El trabajo grupal en la educación superior es importante porque facilita el aprendizaje de los alumnos y, además, permite desarrollar la capacidad para trabajar con otros. El problema es que utilizar esta práctica educativa de una manera efectiva es una tarea compleja porque requiere del contexto institucional apropiado, de la capacitación adecuada de los docentes y de la participación activa de los alumnos.

1. Bur, J. A. (2006). El trabajo grupal en la educación superior. III Jornadas de Reflexión
Académica [ISSN 1668-222X], pp. 24-27. Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad
de Palermo. Buenos Aires, Argentina.
El trabajo grupal en la Educación Superior es importante porque facilita el aprendizaje de los
alumnos y, además, permite desarrollar la capacidad para trabajar con otros. El problema es
que utilizar esta práctica de una manera efectiva es una tarea compleja porque requiere del
contexto institucional apropiado, de la capacitación adecuada de los docentes y de la
participación activa de los alumnos.
Es importante analizar la vinculación entre los procesos grupales y las situaciones educativas.
Al respecto, el Dr. Enrique Pichon Rivière (1985) define a un grupo como “un conjunto
restringido de personas que, ligadas por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su
mutua representación interna, se proponen en forma explícita o implícita una tarea, que
constituye su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de asunción y
adjudicación de roles”. La tarea grupal es un proceso que permite alcanzar un objetivo y se
lleva a cabo en una trama interaccional donde los integrantes del grupo van construyendo su
mutua representación interna. Esta última, se constituye a través de un proceso de
internalización recíproca que permite a cada integrante del grupo obtener una representación
de sí mismo y de los otros en la estructura grupal. Según señala Ana Quiroga (1986) la tarea y
la mutua representación interna constituyen los organizadores internos de un grupo y en la
intersección entre ambos se produce la adjudicación y asunción de los roles. Al respecto, el rol
es definido por Pichon Rivière (1985) como “un modelo organizado de conducta relativo a
una cierta posición del individuo en una red de interacción en un grupo, ligado a expectativas
propias y de los otros”.
Souto (1985) señala que en aula el conjunto de alumnos constituye un grupo de aprendizaje y
lo define como una estructura formada por personas que interactúan en un espacio y en un
tiempo común, para lograr ciertos y determinados aprendizajes a través de su participación
activa en el grupo. El docente puede trabajar con el grupo total de alumnos o dividirlos en
pequeños grupos de tres o cuatro integrantes para que resuelvan problemas, ejercicios o casos
que les presenta el docente en el aula y, también, para que fuera de ella realicen trabajos
prácticos.
El trabajo en pequeños grupos permite una mejor interacción entre los integrantes (Olmsted,
1978; Anzieu y Martin, 1992). Esto se debe a que pueden relacionarse cara a cara, tener una
mutua representación interna, proporcionarse apoyo mutuo, aprender a escuchar y a valorar al
1

2. otro, etc. Por otra parte, es conveniente que en los pequeños grupos predomine la
heterogeneidad de los integrantes porque las diferencias enriquecen la tarea grupal pues cada
integrante aporta sus conocimientos y experiencias en la construcción del objeto de
conocimiento. Este criterio de conformación de los grupos se fundamenta en el principio
postulado por Pichon Rivière (1985) “a mayor heterogeneidad entre los integrantes del grupo,
mayor homogeneidad en el tratamiento de la tarea". Por otra parte, el trabajo grupal se
fundamenta en la concepción del aprendizaje como un proceso activo, de creación y
recreación del conocimiento por parte de los alumnos, que se desarrolla mediante la solución
colectiva de tareas, el intercambio y confrontación de ideas, opiniones y experiencias entre los
mismos con la orientación del docente (Edward y Mercer, 1988).
Con respecto a la tarea, Pichon Rivière considera que hay una tarea explícita que en el caso de
la educación se refiere a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Dicha tarea se desarrolla en
un plano manifiesto y, por lo tanto, accesible a la observación. Por otra parte, el grupo
también debe realizar una tarea implícita que se refiere al abordaje y elaboración de un
conjunto de ansiedades, representaciones psíquicas y defensas que acompañan al desarrollo de
la tarea explícita desde un nivel subyacente y que dificultan su realización. Cabe señalar que,
a diferencia de los grupos pequeños, en los grupos amplios las ansiedades son mayores debido
a los sentimientos de anonimato y aislamiento (De la Fuente y Galicer, 1982). El docente debe
comprender que los grupos deben realizar estas dos tareas y que, por lo tanto, se presentarán
distintos obstáculos en la concreción del trabajo grupal que es necesario considerar y resolver.
Otro aspecto importante a considerar en el trabajo grupal es el encuadre. Bleger (1979) señala
que el encuadre es un conjunto de condiciones constantes dentro de las cuales se va a
desarrollar un proceso. El encuadre, en el caso de la educación, representa la totalidad de
prescripciones (espacio, tiempo, horarios, roles, etc.) dentro de los cuales se desarrollan los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Cabe señalar que hay aspectos del encuadre que son
explícitos, como los señalados anteriormente, y otros que son implícitos (respeto,
cooperación, tolerancia a las diferencias, etc.).
