

26. Reeducación NO ES Tutoría
 No se debe confundir la reeducación con el
refuerzo escolar (o “clases particulares”), ya que
en éste se trata de ayudar a que el niño
comprenda aquellos conceptos que no ha
asimilado de forma total o correcta.
 En cambio, el objetivo final de toda reeducación
debe ser que el niño pueda llegar a ser
autónomo en su trabajo escolar y que, de esta
forma, no necesite la supervisión, ayuda y
soporte constante para lograr el aprendizaje.

27. A Nivel Cognitivo
 Aumentar la motivación y la autoestima del niño
o del adolescente.
 Favorecer la capacidad atencional y establecer
un pensamiento organizado en el que se prevean
las consecuencias del comportamiento y se
busquen alternativas.
 Favorecer la capacidad de autocontrol (para
reducir la impulsividad y precipitación cognitiva
ante tareas escolares) y desarrollar habilidades
socioemocionales.

28. A Nivel Conductual
• Favorecer la capacidad de autocontrol (para
reducir la impulsividad y precipitación
conductuales ante las tareas escolares).
• Favorecer el control del exceso de movimiento.
• Reforzar modelos de respuestas constructivas
incompatibles con el movimiento excesivo.

29. A Nivel de Refuerzo Pedagógico
• Recuperación y consolidación de aprendizajes
escolares específicos:
▫ Lectura (mecánica y comprensiva).
▫ Escritura.
▫ Cálculo (operaciones básicas, problemas
matemáticos, etc.).
▫ Ortografía (natural y arbitraria).
▫ Caligrafía.
• Técnicas para crear hábitos de trabajo.

30. A Nivel de Refuerzo Pedagógico
 Enseñar técnicas y métodos de estudio:
 Enseñar a cuidar el ambiente de estudio.
 Enseñar la organización del tiempo de estudio.
 Enseñar el método adecuado: (→) prelectura,
lectura analítica, subrayado, resumen, esquema,
repetición mental activa, etc.)
 Preparación de los exámenes.
 Enseñar recursos para las tareas escolares que
favorezcan las respuestas adecuadas ante los
problemas de atención, impulsividad y
hiperactividad.

31.  Otro objetivo a trabajar en las reeducaciones es
la intervención tanto en casa como en la escuela.
 Este último aspecto resulta de gran importancia,
ya que es necesario que el reeducador mantenga
relación con la escuela y con el ambiente familiar
para que ambos puedan coordinarse y trabajar
conjuntamente, para que el tratamiento resulte
eficaz y el niño pueda aplicar lo que ha
aprendido en las reeducaciones en otros
ambientes.

32.  Todo programa psicopedagógico debe
elaborarse de manera individualizada, es
decir, teniendo en cuenta los puntos fuertes y
débiles de cada niño o adolescente.
 Para ello, se seguirán los siguientes pasos:
 Evaluación del (→) nivel basal.
 Definición de los objetivos psicopedagógicos.
Elaboración del programa.
 Registro de los progresos.
 Generalización de los aprendizajes.
 Evaluación de los resultados.

33. • En el TDA/H se trata de un trastorno
crónico y, como tal, sus síntomas estarán
presentes, en mayor o menor grado, a lo largo
de la vida del paciente.
• Es necesario que tanto padres como
educadores tengan presente que los niños
deben ser constantes en la aplicación de todas
las estrategias necesarias para que estos
síntomas interfieran lo mínimo en su vida
cotidiana.

34. Utilizar criterios diagnósticos
específicos
 Cada vez, se intenta hacer más científico el
diagnóstico de TDA/H.
 Se han elaborado cuestionarios para la valoración
de distintas conductas desde los ámbitos familiar y
escolar.
 Se han diseñado unos criterios diagnósticos por
parte de la APA-
 Los psicólogos han creado diversos test y perfiles.
 Todavía no existe ningún test fiable al cien por cien
para diagnosticar el TDA/H.
 Todos estos métodos permiten aportar cierta
objetividad a la clínica que explican los padres.

35. Signos en Historia Clínica y
Observación
 Muchos niños TDA/H se convierten en “tornados” en
miniatura en cuanto empiezan a andar.
 Durante la etapa preescolar, la mayoría eran muy
movidos y algunos eran irascibles y pegaban a los
demás.
 El primer informe escolar suele comentar: “se distrae
con facilidad” y “suele interrumpir en clase”.
 Hay una gran diferencia entre su rendimiento
escolar individualizado y en grupo sin supervisar.
 La mayoría no saben estarse quietos y, mientras se
les está hablando, no dejan de moverse y de mirar a
todas partes.

