2 valdez,m.

INSTITUTO INTERNACIONAL DE PLANEAMIENTO DE LA EDUCACION
DIPLOMADO EN EVALUACION DE LA GESTION EDUCATIVA
ACTIVIDAD INTEGRADORA
LA GESTION ESCOLAR COMO OBJETO DE ESTUDIO
QUE PRESENTA
MIGUEL ÁNGEL VALDEZ OROZCO
MAYO DE 2017

CAPITULO I LA ESCUELA Y LA GESTION DEL CAMBIO EDUCATIVO
1.1 Principales desafíos de la gestión educativa en las escuelas de México
1.2 Rasgos y enfoques de la organización escolar
1.3 Modelos de organización
1.4 Características de una escuela que aprende
1.5 La calidad educativa

INTRODUCCION
La escuela pública mexicana enfrenta retos que la llevan a asumirse como promotora de
cambio y de transformación social, lo cual fortalece su misión de cara a las nuevas
demandas de la sociedad a la que se debe. Transformar la gestión de la escuela para mejorar
la calidad de la educación básica tiene varios significados e implicaciones; se trata de un
proceso de cambio a cierto plazo, que tiene como eje central el conjunto de prácticas de los
actores escolares —directivos, docentes, alumnos, padres de familia, supervisores, asesores
y personal de apoyo—, y conlleva a crear y consolidar distintas formas de hacer, que
permitan mejorar la eficacia, la eficiencia, la equidad, la pertinencia y la relevancia de la
acción educativa.
Entre los retos principales que detenta la educación en México se encuentran los modelos
de organización escolar que conllevan a otorgarle autonomía a las escuelas para permitirles
la mejora de la calidad educativa, concebida como el mayor logro de los aprendizajes
plasmados en los programas de estudio.
A continuación se comparten algunos conceptos teóricos los cuales fueron seleccionados
por considerarlos ejes articuladores del concepto de gestión educativa: principales desafíos
de la gestión educativa de las escuelas en México, modelos de organización y la calidad
educativa entre otros.

CAPITULO I LA ESCUELA Y LA GESTION DEL CAMBIO EDUCATIVO
1.1 Principales desafíos de la gestión educativa de las escuelas en México
Los grandes desafíos que se presenta en la gestión educativa y escolar es la necesidad
de producir cambios profundos en la realidad escolar.
Para Ceballos ( 2016 ) algunos de estos problemas son:
Un primer problema tiene que ver con la ausencia de la dimensión “educación” en la
gestión educativa. La gestión educativa, como aplicación de los principios generales de
la gestión y de la educación, supone que los principios de ambos campos deberían estar
representados en la estructuración de la disciplina.
Un segundo problema revela una tensión conceptual y valórica producto de la
reconceptualización de la educación desde la economía. En la última década, los
conceptos que dominan la reflexión de la política educativa tienen su raíz en la
economía. Conceptos tales como la eficiencia, la eficacia, la evaluación, productividad,
competitividad, incentivos, han copado la literatura y el discurso de la política
educativa. Sin llegar a decir que las políticas educativas tienen un fin económico
explicito, sí se puede afirmar que la orientación valórica de las políticas ha estado
dominada por los conceptos económicos.
En tercer lugar se puede distinguir una tensión entre paradigmas concurrentes. Por una
parte se encuentra el paradigma que resulta de la construcción del mundo con una
visión técnico linear-racionalista de tipo A y por otra parte, el que resulta de la
construcción del mundo con una visión emotivo-no linear-holístico de tipo B.
La transferencia de los modelos de gestión del sector productivo hacia la gestión de
organizaciones sin fines de lucro como lo es - en principio - la educación, transfiere no
sólo las practicas sino que trae consigo también los paradigmas que los sustentan
(Drucker 20 y Glatter21) En la actualidad predomina el paradigma tipo A. Esto es
producto de la confianza que algunas personas tienen en la autorregulación de la
técnica, en la linealidad de los procesos y en la racionalidad de la conducta humana.
Desde el punto de vista de la gestión, este paradigma se articula en torno a la gestión
“por resultados”. Sus conceptos de base son los indicadores de rendimiento, estándares,