Una de las responsabilidades del docente es establecer y mantener el encuadre para que pueda
realizarse la tarea de manera efectiva, pero los alumnos también tienen responsabilidad al
respecto. Es necesario considerar que el docente explícita el encuadre al comienzo del ciclo
lectivo, pero se necesita un tiempo para que el mismo sea incorporado por los alumnos.
Los intentos de romper el encuadre por parte de los alumnos podrían explicarse a partir de la
existencia de dos tipos de encuadres: (a) el encuadre objetivo: es el propuesto y aceptado, y
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3. (b) el encuadre subjetivo: es el que trae cada alumno y va a tratar de imponer, consciente o
inconscientemente, por sobre el establecido.
En el encuadre hay permiso y prohibición, contención y límite, seguridad y frustración. Por lo
tanto, debido a que contiene y a la vez frustra, puede haber aceptación por parte de los
alumnos pero también deseos de transgresión. Hay que considerar si en la transgresión los
alumnos están solicitando una reacomodación de límites; en muchos casos los alumnos en vez
de hablar una dificultad, la actúan. Otra posibilidad, es que estén poniendo a prueba la
capacidad de continencia del encuadre. El docente debe indagar las causas de estas
situaciones para implementar soluciones apropiadas. Para ello deberá señalar estas situaciones
a los alumnos y resolverlas conjuntamente con ellos. Cabe señalar que puede ocurrir que el
docente rompa el encuadre (llega tarde, aborda temas no pertinentes a la tarea, etc.) lo cual
constituye un problema para el desarrollo adecuado de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
De acuerdo a lo señalado anteriormente, el docente debe actuar como un orientador del
aprendizaje y conductor de la actividad grupal (Franzi y Bricchetto, 2004) con el objetivo que
los alumnos alcancen un aprendizaje significativo. Cabe señalar que un alumno aprende
significativamente cuando establece conexiones entre el conocimiento nuevo y los ya
existentes en su estructura cognoscitiva (Ausubel, Novak y Hanesian, 1999). Es decir, sus
esquemas conceptuales previos se modifican reorganizando, agregando o suprimiendo
componentes e incluso pueden ser reemplazados totalmente por otros. Este proceso requiere
de la actividad mental de los alumnos que se ve facilitada por la mediación social (docentes o
compañeros) que empuja a los alumnos más allá de lo que pueden hacer solos, pero no tanto
como para ir más allá de su comprensión (Celso, 2003). En este espacio, denominado por
Vigotzky, Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es donde se construye el aprendizaje. Más
precisamente, la Zona de Desarrollo Próximo es “la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto en colaboración con otro compañero más capaz (Vigotsky, 1988). Coll y Solé (1990)
señalan que la influencia educativa que ejerce el docente cuando guía o colabora con sus
alumnos en el transcurso de las actividades en el aula organizadas en torno a la realización de
una tarea, resolución de un problema o el aprendizaje de contenidos, puede ser promotora del
desarrollo cuando consigue trasladar al alumno a la Zona de Desarrollo Próximo. Dichos
autores consideran que la metáfora del andamiaje introducida por Wood, Bruner y Ross
(1976) sintetiza un conjunto de resultados y conclusiones de investigaciones que se
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4. desarrollaron a partir de los estudios de Vigotsky. Posteriormente, Bruner (1984) definió con
mayor precisión el concepto de andamiaje. En la educación formal, los procesos de andamiaje
son aquellos en los cuales el docente brinda ayuda, apoyo y guía suficiente que permite a los
alumnos avanzar intelectualmente más allá de lo que pudieran haber hecho por sí solos. Luego
retirará progresivamente el andamiaje a medida que los alumnos vayan asumiendo mayor
autonomía y control en el aprendizaje.
Es importante que el docente motive y facilite a través de sus intervenciones el trabajo grupal
de los alumnos. En este caso la organización del aula es diferente y requiere cambios en los
roles tradicionales de docente y alumnos. Cuando los alumnos trabajan en grupo, el docente
deja de ser el centro del aula, el único proveedor de información y conocimiento, que regula y
controla constantemente el aprendizaje de los alumnos. En este caso los alumnos se hacen
responsables de su aprendizaje. Por otra parte, una organización del aula que promueva el
trabajo grupal de los alumnos requiere que el docente planifique cuidadosamente sus clases,
ejerza un liderazgo efectivo, utilice metodologías especiales, intervenga en forma diferenciada
y realice análisis posteriores a la experiencia.
Uno de los problemas con los que se enfrenta el docente cuando promueve el trabajo grupal
en el aula es la evaluación de los aprendizajes. Por lo general, se plantea, entre otros, los
siguientes interrogantes:
 ¿Cómo evalúo el proceso y el producto de un grupo?.
 ¿Cómo puedo estar seguro de la contribución relativa hecha por cada integrante del
grupo?.
