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INTERDISCIPLINARIEDAD EN EDUCACIÓN
Fuentes:
Ackoff, R. (1979). Rediseñando el futuro. México: Limusa.
Ander-Egg, E. (1994). Interdisciplinariedad en educación. Buenos Aires: Magisterio del Río
de la Plata.
Apostel, L. et al. (1979). Interdisciplinariedad. Problemas de la enseñanza y de la
investigación en las universidades. México: ANUIES.
Bottomore, T. (coord.) (1983). Interdisciplinariedad y ciencias humanas. Madrid:
Tecnos/UNESCO.
Capra, F. (1998). El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente. Buenos Aires:
Troquel.
Fumagali, L. (2000), Alternativas para superar la fragmentación curricular en la educación
secundaria a partir de la formación de los docentes. En: Braslavsky, I. y Scaliter, P. (eds.), Los
formadores de jóvenes en América Latina. Desafíos, experiencias y propuestas. Informe Final
del Seminario Internacional organizado conjuntamente por la Oficina Internacional de
Educación y la Administración Nacional de Educación Pública del Uruguay.
Fumagali, L. (1993). El desafío de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires: Troquel.
Gusdorf, G. (1977). Past, present and future in interdisciplinary research. In: International
Social Science Journal, UNESCO, XXIX, Nº 4, pp. 580- 600.
Nieto-Caraveo, L. (2002). La flexibilidad en la educación superior. Algunas perspectivas
para su análisis. En: Pulso, p. 4.
Piaget, J (1981). A dónde va la educación. Barcelona: Teide.
Desarrollo:
“La nueva visión de la realidad se basa en la comprensión de las relaciones y dependencias
recíprocas y esenciales de todos los fenómenos: físicos, biológicos, psicológicos, sociales y
culturales. Esta visión va más allá de los actuales límites disciplinarios y conceptuales”
(Capra, 1998).
“Debemos dejar de actuar como si la naturaleza estuviese organizada en disciplinas de la
misma manera que lo están en las universidades” (Ackoff, 1979).
1
Gusdorf (1977) señala que la interdisciplinariedad fue cobrando relevancia como parte del
discurso científico. Sin embargo, este autor considera que se trata de una noción mal definida
que, a veces, reviste el aspecto y la función de un slogan que es utilizado de manera
indiscriminada. Por otra parte, AnderEgg (1994) considera que la interdisciplinariedad evoca
la idea de interacción, intercambio y cruzamiento de saberes y competencias entre
especialistas o profesionales de diferentes disciplinas, trabajando en equipo para lograr un
objetivo común.
La interdisciplinariedad exige que cada especialista o profesional que intervenga posea, como
es lógico, saberes y competencia de su propia disciplina y, también, un cierto conocimiento de
los contenidos y métodos de las otras disciplinas. En este caso, se produce el encuentro y la
cooperación entre dos o más disciplinas, aportando cada una de ellas sus propios esquemas
conceptuales, su forma de definir los problemas y sus métodos de investigación (Bottomore,
1983). Además, las razones de un abordaje interdisciplinar surgen de la idea de la complejidad
de la realidad, de la búsqueda de un mejor tratamiento práctico de los problemas y de la
necesidad de una mayor calidad y profundidad en las investigaciones científicas (AnderEgg,
1994). Esto último se debe a la complejidad de los problemas que afronta la investigación y
que un abordaje exclusivamente desde una disciplina en particular, produce un análisis
unidimensional que genera un inevitable reduccionismo o simplificación. Entonces, la
interdisciplinariedad aparece como respuesta a problemas referidos a la organización y a la
optimización de la investigación y de la enseñanza de las ciencias. El propósito del trabajo
interdisciplinar es poder encarar el conocimiento de algo complejo y, también, dar respuestas
a problemas complejos. Esto está de acuerdo con el paradigma de la complejidad.