contabilidad social (accountability), los cuales son criterios a partir de los cuales se
hacen los procesos de (re) asignación de recursos.
En este paradigma, lo importante es determinar con precisión el “producto” de la
educación o rendimiento del sistema, para así poder medirlo, determinar el ámbito y
niveles de “calidad”, referirlo a “estándares” y a partir de ello, alinear procesos para
mejorar la productividad (eficiencia) y el producto (eficacia). Con esta confianza se han
desarrollado los sistemas de medición y de evaluación de la calidad de la educación que
miden la producción de la educación entendida como un porcentaje de logros de los
objetivos académicos. Por esta capacidad de medir el producto de la educación, y
consecuentemente, desencadenar los procesos de gestión mencionados en los párrafos
anteriores, estos sistemas se están transformando en el principal instrumento de gestión.
Un cuarto problema que enfrenta la gestión educativa tiene que ver con la divergencia
de los objetivos de la gestión desde la perspectiva de la escala. Escala en este caso se
refiere a la unidad organizativa de la gestión. Simplificando el problema distingamos
dos niveles de organización: el nivel del sistema y el nivel de la escuela, o bien el nivel
macro y el nivel micro. Los intereses y objetivos de los niveles macro y los de los
niveles micro son divergentes, o dicho en lenguaje de gestión, presentan problemas de
alineamiento. Los sistemas de educación en América Latina son sistemas que presentan
a la vez características de descentralización y de centralización, por lo tanto tienen
incorporada estructuralmente esta divergencia. Desde el punto de vista de la gestión,
esta situación es compleja pues se da que un sistema contiene estructuras que presentan
objetivos de gestión diferentes.
En quinto lugar, un problema de la gestión tiene que ver con el desfase entre la
formación en gestión y las demandas de la política educativa. En la cultura de la
tradición pedagógica no ha habido lugar para el desarrollo de competencias de gestión.
En las prácticas de gestión educativa, básicamente, se ha adoptado por una
administración de mantención de los procesos en una escuela. Pero ahora que se pide
más iniciativas al nivel de la escuela, la tarea de administración se ha convertido en una
difícil gestión. Para enfrentar esta nueva demanda ello se ha desarrollado una industria

de formación en el ámbito de la gestión. De hecho en la mayoría de los países la
capacitación en gestión ha sido muy demandada. Sin embargo, esta capacitación ha sido
criticada por ser de carácter excesivamente academicista y orientado a los directores de
escuelas, descuidando por ende a los niveles centrales, los intermedios del sistema o los
del aula . Lo primero implica una orientación de tipo cognitivo en vez del desarrollo a
competencias y al desarrollo de innovaciones. Lo segundo implica desatender los
estratos intermedios que por lo general son docentes que han sido promovidos a esas
instancias de gestión, sin contar con la formación adecuada para ello.
El sexto problema es la ausencia de investigación adecuada. En particular en cuanto a
los modelos de gestión educativa, su factibilidad, las ventajas y desventajas de cada
modelo en función de los contextos y los objetivos educativos. Como señala Bush
“como ciencia aplicada, la investigación en gestión debería ser como la investigación
sobre los modelos es que si sirven o no a una mejora práctica de gestión y de qué
manera lo hacen” (Bush 1995).
La orientación academicista tiende a facilitar una práctica de gestión orientada hacia las
características de tipo A asociadas a las prácticas de ingeniería social. Sin embargo,
desde los noventa, todos los países de la región (con excepción de Cuba) se reclaman de
practicar una perspectiva constructivista en la formación docente y la pedagogía. Desde
un punto de vista teórico existe una contradicción entre ambos enfoques.
Por último, la séptima tensión que emerge de entre la visión autoritaria y la visión
democrática de la gestión. La gestión autoritaria está asociada a la gestión por
resultados mientras que la democrática se asocia a la gestión de los recursos humanos.
Estas dos formas de gestión reflejan distintas escuelas de pensamiento y se relacionan
de manera distinta. Como su nombre lo indica, el primero tiende a focalizar su atención
en los resultados.
Esto quiere decir que lo que importa son los resultados del corto plazo (resultados de las
mediciones reiterativas) y las acciones que hay que realizar, con la intención que estos
se mejoren en el corto plazo.
El desarrollo de la gestión educativa se encuentra en un momento dinámico y en medio
de debates fundamentales. En este texto se ha delineado una concurrencia de
paradigmas llamados de tipo A o de tipo B, que representan el primero una visión