 ¿Qué hago con los alumnos que no colaboran en el trabajo grupal?.
 ¿Cómo puedo hacer para evaluar las habilidades cognitivas y el conocimiento de la
materia de cada integrante?.
En el intento de responder a estos interrogantes, se puede señalar que la evaluación del trabajo
grupal tiene como objetivo no solamente la calificación sino, fundamentalmente, la regulación
de las intervenciones del docente, la autorregulación de los aprendizajes de los alumnos y del
grupo en sí. Es decir, el objetivo de la evaluación es recoger y analizar información sobre los
logros avances y/o dificultades del grupo y de los alumnos. La finalidad es tomar decisiones
oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo a los
objetivos establecidos (Celman, 1998). Para este fin se utilizan rúbricas o matrices de
evaluación del desempeño del grupo y de los alumnos que lo integran. Toda rúbrica incluye
un conjunto de criterios que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o
competencias alcanzados. Además, establece niveles de calidad para cada uno de los criterios.
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5. Es conveniente que el docente haga participar a los alumnos en el diseño de las rúbricas para
promover la capacidad de autoevaluación de los alumnos. Además, una rúbrica diseñada en
forma compartida permite tener un resultado visible y valorado, que surgió de los grupos, que
se construyó y que se evaluó entre todos. De esta manera los alumnos no solamente obtienen
retroalimentación del docente sino también de sus compañeros respecto al proceso y el
producto del trabajo grupal. Además, permite que los grupos se desarrollen de una manera
efectiva. Para alcanzar estos objetivos, la comunicación debe ser clara y concreta y el docente
debe liderar el debate de manera que todos los grupos puedan aprender de las experiencias de
los demás.
Es necesario realizar una evaluación inicial o de diagnóstico con el objeto de verificar algunos
aspectos fundamentales de cada grupo como, por ejemplo, el grado de cohesión, el nivel de
dominio de la temática tratada, la autonomía, el manejo de las relaciones interpersonales, la
capacidad de planeación y de producción grupal. A partir de la información obtenida el
docente puede planificar las tareas utilizando estrategias que permitan mejorar no sólo el
aprendizaje de los contenidos sino potenciar las habilidades para trabajar en grupo.
Posteriormente, debe llevarse a cabo un evaluación formativa para determinar los obstáculos
que presenta el grupo en el desarrollo de la tarea y el docente debe intervenir con el objeto de
que puedan abordarlos y superarlos. Esto permite que los grupos identifiquen sus dificultades
y autorregulen su propio proceso para avanzar en forma autónoma. Finalmente, se realiza una
evaluación sumativa que tiene la estructura de un balance, es decir, de integración de los
contenidos de aprendizaje sobre los que los grupos han trabajo a lo largo del curso con el
objeto de certificar en qué grado cada grupo y cada alumno ha alcanzado los objetivos
propuestos. Además, permite la valoración del proyecto educativo, del programa desarrollado
y su mejora para el período académico siguiente.
Resulta evidente que para orientar el trabajo grupal no existen recetas infalibles. Quizá la
única recomendación válida que proponen los especialistas a los docentes es la de reflexionar
antes, durante y después de la propuesta, sobre si las decisiones que tomaron para lograr los
objetivos fueron las más apropiadas. Es importante registrar sistemáticamente los resultados
de manera que las próximas experiencias de trabajo grupal resulten más productivas.
Una de las principales tareas del docente es ayudar a los alumnos para que tomen conciencia
de la importancia del trabajo grupal en el aprendizaje y, además, del desarrollo de capacidades
que no solamente se exigen en la educación superior sino también en el desempeño laboral.
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6. Bibliografía:
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Ausubel, D. P.; Novak, J. D. y Hanesian, H. (1999). Psicología educativa: un punto de vista
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Bleger, J. (1979). Psicoanálisis del encuadre psicoanalítico, en: Crisis, ruptura y superación.
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Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
Celso, A. (2003). Vigotsky en el aula.....¿quién diría?. Buenos Aires: San Benito.
Coll, C. y Solé, I. (1990). La interacción profesor-alumno en el proceso de enseñanza
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Madrid, Alianza.
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De la Fuente, E. M. y Galicer, H. N. S. (1982). Grupo amplio de estructura participativa.
Revista de Psicología y Psicoterapia de Grupo, pp. 33-59.
Edward, D. y Mercer, N. (1988). El Conocimiento Compartido. El desarrollo de la
compresión en el aula. Barcelona, Paidós.
Franzi, A. y Bricchetto, O. S. (2004). Breves reflexiones psicosociales sobre la formación del
docente universitario. Buenos Aires, Jornadas de la Universidad del Museo Social Argentino.
Olmsted, M. S. (1978). El pequeño grupo. Buenos Aires: Paidós..
Pichon Rivière, E. (1985). El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social (1).
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Quiroga, A.(1986). Enfoques y perspectivas en psicología social. Buenos Aires: Ediciones
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Wood, D. J., Bruner, J. S. y Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal
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