Cuestiones básicas a plantearse sobre la educación plástica con alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Ver textos relacionados y libro editado: https://luisjferreira.es/2-talleres-escolares/1-textos-sobre-expresion-plastica-2/ Ver talleres escolares: https://luisjferreira.es/2-talleres-escolares/

1. LA EDUCACIÓN PLÁSTICA
CON ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS SPECIALES.
CUESTIONES BÁSICAS A PLANTEAR.
Luis J. Ferreira
NOTA: Reflexión previa y consideraciones planteadas en la Universidad de La Laguna
(Tenerife) en 1997 y 1999, en dos cursos de especialización en Pedagogía Terapéutica,
destinados a profesores, con el propósito de situar el módulo de Expresión Plástica que iba
a impartir.
REFLEXIÓN PREVIA
1. ¿Existe propiamente una Educación Plástica (E.P.) para alumnos con
Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.), o una Educación Plástica Especial
(E.P.E.)? Trasladando la pregunta a un plano general, ¿existe una educación específica,
propia de alumnos con N.E.E., o una E.E. propiamente dicha?, y en caso de existir ¿para
qué alumnos existiría?
2. ¿Existen, por el contrario, diversas formas de educación (en este caso de
E.P.) y múltiples realidades individuales, a las que la educación ha de ajustarse y dar
respuesta satisfactoria?
Serían cuestiones para un debate, pero simplemente me propongo dar elementos de
juicio y datos para que sirvan de reflexión.
CONSIDERACIONES
1.1. En un sentido genérico podría entenderse la E.E como el conjunto de
intervenciones educativas y apoyos adicionales, del grado que sean, que un alumno
requiere en su proceso educativo a fin de desarrollar al máximo sus posibilidades
personales, como consecuencia de una o de varias causas (déficits físico –sensorial o
motórico-, psíquico, trastorno emocional, trastorno generalizado del desarrollo, proceso
desajustado de enseñanza-aprendizaje, dificultades o carencias en el medio socio-familiar,
etc.)
1.2. Desde una perspectiva adaptativa podría considerarse la E.E. como aquélla
que va dirigida a sujetos que por diversas causas no se adaptan a una enseñanza
considerada normal; aunque la simple inadaptación no es causa suficiente para considerar
a un alumno objeto de E.E.
1.3. En la práctica, en el ámbito didáctico, se interpreta que la E. es E. en la medida en
que tenga que adaptarse a:
- El ritmo de aprendizaje, acorde con el ritmo madurativo del alumno.
- Los objetivos y contenidos de enseñanza, acordes con las necesidades y posibilidades
del alumno.
- La metodología, adecuada a las limitaciones o sobredotaciones que el alumno presente.
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2. En general, se tiende a pensar que la educación es más especial cuanto más adaptaciones
de un tipo u otro se requieran, por debajo o por encima de lo considerado normal.
2. Parece notoria la imprecisión de estas consideraciones o definiciones en uso de la
E.E. Es lógico que así sea, ya que no existen límites claros entre lo normal y lo especial y,
en este caso, entre la considerada E.N. y la tomada por E., lo mismo en la plástica como
en cualquier otra área. ¿Podríamos determinar cuando un alumno deja de ser objeto de
una E.N. y empieza a requerir tratamiento netamente especial, o al revés?
3. Por otra parte, es sabido que en la medida en que el sistema educativo ordinario es
de más alta calidad, menos necesidad hay de la red de E.E., y en la medida en que ese
sistema se inserta en una sociedad más igualitaria y democrática, menos necesario se
hace el subsistema especial, y viceversa. Además de no haber separación, pues, entre la
“educación normal u ordinaria” y la “especial”, en gran medida ésta es generada por
déficits de aquélla y por déficits estructurales.
4. Precisamente a partir de la Ley de integración social de 1.982, con la defensa de los
principios de normalización e integración y, sobre todo, a partir de la L.O.G.S.E. con la
defensión del principio de atención a la diversidad, la tendencia actual es procurar que el
calificativo de “especial”, que normalmente ha venido absorbiendo al sustantivo
“educación”, cumpla su función gramatical de auxiliar y permita a éste retomar su
protagonismo o, lo que es lo mismo, que la E.E. sea menos especial y lo más educación
posible y, paralelamente, la E.N. o general sea lo menos general, homogénea, igual para
todos o “normal” y sea lo más personalizada posible.