tecno-linear-racionalista y la segunda una visión emotivo-no linear.- holístico. Del
primero se desprenden ciertos modelos, enfoques y prácticas de gestión y del segundo
otros modelos, enfoques y prácticas.
En la actualidad pareciera que predomina un enfoque de tipo A en la gestión educativa
de la región. Sin embargo, las prácticas innovadoras que se han desarrollado en la
industria con buenos resultados y aquellas de alto componente de conocimiento
pareciera indicar que las prácticas de tipo B son más adecuadas. Esto parecería ser más
válido aún en un sector que se reclama de estar centrado en el desarrollo de las
personas. Las innovaciones educativas más interesantes tanto desde la teoría como la
práctica se encuentran no tanto en el énfasis en los recursos sino en aquellas prácticas se
sustentan en la interacción comunicacional y las visiones compartidas, en ámbitos tales
como la educación popular, y la educación en el contexto de riesgo. Nos encontramos
en una situación en la cual existe evidencia generada en la región que indican que la
predominancia del paradigma de tipo A debería ser cuestionado con más fuerza.
En nuestro país, muchas escuelas tienen estructuras disfuncionales incorporadas a su
cultura institucional y asociadas a desempeños ineficaces, lo cual impide que consigan
su autonomía profesional. Esto probablemente se debe a causas históricas muy
complejas (como las concesiones otorgadas por la política sindical y la partidista )
relacionadas con las costumbres de las escuelas, las cuales llegan a convertirse casi en
ley y muchas de las veces contraviniendo la norma. Por eso, es altamente improbable
que las escuelas ineficaces, dejadas a sus propias dinámicas, sean capaces de superar la
inercia y romper el ciclo de la ineficacia.
1.2 Rasgos y enfoques de la organización escolar
Los enfoques de la organización escolar son:
1.- El enfoque científico-racional
2.- El enfoque interpretativo-simbólico
3.- El enfoque crítico

El paradigma científico-racional, desarrollado ampliamente hasta épocas recientes y con
exclusividad en algunos momentos, se plantea el estudio de las organizaciones como
entidades racionales encaminadas al logro de determinadas metas.
“Desde esta perspectiva, entonces, las organizaciones son concebidas como entidades
reales y observables. Como tales entidades, las organizaciones transmiten un sentido de
uniformidad en filosofía, metas y procedimientos, y la actividad que ocurre en su seno
es propositiva y racionalmente consistente con las mismas”. (González, 1986:47)
El paradigma interpretativo-simbólico, frente a la concepción de la realidad social como
algo objetivo, externo o independiente del individuo, opone un planteamiento relativista
en función del cual la realidad social queda elaborada a través de las experiencias
subjetivas de las personas y de sus interacciones con los demás.
Las organizaciones en esta concepción se consideran como coaliciones donde los
participantes, con diferentes intereses y necesidades, negocian sus metas, significados y
acciones para llegar a una dirección común. Por ello, el foco de atención queda
localizado en conocer los procesos simbólicos que ocurren en el seno de las
organizaciones con el fin de comprender cómo funciona y cómo queda constituida su
realidad cotidiana.
El paradigma crítico admite el sentido de organización como construcción social, al
mismo tiempo que considera que dicha realidad queda mediatizada por la realidad
socio-cultural y política más amplia. No se trata sólo de comprender el conjunto de
significados que conforman una organización y sus procesos de desarrollo, sino de
analizar las razones por las que la realidad se manifiesta así y no de otra forma.
De acuerdo con el nivel de su involucramiento en la gestión de dichos sistemas, es
posible distinguir tres principales modelos de arquitectura escolar que han estado
presentes en la región: (a) el modelo centralista y tradicional de América Latina, que
será identificado aquí como burocrático-regulado y que, como se explicará más
adelante, prescribe una intervención rígida del Estado nacional en el sistema escolar; (b)
el modelo que se planteó como alternativa en muchos países de la región, especialmente
durante la ola de descentralización educativa iniciada en los años 1980, que será