36. Signos en Historia Clínica y
Observación
 En casa, la mayoría de niños con TDA/H son
insaciables, insisten e insisten y generan una
gran tensión.
 Su comportamiento en grupo es inadecuado y,
cuando juegan con otro niño, son mandones y
dominantes.
 Su impulsividad les hace propicios a los
accidentes, tanto físicos como verbales.
 Al hablar con sus padres, enseguida se percibe
su frustración, estrés y confusión.

37. • Se estima que en un 90% de los casos, haciendo
una buena historia clínica, se puede diagnosticar
el TDA/H. Los niños que sólo presentan
inatención y dificultades de aprendizaje resultan
más difíciles de diagnosticar.

38. Valoración Neuropsicológica de TDA/H
 Anamnesis/historia clínica.
 Evaluación neurocognitiva:
 Capacidad intelectual global:
 WISC-R/ K-ABC/ K-BIT/ CUMANIN
 Memoria verbal-auditiva y visual:
 TOMAL/TAVECI/ Figura de Rey.
 Atención:
 Test de los Colores Stroop/ Diferencia de Caras/ d2/
Selección de subtests atencionales del WISC-R y K-ABC.
 Lenguaje. Áreas a evaluar:
 Comprensión/Expresión/Lectura y Escritura/Lenguaje
espontáneo.

39. ▫ Funciones visoperceptivas y visoconstructivas:
 Figura de Rey/ Bender/ Selección de subtests de
pruebas de rendimiento global.
▫ Funciones ejecutivas:
 Se puede evaluar con la selección de subtests de
las pruebas anteriormente citadas.
• Evaluación conductual mediante:
▫ Escala de Conners.
▫ Cuestionario EDAH (Narbona y cols).
▫ Criterios diagnósticos del DSM-IV-R.
▫ Cuestionarios de comportamiento de
Achenbach.

42. Dificultades de Lectura y
Escritura

43. Definición de Dislexia
• La dislexia (o trastorno específico de la
lectura) se entiende o se define como una
inesperada dificultad en el aprendizaje de la
lectura, de base genética y neurológica, en
niños que posen una buena inteligencia, no
tienen déficit sensoriales y una buena
motivación, considerados necesarios para el
aprendizaje de una lectura fluente y precisa.

44. Epidemiología
• La dislexia es el trastorno más común y más
estudiado de entre todas las dificultades de
aprendizaje, afectando, como mínimo, a un 80 %
de éstos trastornos. Dentro de la población
general, representa entre un 5% y un 15%.

45. Principales Deficiencias en la Lectura
• Falta de comprensión de los significados de las
palabras y ausencia de asociaciones básicas.
• Percepción inadecuada de palabras impresas.
• Excesivo énfasis en el análisis de las palabras.
• Incapacidad para distinguir los elementos
fonéticos.
• Demasiadas fijaciones en la lectura de frases.

46. Capacidades necesarias para Leer
• Centrar la atención, concentrarse y seguir
instrucciones.
• Comprender e integrar el lenguaje hablado de
la vida cotidiana.
• Secuenciación y memoria auditiva.
• Secuenciación y memoria visual.
• Destreza para decodificar palabras.
• Análisis contextual y estructural del lenguaje.
• De desarrollo y ampliación del vocabulario.
• Fluidez de registro y capacidad de relación.

47. Sistema de decodificación niño
disléxico

48. Trastornos asociados a la Dislexia
• TDA/H
• Trastornos emocionales
• En matemáticas las dificultades son para
entender los enunciados matemáticos y en
la omisión de números o inversión por
dificultades atencionales.

49. Diagnóstico y Evaluación de Dislexia
• Historia clínica sobre el aprendizaje de la
lectura y evolución de las restantes
adquisiciones académicas y de desarrollo
personal.
• Evaluación neuropsicológica.
• Para poder realizar el diagnóstico, debe de
existir una historia de una inesperada
dificultad para el aprendizaje de la lectura en
un niño previamente normal, con un buen
rendimiento en las restantes habilidades
cognitivas.
• No hay un único test con una puntuación
exacta que nos permita realizar el diagnóstico.