Es importante establecer la diferencia entre el concepto de interdisciplinariedad y las nociones
de multidisciplinariedad y transdisciplinariedad. Al respecto, la multidisciplinariedad
involucra el conocimiento de varias disciplinas cada una de ellas aportando desde su espacio
al tema en cuestión. En este sentido, esta noción se refiere a la realización de una tarea
determinada llevada a cabo por distintos especialistas o profesionales de las distintas
disciplinas en la que cada uno de ellos trabaja de manera independiente unos de otros. Se trata
de un nivel inferior de las relaciones entre distintas disciplinas, donde la cooperación y la
integración son circunstanciales. En síntesis, en la multidisciplinariedad las disciplinas
trabajan simultáneamente sobre un mismo problema, pero sin cruzamientos disciplinares es
decir, cada especialista o profesional da respuesta desde su propia ciencia (AnderEgg, 1994)
Por otra parte, la transdisciplinariedad abarca varias disciplinas en forma transversal y que
está por sobre todas estas. Es decir, su ámbito de acción es superior al de cada una de las
2
disciplinas. Se rige por un principio de unidad del conocimiento más allá de las disciplinas.
En este sentido, AnderEgg (1994) entiende que se trata de una perspectiva epistemológica que
va más allá de la interdisciplinariedad. Es decir, no solamente busca el cruzamiento e
interpenetración de diferentes disciplinas, sino que pretende borrar los límites que existen
entre ellas, para integrarlas en un sistema único. Por lo tanto, es más difícil de realizar la
transdisciplinariedad que la interdisciplinariedad porque se trata de un nivel máximo de
integración donde se borran las fronteras entre las disciplinas.
AnderEgg (1994), cuando se refiere a la evolución del concepto de interdisciplinariedad,
señala que hasta el renacimiento el universo se presentaba como un todo único y los saberes
estaban integrados. Luego, con el desarrollo de la ciencia, se produjo una fragmentación del
conocimiento en ramas de saberes autónomos (especialización). Además, se crearon nuevas
ciencias interdependientes y diferenciadas. A partir del siglo XX, surgió la preocupación por
superar la fragmentación del saber y, además, la tendencia a un reagrupamiento de las
ciencias; esto se relaciona con la necesidad de recuperar una perspectiva global. Los teóricos
que adhieren a esta corriente hablan de “la barbarie de la especialización”, cuestionando la
pérdida de la unidad del saber que impide la comprensión del todo.
Piaget (1981) señala que todo el mundo repite genéricamente que el futuro está en las
investigaciones interdisciplinarias, pero en la práctica éstas son frecuentemente muy difíciles
de realizar debido a ignorancias recíprocas, a veces sistemáticas, entre los especialistas de
cada disciplina. Cabe señalar que no es lo mismo llevar a cabo un trabajo interdisciplinario
científico que hacer una tarea pedagógica interdisciplinaria (AnderEgg, 1994). Al referirse a
esta última, Fumagali (2000) señala que, por ejemplo, no se puede considerar el currículum de
una institución educativa como un conjunto de áreas inconexas entre sí, es necesario
entenderlo como una realidad globalizada en la cual todas las áreas interactúen entre sí. Para
ello es necesario abandonar el paradigma tradicional, pero esto es una tarea difícil debido a
que los docentes se formaron dentro del mismo.
El paradigma tradicional considera que el docente transmite verdades inmutables, verdades
establecidas dentro de unas relaciones verticales que se asemejan al autoritarismo, donde lo
que importa es repetir conceptos y memorizar para evaluar sobre esos contenidos. Es este
sentido, el docente cumple un papel decisivo como portador de saberes correspondientes a la
tradición cultural dominante, en un determinado momento histórico.
El problema del currículum tradicional de las instituciones educativas es la fragmentación, es
decir, la escasa articulación interna de los contenidos de la enseñanza en términos de
relaciones conceptuales significativas (Fumagali, 1993). Esta desarticulación, entendida como
3
falta de relaciones conceptuales, puede darse tanto entre contenidos de diferentes materias
como en el interior de una misma materia, tanto dentro de un área como entre diferentes áreas.