referido aquí como autonómico-desregulado que, en cambio, prescribe una intervención
mínima del Estado en las escuelas y la desregulación más o menos radical del sistema;
y, finalmente, (c) el modelo autonómico-regulado, que aquí se propone como
alternativa a los dos modelos anteriores, y que supone una intervención flexible del
Estado, la cual consiste en reconocer que las escuelas son las únicas con la capacidad de
mejorar la calidad del servicio que ellas ofrecen, “pero que necesitan soportes externos
para seguir mejorando una vez que han llegado al límite de sus capacidades”
(Jaimovich, 2014, p. 5).
1.3 Modelos de organización
Modelo I - Burocrático-regulado: intervención estatal rígida
Un sistema escolar cuya arquitectura institucional establece la sumisión de las escuelas
a las directivas y al control riguroso de su funcionamiento por parte del Estado será
referido aquí como modelo I, o sistema burocrático-regulado. En este modelo de
arquitectura institucional, el Estado –que ejerce un control centralizado– ordena a la
escuela qué resultados tiene que obtener y también qué procesos debe aplicar para
obtenerlos; en otras palabras, establece cuáles deben ser sus fines y cuáles deben ser los
medios para conseguir dichos fines.
La mayoría de los sistemas escolares hispanoamericanos son sistemas burocrático-
regulados, o al menos lo fueron en algún momento (Aguerrondo & Xifra, 2012;
Ossenbach, 2010). En efecto, cuando se estudia la arquitectura institucional escolar
pasada y presente de los países de Hispanoamérica, se constata que, en esta región del
mundo, el Estado nacional tuvo, desde un inicio, un papel vital como regulador y
administrador de los sistemas escolares, incluso en el caso de aquellos países –como
Argentina y México– que se fundaron formalmente como Estados Federales (James,
1922; Stepan, 2004; Weinberg, 1984).
La clave para lograr el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes está en
fomentar la autonomía profesional y el mejoramiento sostenible de las escuelas, hay dos
razones por las que el modelo burocrático-regulado resulta ineficaz para este propósito.
La primera es que el control asfixiante que ejerce el Estado sobre las escuelas no
permite que estas se desarrollen profesionalmente y mejoren sus prácticas, pues están

sometidas a procedimientos prescritos que legalmente no pueden ser alterados. La
segunda razón es que, en un sistema burocrático-regulado, el Estado central somete la
voluntad de las escuelas y, por lo general, esto tiene el efecto de fomentar vínculos de
dependencia de la escuela hacia el Estado, y por lo tanto de impedir el desarrollo de sus
propias capacidades profesionales, en un trágico proceso de infantilización y
desprofesionalización de los actores de la escuela (docentes y directivos) ante la figura
paterna y dominante del Estado. Este modelo, consecuentemente, tiene como resultado
impedir la profesionalización de la escuela, que es única manera sostenible que tienen
las escuelas para mejorar.
Como nos recuerda Filmus (2002), “es imposible elevar la calidad del servicio
educativo definiendo estrategias homogéneas, frente a realidades sumamente
heterogéneas” (p. 15).
Modelo II- autonómico-desregulado
El modelo autonómico-desregulado se ubica en el extremo opuesto del modelo
burocrático-regulado y empezó a popularizarse en Estados Unidos y algunos países de
Europa a mediados de los años 1970 (Baker, Astiz, & Wiseman, 2005), cuando se
iniciaron procesos hacia la descentralización educativa. Hay que advertir, sin embargo,
que los sistemas escolares de los países de colonización británica y de algunos países de
Europa del norte nacieron descentralizados, en el sentido de que las escuelas fueron
fundadas por la sociedad y no por el Estado.
En cambio, a partir de los años 1980, en América Latina, el modelo autonómico-
desregulado se presentó como la alternativa del modelo burocrático-regulado que había
existido desde siempre. La difusión de este modelo en nuestra región fue impulsada y
financiada por organismos internacionales, como el Banco Mundial y el Banco
Interamericano de Desarrollo (Paladines,2002) y, en poco tiempo, se había expandido
tanto que, para principios de la siguiente década, casi todos los países de la región se
habían embarcado en al menos algunos procesos de descentralización y desregulación
de sus sistemas escolares (Casassus, 1990).