50. Características de Evaluación Dislexia

51. • Para hacer un certero diagnóstico de dislexia,
debe existir una historia familiar positiva de
dificultades en lectura y escritura.
• El cuadro típico es aquel niño con leves
dificultades en lenguaje oral o no, que no
aprende las letras en la guardería y tiene
importantes dificultades para aprender a leer
en el primer curso de Primaria.
• A pesar de una reeducación específica, el niño
seguirá siendo, a lo largo de su vida, un lector
lento y pobre. Aprenderá a leer detenidamente
las palabras, pero nunca será fluente, es decir,
será una lectura con esfuerzo y poco
automatizada.
• Habitualmente, se acompañará de disgrafía y
disortografía.

52. Principales Criterios Diagnósticos
• Cociente de inteligencia normal.
• Ausencia de déficit sensorial-neurológico.
• Exposición a la educación lectora
convencional por la edad.
• Ausencia de trastornos emocionales.

53. Evaluación de la lectura
• La lectura se evalúa mediante la
decodificación, la fluidez lectora y la
comprensión. En dos vertientes: de palabras y
de pseudopalabras.
• Habitualmente, las dificultades surgen en tests
de deletreo de palabras y pseudopalabras y de
comprensión.

54. Patrón de lectura Dislexia
 Enlos niños pequeños que están empezando a leer
y que ya se denota un retraso y dificultades
importantes, el patrón lector será de errores de
inversión, substitución, omisión y adición de letras
y palabras. En los que pueden hacer una lectura
global de la palabra o intentan decodificarla y
cometen los errores anteriormente descritos, los
mismos errores se plasmarán en la escritura.

55. Patrón de lectura Dislexia
• En niños ya mayores que han recibido
tratamiento, pero en los que persisten
dificultades lectoras, encontramos una
lectura en silabeo, vacilante, con
repeticiones de sílaba inicial de la palabra,
poco fluida y en la que se denotará mucho
esfuerzo. Lectura lenta. La comprensión
estará relativamente mejor que la mecánica
lectora.

56. Batería de pruebas neuropsicológicas
• Rendimiento cognitivo global:
▫ WISC-R (Escala de Inteligencia de Weschler para
niños), WAIS (Escala de Inteligencia de Weschler para
adultos), K-BIT (Test breve de inteligencia de Kaufman)
y KABC (Batería de Evaluación de Kaufman para niños).
• Memoria:
▫ Verbal: (CAVLT-2, TAVECI, Subtests específicos
pruebas de rendimiento general).
▫ Visual: (Figura de Rey, memoria del ITPA y prueba de
memoria de retención visual de Benton).
• Función lingüística:
▫ Lenguaje espontáneo, Token Test, Peabody
(Conocimiento de Vocabulario), Fluencia Verbal
(fonética y semántica) y ITPA (Test de Illinois de
Aptitudes Psicolinguísticas).

57. Batería de pruebas neuropsicológicas
• Lectura y escritura:
▫ TALE(Test de Análisis de la Lectura y Escritura),
PROLEC/ PROLEC-SE (Evaluación procesos
lectores, primaria y secundaria) y PROESC
(Evaluación procesos de escritura).
▫ Pruebas psicopedagógicas de Ramón y Canals
para la evaluación de la comprensión lectora.
▫ Separación de texto y deletreo escrito y mental.
• Funciones visoespaciales:
▫ Figura de Rey, VMI, TONY-2 (Matrices).

58. Batería de pruebas neuropsicológicas
• Atención:
▫ CPT (Test de Atención Continua), Test de los Colores
de Stroop, Claves y Dígitos (Subtest del WISC-R).
• Funciones ejecutivas:
▫ Test del Trazado TRAIL A-B, Wisconnsin.
• Funciones motoras:
▫ Tapping (velocidad motora) y Purdue Pegboard
(coordinación visomotora).
• No siempre se utilizan todas las pruebas aquí
expuestas. En rendimiento global, sólo se
administra una, en función de la edad del niño,
tiempo, si ya se la habían administrado alguna vez,
etc.

59. Indicios en la Historia Clínica para el
Diagnóstico de Dislexia

60. Indicios en la Historia Clínica para el
Diagnóstico de Dislexia

61. Indicios en la Historia Clínica para el
Diagnóstico de Dislexia

62. Problemas de Lectura
• Hablamos de dislexia a partir de los 8 años.
• La dislexia se define como una inesperada dificultad
en el aprendizaje de la lectura, de base genética y
neurológica, en niños que posen una buena
inteligencia, no tienen déficit sensoriales y una buena
motivación, considerados necesarios para el
aprendizaje de una lectura fluente y precisa.
• Pueden darse por un mal aprendizaje o un aprendizaje
deficiente, en este caso no se habla de dislexia, sino de
retraso en el aprendizaje.
• Las dificultades pueden ser de percepción inadecuada
(confundir letras) o de falta de comprensión del texto.