En este sentido, se da prioridad a transmisión de hechos y datos y no se promueve el
conocimiento de relaciones. La posibilidad de que los contenidos se articulen está
condicionada por las decisiones que se tomen a la hora de seleccionar y organizar los mismos,
es decir, que deben enseñar los docentes de acuerdo al currículum establecido (Fumagali,
2000). Si al seleccionarlos y organizarlos no se considera la posibilidad de promover
relaciones conceptuales y no se tiene una idea de cuáles son las relaciones conceptuales que se
espera que los alumnos construyan, resultará muy difícil promover un conocimiento fundado
en la asociación de conceptos.
La enseñanza tradicional promueve un aprendizaje atomizado, anecdótico, con escasa
riqueza y profundidad de los esquemas de conocimiento y muy pobre desde el punto de vista
relacional (Fumagali, 2000). Adicionalmente, conlleva a la pérdida de la visión totalizadora
del conocimiento y promueve la pasividad, la repetición acrítica de contenidos, el
dogmatismo y la falta de motivación por el aprendizaje de las ciencias y la aplicación de lo
aprendido a la cotidianidad. Frente a este panorama se advierte la necesidad de establecer
cambios en el currículum de manera que se adecue a las nuevas necesidades educativas y para
dar respuestas a los problemas señalados anteriormente.
La renovación curricular implica la integración de las ciencias entendida como un estudio
interdisciplinario. Como alternativa al currículum tradicional organizado en disciplinas
aisladas, surgen propuestas desde una visión integradora del conocimiento científico, que
permiten la integración disciplinaria y la utilización de formas alternativas de enseñanza
(Nieto-Caraveo, 2002).
Finalmente, Apostel et al. (1979) señalan que la interdisciplinariedad es, fundamentalmente,
un estado mental que implica que cada especialista o profesional de las distintas disciplinas
tenga una actitud de humildad, apertura, curiosidad, disposición al diálogo y, además, una
actitud para la asimilación y la síntesis conceptual. Por otra parte, estos autores consideran
que la interdisciplinariedad exige la aceptación del trabajo en equipo por parte de los
representantes de diversas ciencias y la necesidad de crear un lenguaje común.
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Interdisciplinariedad en Educación

  • 1. INTERDISCIPLINARIEDAD EN EDUCACIÓN Fuentes: Ackoff, R. (1979). Rediseñando el futuro. México: Limusa. Ander-Egg, E. (1994). Interdisciplinariedad en educación. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Apostel, L. et al. (1979). Interdisciplinariedad. Problemas de la enseñanza y de la investigación en las universidades. México: ANUIES. Bottomore, T. (coord.) (1983). Interdisciplinariedad y ciencias humanas. Madrid: Tecnos/UNESCO. Capra, F. (1998). El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente. Buenos Aires: Troquel. Fumagali, L. (2000), Alternativas para superar la fragmentación curricular en la educación secundaria a partir de la formación de los docentes. En: Braslavsky, I. y Scaliter, P. (eds.), Los formadores de jóvenes en América Latina. Desafíos, experiencias y propuestas. Informe Final del Seminario Internacional organizado conjuntamente por la Oficina Internacional de Educación y la Administración Nacional de Educación Pública del Uruguay. Fumagali, L. (1993). El desafío de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires: Troquel. Gusdorf, G. (1977). Past, present and future in interdisciplinary research. In: International Social Science Journal, UNESCO, XXIX, Nº 4, pp. 580- 600. Nieto-Caraveo, L. (2002). La flexibilidad en la educación superior. Algunas perspectivas para su análisis. En: Pulso, p. 4. Piaget, J (1981). A dónde va la educación. Barcelona: Teide. Desarrollo: “La nueva visión de la realidad se basa en la comprensión de las relaciones y dependencias recíprocas y esenciales de todos los fenómenos: físicos, biológicos, psicológicos, sociales y culturales. Esta visión va más allá de los actuales límites disciplinarios y conceptuales” (Capra, 1998). “Debemos dejar de actuar como si la naturaleza estuviese organizada en disciplinas de la misma manera que lo están en las universidades” (Ackoff, 1979). 1