Los partidarios del modelo autonómico-desregulado denunciaron que el Estado era
ineficaz para administrar directamente los sistemas escolares y, en consecuencia,
propusieron un sistema escolar con una mínima intervención del Estado en las escuelas.
Éstas, por lo tanto, debían asumir una libertad de acción integral, que incluía, entre
otras, las competencias de decidir sobre qué deberían aprender sus estudiantes, sobre
quién debería enseñar y sobre cómo se debería enseñar (Baker, Astiz & Wiseman,
2005).
Por eso mismo, en este punto cabe hacer una aclaración importante: el modelo
autonómico-desregulado descrito aquí se caracteriza por transferir a las escuelas el
poder de tomar decisiones políticas, fiscales, administrativas y/o pedagógicas, que
tradicionalmente habían sido monopolio del Estado central. Sin embargo, no todos los
sistemas escolares que experimentaron procesos de descentralización transfirieron estas
decisiones a las escuelas; algunos se limitaron a transferirlas a otros niveles de
gobierno, típicamente regional o municipal, y mantuvieron el sometimiento de las
escuelas a dichas instancias.
La desregulación de las escuelas, junto con la mínima intervención del Estado en los
sistemas escolares, en efecto permite que algunas escuelas –por lo general aquellas que
tienen profesionales capaces de potenciar el aprendizaje estudiantil– desarrollen buenas
prácticas educativas, pero no puede impedir que otras escuelas –por lo general las que
no cuentan con dichas capacidades– desarrollen malas prácticas conducentes a malos
resultados. En definitiva, la virtual ausencia de intervención estatal en sistemas
escolares desiguales, como suelen ser los latinoamericanos, tiene efectos ambivalentes
en términos de calidad educativa y, por lo tanto, negativos en términos de equidad
educativa.
Modelo III - Autonómico-regulado: intervención estatal flexible
Pasada la fiebre descentralizadora de fines del siglo 20 y comienzos del 21, el panorama
mundial muestra que algunos países continúan procesos de descentralización educativa,
mientras que otros han iniciado ya procesos inversos de re-centralización, al menos en
parte causados por los excesos percibidos en las primeras olas de descentralización
(Baker, Astiz & Wiseman, 2005). Un estudio reciente, a partir de resultados de las
pruebas PISA (Hanushek, Link & Woessman, 2013), llega a la conclusión de que, en