5. Parece claro que si se habla de atención a la diversidad, y por consiguiente del
reconocimiento de la singularidad de cada cual en relación con factores influyentes en
mayor o menor medida en los aprendizajes escolares, tales como: capacidades de
diferente naturaleza, estilos cognitivos, niveles competenciales, conocimientos previos,
ritmos de aprendizaje, intereses, motivaciones, interacción, procesos de desarrollo,
circunstancias personales, etc. carece de sentido hablar de E.E. o de E.P.E. en este caso.
Dado que ya hoy la educación no se entiende si no es como atención a la diversidad (al
menos como filosofía y legislación educativas, no tanto como política educativa y como
práctica pedagógica), quizás habría que hablar sencilla y llanamente de educación
sin más, y de alumnos con unas características u otras; aunque también lógicamente de
profesores diversos y de situaciones de enseñanza-aprendizaje diferentes.
6. A parte de estas consideraciones, puede afirmarse que en términos generales no
hay propiamente una E.P. específica destinada a los alumnos con N.E.E., o una E.P.E.,
entre otros motivos porque además de no estar netamente definido el colectivo de alumnos
con N.E.E., no es en absoluto un grupo homogéneo, sino que es más bien lo contrario; del
mismo modo que podría afirmarse que no hay unas matemáticas, o una lecto-escritura o
unas ciencias naturales, por ej. para los alumnos que presenten cualquier tipo de N.E.E.
7. Lo que sí existe en cualquier área académica son situaciones de enseñanza-
aprendizaje más o menos heterogéneas, en función de las necesidades educativas que se
nos planteen, que requieren tratamientos también heterogéneos; ni siquiera precisan por
lo general (no en casos particulares) metodologías didácticas propiamente especiales. Por
ej., ante la resolución de un problema matemático en un grupo de 3º de enseñanza
primaria puede haber diferentes niveles de comprensión del texto, de análisis del mismo,
de capacidad de abstracción, de elaboración y de organización de respuestas, diferentes
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3. formas de procesado, distintos ritmos en la realización del problema, etc. que requieran un
tratamiento más o menos diferencial. Puede haber un alumno que no domine
suficientemente la lecto-escritura y que, teniendo suficiente capacidad de resolución de
problemas, necesite sencillamente que se le plantee de manera oral. Puede haber otro
alumno con una calidad lectora mecánica, una capacidad de abstracción insuficiente y que
requiera una simplificación del problema o una mayor dosificación; quizás necesitaría
incluso que se le planteara a un nivel prenumérico y que lo realizara de forma tangible
manipulando objetos o representaciones de los mismos, de igual modo que se haría en un
primer curso de enseñanza primaria, nivel al que quizás se encuentre este alumno en
resolución de problemas. Pero esta intervención diferencial no tiene nada, a mi juicio, de
metodología propiamente especial; es sencillamente la que se aplica normalmente en otro
nivel inferior de enseñanza o cuando la situación lo requiera. Se trataría meramente de
una didáctica general aplicada a cada caso específico. En este sentido me parece
significativo que metodologías de gran valor pedagógico que nacieron en el campo de la
E.E., como las de Montessori o Decroly, fueran luego adoptadas por la enseñanza
considerada normal. Otro caso sería (y ya no hablaríamos en términos generales, sino
particulares) el de alumnos que, por ej., precisen de sistemas de comunicación no verbal
(caso de alumnos con invidencia, algunos con sordera, ciertos casos de autismo o de
parálisis cerebral), y que los recursos ordinarios fueran insuficientes para superar las
carencias o deficiencias específicas que presenten y precisen de recursos técnicos
especiales; aunque algunos de estos casos, particularmente quienes no tengan afectados
los canales visuales y motórico-manuales, tendrían menos dificultades precisamente en las
actividades plásticas que en la resolución de problemas, al tratarse de alguna manera de
un sistema de comunicación no verbal.
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