63. Problemas de Escritura
• La disortografía en la mayoría de los casos viene
de un mal aprendizaje de lectura, escribe como
lee, sin poner atención a la ortografía.
• La Disgrafía o mala letra puede darse por
problemas de motricidad fina, lateralidad no
definida o forzada y por falta de práctica.
• Para la disortografía corregir en los escritos,
reeducación de las reglas, hacer glosarios,.
• Para la disgrafía hacer ejercicios para fortalecer
el motor fino (razgado, punzado, caligrafía).

64. Trastornos de Lenguaje

65. Clasificación de Trastornos de
Lenguaje en el niño

66. Definición TEDL
El trastorno específico del desarrollo del lenguaje se
trata de niños que presentan dificultades en el desarrollo
normal del lenguaje, a pesar de que las habilidades no
verbales son relativamente normales, la audición es
adecuada, no hay signos de trastorno físico o
psiquiátrico, o de un entorno familiar extremadamente
inadecuado. No hay evidencia de lesión cerebral
adquirida en la historia clínica de niños con estos
trastornos del lenguaje y, además, los estudios que
emplean técnicas específicas más directas dentro del
ámbito de la neurología obtienen resultados
contradictorios.

67. • La disfasia implica una adquisición deficiente
del lenguaje, en oposición a la afasia adquirida,
que haría referencia a la pérdida de lenguaje
previamente adquirido, debido a una lesión
cerebral. Raramente, el TEDL implica una
pérdida total del lenguaje, sino más bien un
retraso que excede los límites de edad para la
adquisición normal del lenguaje, una desviación
en algunos aspectos del lenguaje, o más
habitualmente en ambas.

68. TEDL o Retraso Simple
 El TEDL implica no tener un léxico productivo inicial hasta más allá de
los 2 ó 3 años, tener un sistema fonológico muy simplificado y no
disponer de la organización sintáctica básica hasta los 4 años o más.
 Se considera que, en ocasiones, resulta difícil diferenciar el TEDL del
retraso simple del lenguaje. La mayoría de autores creen que el retraso
simple del lenguaje mejora notablemente y, a pesar de su retraso,
respeta los mecanismos y etapas evolutivas del desarrollo normal pero
con un desfase cronológico.
 Se observa una buena respuesta a la intervención terapéutica o, incluso,
sin tratamiento, se llega a una resolución total del trastorno antes de los
7 años. Mientras que en el TEDL la evolución será mucho más lenta y
resistente al tratamiento y se prolongará a la etapa escolar, con
repercusión en los aprendizajes académicos, principalmente en la
lectura y escritura.

69. Clasificación de los TEDL

70. Clasificación de los TEDL

71. Pronóstico
El 40% de los niños que sufrían un TEDL a la
edad de 4 años habían normalizado su lenguaje
a los 5-6 años.
Sólo uno (3%) de los niños cuyo lenguaje estaba
normalizado a la edad de 5-6 años, tenía a los
8,6 años una lectura y ortografía deficiente.
Pero el 25% de los niños que tenían trastornos
del lenguaje a la edad de 5-6 años sufrieron
también dificultades de aprendizaje escolar a los
8,6 años.

72. Clasificación pronostica de los TEDL

73. Elementos pronóstico de la disfasia
en edad preescolar
 Persistencia, más allá de 5-6 años, de trastornos notables (se excluyen los
trastornos de la articulación y fonológicos aceptables para la edad).
 Dificultades en varios exámenes durante los años preescolares.
 Afectación global de la expresión (y no solamente la programación fonológica
o la realización articulatoria).
 Afectación de la comprensión: cuando se asocia a trastorno de la expresión,
existe, por regla general, un pronóstico más desfavorable.
 Déficit de memoria auditiva a corto plazo.
 Disnomia (dificultades de evocación de las palabras).
 Trastornos de la semántica y de la pragmática.
 Asociación de trastornos motores y/o perceptivos.
 Asociación de déficit intelectuales y/o de déficit de la atención y trastornos de
conducta.
 Asociación de privación o de insuficiencia afectiva, familiar, social y cultural.