efecto, no todos los procesos descentralizadores tuvieron éxito y arriesga la conclusión
de que la autonomía escolar tiende a tener un efecto negativo en los aprendizajes de los
estudiantes en países en desarrollo y de bajo rendimiento en pruebas internacionales,
mientras que tiene un efecto positivo en países desarrollados y de alto rendimiento en
dichas pruebas.
1.4 Características de una organización que aprende
Dentro de la escuela, los factores más influyentes son, a su vez, el trabajo en aula de los
docentes y el liderazgo pedagógico de los directivos. En ese orden, evidentemente, para
que la escuela sea efectiva en lograr sus objetivos de aprendizaje de los estudiantes, es
necesario contar, en primer lugar, con docentes que estén bien formados, con suficiente
dominio de las disciplinas que enseñan y de las didácticas necesarias para impartirlas,
que estén bien motivados para trabajar en la escuela y dispuestos a formar equipos de
colaboración con sus colegas, y que tengan altas expectativas de sus estudiantes.
En segundo lugar, también es esencial un liderazgo pedagógico visionario, entusiasta,
enfocado, que sea capaz de fomentar una cultura escolar democrática, dialogante y
participativa, así como de contagiar a todos los miembros de la comunidad escolar el
compromiso de trabajar en conjunto hacia los fines establecidos.
En confirmación de lo anterior, una investigación ya clásica concluye que hay once
buenas prácticas presentes en las escuelas identificadas como “efectivas” para promover
aprendizajes y bienestar en los estudiantes, a saber: (a) liderazgo profesional, (b) visión
y objetivos compartidos, (c) un ambiente proclive al aprendizaje, (d) concentración en
la enseñanza y en el aprendizaje (e) enseñanza con propósito, (f) altas expectativas; (g)
refuerzo positivo a los estudiantes, (h)monitoreo del progreso de los estudiantes, (i)
derechos y responsabilidades de los estudiantes, (j) asociación hogar-escuela y (k) una
organización que aprende (Sammons, Hillman & Mortimore, 1995).
Más allá de la evidencia empírica que apoya la conclusión de que lo que ocurre en la
escuela es la clave para el mejoramiento de la calidad educativa, resulta fácil
comprender por qué esto es así. Después de todo, es en la escuela y sobre todo en el
aula de clases donde los estudiantes entran en contacto con las personas encargadas de
su educación y, por lo tanto, donde se decide si ocurren o no los aprendizajes deseados.
En esa misma línea, es en la escuela y en el aula de clases donde se pueden observar
tanto las potencialidades de los estudiantes como sus debilidades y donde, por
consiguiente, es posible hacer un seguimiento individualizado de cada estudiante y
buscar respuestas a sus necesidades educativas específicas. Finalmente, es a este nivel

donde se puede convocar la ayuda de la familia en los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, factor que ha demostrado tener un efecto positivo, siempre que ésta
funcione como aliada de la escuela (Bolívar,2006; Davis-Kean, 2005).
1.5 La calidad educativa
Un sistema educativo de calidad es aquel que: - Establece un currículo adecuado a las
necesidades individuales de los alumnos (pertinencia) y a las necesidades de la sociedad
– no sólo una mayor productividad económica, sino también la democracia política, el
respeto a los derechos humanos, el desarrollo de la ciencia, el cuidado del ambiente y la
preservación y enriquecimiento de la diversidad cultural (relevancia) - Logra que la más
alta proporción posible de destinatarios acceda a la escuela, permanezca en ella hasta el
final del trayecto previsto y egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje (eficacia
interna y externa) - Consigue que los aprendizajes logrados por los alumnos sean
asimilados en forma duradera y den lugar a comportamientos sociales sustentados en
los valores de libertad, equidad, solidaridad, tolerancia y respeto a las personas; que
dichos comportamientos sean fructíferos para la sociedad y para el propio individuo,
quien podrá así alcanzar un desarrollo pleno en los diversos roles que habrá de
desempeñar como trabajador, productor, consumidor, padre de familia, elector, servidor
público, lector y telespectador, entre otros; en pocas palabras, como ciudadano cabal
(impacto) - Cuenta, para lo anterior, con recursos humanos y materiales suficientes
(suficiencia) y los aprovecha de la mejor manera, evitando despilfarros y derroches
(eficiencia) - Considera la desigual situación de alumnos y familias, de las comunidades
en que viven y las escuelas mismas, y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren,
para que los objetivos educativos sean alcanzados por el mayor número posible
(equidad).
● ¿Por qué es importante evaluar la gestión escolar ?
Es importante evaluar la gestión escolar para dimensionar en qué medida se han
logrado los aprendizajes consignados en los programas de la escuela secundaria.
Para la evaluación de la Gestión Escolar se consideran los siguientes puntos:
a) Tener una visión clara de lo que pueden llegar a ser las escuelas y compartirla con
el equipo docente.
b) Conocer ampliamente las necesidades de la institución, relacionadas con el
aprendizaje de los estudiantes y hacer las gestiones necesarias para subsanarlas.
c) Coordinar la implementación del currículum y vigilar que los contenidos se cubran.