  • 2. Gusdorf (1977) señala que la interdisciplinariedad fue cobrando relevancia como parte del discurso científico. Sin embargo, este autor considera que se trata de una noción mal definida que, a veces, reviste el aspecto y la función de un slogan que es utilizado de manera indiscriminada. Por otra parte, AnderEgg (1994) considera que la interdisciplinariedad evoca la idea de interacción, intercambio y cruzamiento de saberes y competencias entre especialistas o profesionales de diferentes disciplinas, trabajando en equipo para lograr un objetivo común. La interdisciplinariedad exige que cada especialista o profesional que intervenga posea, como es lógico, saberes y competencia de su propia disciplina y, también, un cierto conocimiento de los contenidos y métodos de las otras disciplinas. En este caso, se produce el encuentro y la cooperación entre dos o más disciplinas, aportando cada una de ellas sus propios esquemas conceptuales, su forma de definir los problemas y sus métodos de investigación (Bottomore, 1983). Además, las razones de un abordaje interdisciplinar surgen de la idea de la complejidad de la realidad, de la búsqueda de un mejor tratamiento práctico de los problemas y de la necesidad de una mayor calidad y profundidad en las investigaciones científicas (AnderEgg, 1994). Esto último se debe a la complejidad de los problemas que afronta la investigación y que un abordaje exclusivamente desde una disciplina en particular, produce un análisis unidimensional que genera un inevitable reduccionismo o simplificación. Entonces, la interdisciplinariedad aparece como respuesta a problemas referidos a la organización y a la optimización de la investigación y de la enseñanza de las ciencias. El propósito del trabajo interdisciplinar es poder encarar el conocimiento de algo complejo y, también, dar respuestas a problemas complejos. Esto está de acuerdo con el paradigma de la complejidad. Es importante establecer la diferencia entre el concepto de interdisciplinariedad y las nociones de multidisciplinariedad y transdisciplinariedad. Al respecto, la multidisciplinariedad involucra el conocimiento de varias disciplinas cada una de ellas aportando desde su espacio al tema en cuestión. En este sentido, esta noción se refiere a la realización de una tarea determinada llevada a cabo por distintos especialistas o profesionales de las distintas disciplinas en la que cada uno de ellos trabaja de manera independiente unos de otros. Se trata de un nivel inferior de las relaciones entre distintas disciplinas, donde la cooperación y la integración son circunstanciales. En síntesis, en la multidisciplinariedad las disciplinas trabajan simultáneamente sobre un mismo problema, pero sin cruzamientos disciplinares es decir, cada especialista o profesional da respuesta desde su propia ciencia (AnderEgg, 1994) Por otra parte, la transdisciplinariedad abarca varias disciplinas en forma transversal y que está por sobre todas estas. Es decir, su ámbito de acción es superior al de cada una de las 2
  • 3. disciplinas. Se rige por un principio de unidad del conocimiento más allá de las disciplinas. En este sentido, AnderEgg (1994) entiende que se trata de una perspectiva epistemológica que va más allá de la interdisciplinariedad. Es decir, no solamente busca el cruzamiento e interpenetración de diferentes disciplinas, sino que pretende borrar los límites que existen entre ellas, para integrarlas en un sistema único. Por lo tanto, es más difícil de realizar la transdisciplinariedad que la interdisciplinariedad porque se trata de un nivel máximo de integración donde se borran las fronteras entre las disciplinas. AnderEgg (1994), cuando se refiere a la evolución del concepto de interdisciplinariedad, señala que hasta el renacimiento el universo se presentaba como un todo único y los saberes estaban integrados. Luego, con el desarrollo de la ciencia, se produjo una fragmentación del conocimiento en ramas de saberes autónomos (especialización). Además, se crearon nuevas ciencias interdependientes y diferenciadas. A partir del siglo XX, surgió la preocupación por superar la fragmentación del saber y, además, la tendencia a un reagrupamiento de las ciencias; esto se relaciona con la necesidad de