74. Evolución de los TEDL en la edad
escolar y adolescencia
 Entre los resultados más notables de todos estos estudios a
largo plazo, destaca que la mitad de los niños con TEDL a la
edad de 4 años, a la edad de 8 años poseían dificultades de
lectura y comprensión lectora, a pesar de, aparentemente,
haberse normalizado su lenguaje oral antes de comenzar la
escuela primaria. Más de un tercio de los niños cuyo lenguaje
oral se había normalizado entre los 5 y 8 años presentaban
dificultades lectoras a los 15-16 años.
 El patrón de dificultades de lectura de estos niños reside,
principalmente, en alteración de la comprensión lectora
versus una, relativamente, conservada mecánica lectora
(patrón opuesto al niño disléxico). Los errores en escritura
serán los mismos que el niño presenta en su lenguaje oral.

76. Trastorno de
Aprendizaje no Verbal
- TANV

77. Trastorno de Aprendizaje No Verbal
(TANV)
• Se caracteriza por los trastornos del desarrollo de la
coordinación y del cálculo, por una parte, y el trastorno
global del desarrollo no especificado, por otra.
• Se caracteriza por presentar disfunción específica en las
habilidades de integración perceptiva y motriz, poseyendo
inteligencia general y habilidades lingüísticas preservadas.
• Sobre las escalas de Weschler, es habitual que su cociente
intelectual manipulativo sea significativamente más bajo
que el verbal.
• En el medio escolar, llama la atención una psicomotricidad
pobre y especiales dificultades en actividades de plástica,
dibujo y cálculo.

78. Categorías de disfunción TANV
• Motora: falta de coordinación, problemas de
equilibrio y dificultades de grafomotricidad fina.
• Visual-espacial-organizativa: falta de imagen
del propio cuerpo en el espacio, pobre
reconocimiento visual, percepciones espaciales
defectuosas y dificultades espaciales.
• Social: falta de habilidad para comprender
comunicaciones gestuales y no verbales, dificultades
para regular las transiciones y situaciones novedosas
y déficit en el juicio e interacción social.

79. Déficits académicos de los TANV
• Grafomotor
• Comprensión Lectora
• Aritmética mecánica
• Matemáticas
• Ciencias
• Déficits socioemocionales y adaptativos
• Adaptación a situaciones nuevas
• Competencia Social
• Problemas Atencionales

80. TRASTORNO DEL
CÁLCULO:
Discálculia

81. Definición consiste en un trastorno
• La discalculia
específico del aprendizaje, que afecta a la
adquisición de los aspectos aritméticos en
niños, por lo demás, normales y con un
cociente de inteligencia normal.
• En al discalculia se realiza la distinción entre el
componente verbal de los números y el
componente de cuantificación y sustracción.

82. Habilidad Numérica
• Más allá de la edad de 3 años, los niños entienden
relaciones matemáticas simples y añaden y sustraen
números correctamente.
• Sobre los 3-4 años de edad, pueden contar más de 4 ítem
y, sobre los 5, contar hasta 15 números, así como
comprender el concepto de lo que representan los
números.
• A los 8 años, pueden escribir tres dígitos de números,
reconocer los símbolos aritméticos y realizar operaciones
elementales de sumar y sustraer.
• Multiplicar y dividir, entre otros, se adquiere entre los 9
y los12 años.

83. • Niños que presentan dificultades en el
aprendizaje aritmético y que no consiguen un
adecuado rendimiento en esta área cognitiva,
a pesar de una inteligencia normal, una
correcta motivación, escolarización y sin
déficits sensoriales añadidos, tienen una
discalculia.
• La prevalencia en población escolar es el 5-
6%, aproximadamente, una frecuencia similar
a los otros trastornos del aprendizaje escolar
como la dislexia y el trastorno por déficit de
atención con o sin hiperactividad. Se da tanto
en mujeres como en hombres.

84. Criterios diagnósticos según el
DSM-IV-R
F81.2 TRASTORNO DEL CÁLCULO [315.1]:
A. La capacidad para el cálculo, evaluada mediante
pruebas normalizadas administradas individualmente,
se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado,
dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de
inteligencia y la escolaridad propia de la edad.
B. El trastorno del Criterio A) interfiere significativamente
en el rendimiento académico o en las actividades de la
vida cotidiana que requieren capacidad para el cálculo.
C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para el
rendimiento en cálculo exceden de las habitualmente
asociadas a él.