d) Implementar acciones para supervisar la enseñanza, lo que implica observar el
trabajo de los docentes en el aula para ofrecer retroalimentación.
e) Promover el monitoreo y evaluación del aprendizaje de los alumnos.
f) Buscar la manera de promover un buen ambiente de trabajo donde priva la
seguridad y el orden. Esto se deriva en reglas claras para aprovechar de manera
productiva el tiempo de clase.
g) Evaluar si existe un clima de aprendizaje académico estableciendo expectativas y
estándares positivos. Esto supone proporcionar incentivos a maestros y estudiantes,
y promover el desarrollo profesional de los profesores a través de cursos,
capacitación o asistencia técnica.
h) Promover la participación de los padres en torno a la educación de los alumnos.
i) Dedicar tiempo y energía para implementar programas de mejoramiento.
j) Seleccionar a los docentes o solicitar su remoción cuando no cumplan con las
expectativas.
● ¿En qué aspectos debería centrarse una evaluación externa y una
autoevaluación?
Una evaluación externa debe basarse en el perfil de egreso de los alumnos; es decir,
contrastar lo señalado en los programas con lo que realmente aprendieron al
concluir la secundaria.
Por su parte, una autoevaluación considero debe ser más amplia de tal manera que
incluya, la organización de la escuela, la eficiencia terminal, la metodología de
enseñanza, la infraestructura escolar para ver si cuenta con las condiciones básicas
físicas para el aprendizaje, la asistencia y puntualidad de los alumnos, el clima de
aula y convivencia escolar, las expectativas de alumnos, docentes, padres de familia
y directivos, el seguimiento de alumnos egresados,
● ¿Cómo podrían articularse para constituirse en tal insumo básico para evaluar
la gestión escolar ?
Por una parte es importante amalgamar los resultados de la evaluación externa con
la evaluación interna, de tal manera que de la evaluación externa se realicen
mediciones de los aprendizajes de los alumnos para ver su logro de aprendizaje,
marcado en su perfil de egreso y valorar qué tanto aprendieron. Asimismo deben
valorarse los logros de gestión del director con respecto a nivel de aprovechamiento
de sus alumnos a nivel interno, resultados en cuestión de gestión escolar y
pedagógica, por lo que, de la gestión escolar va a ser importante valorar los logros
del director en cuestión de mejoramiento de la infraestructura, de que se hayan
cubierto todas las vacantes de docentes y demás personal, que la escuela esté

ordenada, que cuente con todos los recursos necesarios para el mejor desempeño de
maestros y alumnos.
En cuanto a la gestión pedagógica concierne al director rendir informe de cuál
metodología predominante utilizan los docentes, si ha gestionado para que sus
docentes se actualicen e implementen nuevas técnicas y estrategias de enseñanza;
así como también deberían de realizarse concursos de conocimientos a nivel de cada
entidad federativa y a nivel nacional para ver cuáles escuelas y cuáles maestros
obtienen los mejores puntajes y se responsabilice también a los docentes de sus
resultados, ya que considero no se debe delegar toda la responsabilidad al director
de la escuela.
Por otra parte considero que debe otorgarse una auténtica autonomía de gestión a las
escuelas, de tal suerte que ya no se sugiera que deben abordar en sus sesiones de
consejo técnico, sino que se les debe de dejar en absoluta libertad de gestión
pedagógica para que puedan responder a los retos que se les presenten.
CONCLUSIONES
Los sistemas escolares con mejores resultados en el mundo siguen mejorando si
mantienen altos niveles de autonomía pedagógica.
Los sistemas de niveles pobres o aceptables logran mejorar a través de un centro de
decisiones que mejora y detalla la práctica de la enseñanza para las escuelas y
profesores.
Se ha comprobado que la autonomía escolar, sin el acompañamiento de la autoridad
educativa, resulta en un abandono institucional, por lo que, más que nunca, la función
del Estado es crucial. Por esta razón, en los países de bajo desempeño en las pruebas de
aprendizaje estudiantil, como lo son la mayoría de los sistemas latinoamericanos, lo
recomendable no es desregular los sistemas escolares y otorgar autonomía a todas las
escuelas, sino más bien mantener un liderazgo educativo del ministerio del ramo,
enfocado en ayudar al trabajo de las escuelas, por ejemplo, mediante la producción de