recuperar una perspectiva global. Los teóricos que adhieren a esta corriente hablan de “la barbarie de la especialización”, cuestionando la pérdida de la unidad del saber que impide la comprensión del todo. Piaget (1981) señala que todo el mundo repite genéricamente que el futuro está en las investigaciones interdisciplinarias, pero en la práctica éstas son frecuentemente muy difíciles de realizar debido a ignorancias recíprocas, a veces sistemáticas, entre los especialistas de cada disciplina. Cabe señalar que no es lo mismo llevar a cabo un trabajo interdisciplinario científico que hacer una tarea pedagógica interdisciplinaria (AnderEgg, 1994). Al referirse a esta última, Fumagali (2000) señala que, por ejemplo, no se puede considerar el currículum de una institución educativa como un conjunto de áreas inconexas entre sí, es necesario entenderlo como una realidad globalizada en la cual todas las áreas interactúen entre sí. Para ello es necesario abandonar el paradigma tradicional, pero esto es una tarea difícil debido a que los docentes se formaron dentro del mismo. El paradigma tradicional considera que el docente transmite verdades inmutables, verdades establecidas dentro de unas relaciones verticales que se asemejan al autoritarismo, donde lo que importa es repetir conceptos y memorizar para evaluar sobre esos contenidos. Es este sentido, el docente cumple un papel decisivo como portador de saberes correspondientes a la tradición cultural dominante, en un determinado momento histórico. El problema del currículum tradicional de las instituciones educativas es la fragmentación, es decir, la escasa articulación interna de los contenidos de la enseñanza en términos de relaciones conceptuales significativas (Fumagali, 1993). Esta desarticulación, entendida como 3
  • 4. falta de relaciones conceptuales, puede darse tanto entre contenidos de diferentes materias como en el interior de una misma materia, tanto dentro de un área como entre diferentes áreas. En este sentido, se da prioridad a transmisión de hechos y datos y no se promueve el conocimiento de relaciones. La posibilidad de que los contenidos se articulen está condicionada por las decisiones que se tomen a la hora de seleccionar y organizar los mismos, es decir, que deben enseñar los docentes de acuerdo al currículum establecido (Fumagali, 2000). Si al seleccionarlos y organizarlos no se considera la posibilidad de promover relaciones conceptuales y no se tiene una idea de cuáles son las relaciones conceptuales que se espera que los alumnos construyan, resultará muy difícil promover un conocimiento fundado en la asociación de conceptos. La enseñanza tradicional promueve un aprendizaje atomizado, anecdótico, con escasa riqueza y profundidad de los esquemas de conocimiento y muy pobre desde el punto de vista relacional (Fumagali, 2000). Adicionalmente, conlleva a la pérdida de la visión totalizadora del conocimiento y promueve la pasividad, la repetición acrítica de contenidos, el dogmatismo y la falta de motivación por el aprendizaje de las ciencias y la aplicación de lo aprendido a la cotidianidad. Frente a este panorama se advierte la necesidad de establecer cambios en el currículum de manera que se adecue a las nuevas necesidades educativas y para dar respuestas a los problemas señalados anteriormente. La renovación curricular implica la integración de las ciencias entendida como un estudio interdisciplinario. Como alternativa al currículum tradicional organizado en disciplinas aisladas, surgen propuestas desde una visión integradora del conocimiento científico, que permiten la integración disciplinaria y la utilización de formas alternativas de enseñanza (Nieto-Caraveo, 2002). Finalmente, Apostel et al. (1979) señalan que la interdisciplinariedad es, fundamentalmente, un estado mental que implica que cada especialista o profesional de las distintas disciplinas tenga una actitud de humildad, apertura, curiosidad, disposición al diálogo y, además, una actitud para la asimilación y la síntesis conceptual. Por otra parte, estos autores consideran que la interdisciplinariedad exige la aceptación del trabajo en equipo por parte de los representantes de diversas ciencias y la necesidad de crear un lenguaje común. 4