currículos y materiales pedagógicos; mediante la implementación de sistemas de
desarrollo profesional dirigido a los docentes y enfocado en su trabajo de aula, y
mediante un plan de visitas a escuelas y un sistema de incentivos para fomentar el alto
desempeño (Mourshed, Chijioke, & Barber, 2010a).
El modelo de arquitectura institucional III –referido aquí como autonómico-regulado–
recupera la idea de la descentralización educativa como un sistema en el que el Estado
transfiere progresiva y gradualmente algunas competencias en el ámbito de la
educación a las propias escuelas, con el propósito de permitir la gestión basada
en la escuela (Barrera-Osorio, Fasih & Patrinos, 2009), conocida en inglés como
“school-based management” (Caldwell, 2005), puesto que “la mejora de resultados del
centro educativo requiere una autonomía del centro escolar en el diseño y desarrollo del
currículum, así como en el empleo de los recursos y organización que estime más
adecuados” (Bolívar, 2002, p. 197).
Es importante destacar que, en este tercer modelo, la autonomía no es algo que se
concede masivamente a todas las escuelas, mediante un decreto, como en el modelo
autonómico-desregulado, sino que ésta debe ser ganada por las propias escuelas, en la
medida en que demuestren que han adquirido las capacidades necesarias para
autogestionarse, y siempre que cumplan con los lineamientos establecidos por la
autoridad educativa.
Las características que estos estudios destacan en los directivos de escuelas efi-
caces son liderazgo profesional centrado en lo pedagógico; visión del quehacer
institucional que se comparte con los miembros del centro escolar; motivación en
las tareas directivas; activa participación en la vida de la escuela; altas expectativas
sobre el desempeño de los alumnos, por lo cual no consideran que el contexto sea
determinante para el logro académico, entre otras.
En otro estudio sobre eficacia escolar desarrollado en nueve países de Iberoamé-
rica, coordinado por Murillo (2007), se encontró que en los países participantes la
función directiva en las escuelas eficaces tenía las siguientes características: direc-
tor involucrado en la escuela y muy comprometido con la mejora; preocupado por
cada docente y su desarrollo profesional; asume su liderazgo en la comunidad escolar
con competencia técnica y con un estilo centrado en cuestiones pedagógicas.

Como se ha mostrado en los diversos estudios de eficacia, se destaca un estilo de
dirección que atiende los asuntos pedagógicos como elemento central para me-
jorar los resultados académicos de los alumnos; se involucra activamente en los
asuntos de la escuela; promueve un clima académico propicio para el aprendizaje
al identificar las necesidades de la escuela; introduce innovaciones pedagógicas,
supervisa y monitorea el aprendizaje; favorece el desarrollo profesional del docen-
te y promueve el trabajo en equipo, entre otras cualidades.
La visión necesita ser comunicada y compartida para que el personal escolar, los pa-
dres de familia y el alumnado trabajen por alcanzarla. Sin embargo, para que esto su-
ceda, es necesario que la visión tenga un significado para todos (Beare et al., 1992).
El director, como autoridad institucional, necesita tener una visión hacia dónde di-
rigir los esfuerzos de la comunidad escolar y, al mismo tiempo, saberla comunicar
para que en conjunto se trabaje con entusiasmo hacia la misma dirección.
BIBLIOGRAFIA
Aguerrondo, I. (2007) Racionalidades subyacentes en los modelos
de planificación (educativa). IIPE-UNESCO, Buenos Aires
Casassus, J. (1999): “Marcos conceptuales para el análisis de los
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en busca del sujeto” UNESCO Orealc, Santiago de Chile, 1999.

Cevallos Estarellas, P. (2016): “Cambiar la arquitectura
institucional del sistema escolar para mejorar la calidad”, en
AAVV, Hacia una Sociedad Educadora: propuestas para el
debate, Grupo Faro, Quito Ecuador.
Gairín, J. (1996) La organización escolar: contexto y texto de
Actuación. Madrid, La Muralla. Capítulo 4 y 9.
UNESCO Perú, (2011), “Unidad 2. Dimensiones de la gestión
educativa” en “Manual de Gestión para Directores de
Instituciones Educativas”.

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